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Vol. 9, Núm. 2 (59-72): Mayo - Agosto, 2024
59
Revista de la Facultad de Ciencias Básicas
ISSN 2588-0764
Bases de la Ciencia
DOI: 10.33936/revbasdelaciencia.v9i2.6878
Portoviejo - Manabí - Ecuador
BASES DE LA CIENCIA
Revista Científica
Facultad de Ciencias Básicas
Ciencias Físicas
Estilos de aprendizaje y su relación con la resolución de problemas de
física en el bachillerato
Learning styles and their relationship with problem solving
physics in high school
Estilos de aprendizagem e sua relação com a resolução de problemas
física no ensino médio
Edison Reneiro Vélez Solórzano1 *
evelez1683@utm.edu.ec
Ulises Mestre Gómez2
ulises.mestre@utm.edu.ec
iD
iD
Resumen
En el ámbito educativo, los estilos de aprendizaje son cruciales para mejorar la comprensión y
el rendimiento académico, especialmente en materias complejas como la Física. Este estudio
exploró cómo la personalización de las estrategias educativas según los estilos de aprendizaje
facilita una comprensión más profunda y mejora las habilidades de resolución de problemas.
Al adaptar métodos visuales, auditivos o kinestésicos a las preferencias individuales de los
estudiantes, se promueve un aprendizaje más accesible y menos intimidante, reduciendo la
frustración y el desinterés. La investigación también examinó diversas teorías de estilos de
aprendizaje, como las de Kolb y Gardner, aplicándolas especícamente al contexto de la
enseñanza de la Física para mejorar el desempeño académico y fomentar una actitud positiva
hacia el aprendizaje continuo en ciencias.
Palabras clave: Estilos de Aprendizaje; comprensión y resolución de problemas; enseñanza; Física.
Abstract
Learning styles are crucial to improving understanding and academic performance in education,
especially in complex subjects such as Physics. This study explored how personalizing
instructional strategies based on learning styles helps deeper understanding and improves
problem-solving skills. Adapting visual, auditory, or kinesthetic methods to individual students’
preferences promotes learning in a more accessible and less intimidating way, reducing
frustration and disengagement. The research also examined various learning style theories,
such as Kolb and Gardner’s, and applied them specically to the context of physics teaching
to improve academic performance and foster a cheerful outlook toward lifelong learning in
science.
Keywords: Learning Styles; Problem solving and understanding; Teaching; Physics.
Resumo
No campo educacional, os estilos de aprendizagem são cruciais para melhorar a compreensão
e o desempenho acadêmico, especialmente em disciplinas complexas como a Física. Este
estudo explorou como a personalização de estratégias educacionais baseadas em estilos de
aprendizagem facilita uma compreensão mais profunda e melhora as habilidades de resolução
de problemas. Ao adaptar os métodos visuais, auditivos ou cinestésicos às preferências
individuais dos alunos, promove-se uma aprendizagem mais acessível e menos intimidante,
reduzindo a frustração e o desinteresse. A pesquisa também examinou diversas teorias de
estilos de aprendizagem, como as de Kolb e Gardner, aplicando-as especicamente ao contexto
do ensino de Física para melhorar o desempenho acadêmico e promover uma atitude positiva
em relação à aprendizagem contínua em ciências.
Palavras chave: Estilos de Aprendizagem; compreensão e resolução de problemas; ensino;
Física.
Autor
1 Facultad de Posgrado. Universidad
Técnica de Manabí. Ecuador.
2 Facultad de Ciencias de la Educación.
Universidad Técnica de Manabí.
Ecuador.
3 Escuela Superior Politécnica del
Litoral, Ecuador.
* Autor para correspondencia.
Editor Académico
Pedro Roberto Valdés Tamayo iD
Citación sugerida: Vélez Solórzano, E.
R., Mestre Gómez, U. y Ávila Aguilar,
W. A., (2024). Estilos de aprendizaje y su
relación con la resolución de problemas de
física en el bachillerato. Revista Bases de
la Ciencia, 9(2), 59-72. DOI: https://doi.
org/10.33936/revbasdelaciencia.v9i2.6878
Recibido: 01/08/2024
Aceptado: 15/08/2024
Publicado: 22/08/2024
William Alexander Ávila Aguilar3
wavila@espol.edu.ec iD
Portoviejo - Manabí - Ecuador
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INTRODUCCIÓN
Los estilos de aprendizaje han sido objeto de estudio en el ámbito educativo debido a su potencial para mejorar la com-
prensión y el rendimiento académico de los estudiantes. En la asignatura de Física, donde los conceptos abstractos y los
problemas complejos son la norma, entender cómo los distintos estilos de aprendizaje inuyen en la capacidad de los
estudiantes para comprender y resolver problemas es crucial. Este estudio exploró la relación entre los estilos de aprendi-
zaje y la ecacia en la enseñanza de la Física, se analizó cómo la personalización de las estrategias educativas facilitó una
comprensión más profunda y mejoró las habilidades de resolución de problemas. A través de una revisión de la literatura
y el análisis de estudios empíricos, se buscó identicar las metodologías más efectivas para adaptarlas a la enseñanza de
la Física, a las necesidades individuales de los estudiantes, promoviendo un aprendizaje más signicativo y duradero.
Resultó fundamental reconocer que los estudiantes no son homogéneos en su forma de aprender. Algunos prerieren
métodos visuales, mientras que otros encuentran más efectivos los enfoques auditivos o kinestésicos. En el contexto de
la Física, estos estilos de aprendizaje inuyen radicalmente en la manera en que los estudiantes procesan la información,
comprenden los conceptos y aplican sus conocimientos para resolver problemas (Navarro, 2016). La identicación y com-
prensión de estos estilos permiten a los educadores desarrollar estrategias de enseñanza que no solo captan la atención de
los estudiantes, sino que también mejoran su desempeño académico.
La personalización de la enseñanza en función de los estilos de aprendizaje contribuye a reducir la frustración y el des-
interés que a menudo acompañan a la enseñanza de materias complejas como la Física. Al ajustar las metodologías de
enseñanza para alinearse mejor con las preferencias de aprendizaje de los estudiantes, es posible hacer que el aprendizaje
sea más accesible y menos intimidante. Esto no solo mejoró la comprensión inmediata de los conceptos, sino que también
fomentó una actitud más positiva hacia el aprendizaje continuo en ciencias.
Este trabajo se centró en examinar diferentes estudios que han explorado la conexión entre los estilos de aprendizaje y
la resolución de problemas en Física. Se analizó las diversas teorías de estilos de aprendizaje, como las propuestas por
Kolb y Gardner, y cómo estas teorías pueden aplicarse en el aula de Física. También se analizó casos prácticos y ejemplos
especícos de cómo la adaptación de las estrategias de enseñanza ha mejorado el rendimiento de los estudiantes en Física.
Comprender los estilos de aprendizaje y su impacto en la enseñanza de la Física fue esencial para desarrollar métodos
educativos que maximizaron el potencial de todos los estudiantes. A través de la personalización de las estrategias de
enseñanza, los educadores crearon un entorno de aprendizaje más inclusivo y ecaz, promoviendo una comprensión más
profunda y habilidades de resolución de problemas más sólidas en Física (Beltrán, et al., 2021)
En la Unidad Educativa Eloy Alfaro ubicada en la parroquia Chone de la ciudad de Chone-Manabí-Ecuador se evidenció
que los estudiantes de segundo de bachillerato tenían dicultades en el proceso de enseñanza aprendizaje de la Física.
Se utilizó estadística descriptiva para descubrir tendencias de comportamiento dentro de una población especíca. Para el
diagnóstico se utilizó dos instrumentos: la prueba de estilo cognitivo propuesta por Honey-Alonso y el instrumento para
identicar las fortalezas y dicultades de los estudiantes en la solución de problemas de Física, seguido de comparaciones
de dos a dos mediante el método Dwass-Steel-Critchlow-Fligner. El proceso investigativo, particularmente el trabajo de
campo se estructuró a partir de los aportes de la investigación-acción organizada en tres fases: fase diagnóstica, fase de
diseño e intervención, y fase de análisis y evaluación. Esta estructura permitió la identicación, solución y formulación
de recomendaciones sobre el objeto de estudio. Según Elliot (1990), el objetivo principal de este tipo de investigación
es renovar y corregir la práctica educativa, en lugar de producir conocimientos. Por tanto, la realización y el manejo del
conocimiento están completamente condicionados al cambio en la práctica educativa.
Todo el análisis se llevó a cabo utilizando el software libre Jamovi. (Jamovi es un software libre https://www.jamovi.org/ )
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Las investigaciones sobre los estilos de aprendizaje revelan que cada persona posee una manera única de procesar y asimilar
la información, inuenciada por su diversidad cognitiva, contexto familiar, cultural y formación inicial. Estos factores
determinan cómo los individuos aprenden y responden a su entorno. Por ello, se proponen métodos adaptados a cada
estilo de aprendizaje, con el objetivo de mejorar la adquisición de conocimientos, considerando siempre las particularidades
individuales en su forma de aprender (Gallego Gil & Nevot Luna, 2008, pp. 95-98).
La presente investigación tomará en cuenta el trabajo de Aldana (2017), quien utiliza los cuestionarios de Kolb para denir
los cuatro estilos cognitivos posibles en la población estudiada. Estos estilos son cruciales para facilitar la enseñanza de la
Física, ya que plantean estrategias para superar los obstáculos que dicultan el aprendizaje y ofrecen sugerencias para su
mejora.
El primer estilo, denominado activo, describe a personas que siempre están abiertas a nuevas experiencias y conocimientos,
mostrando entusiasmo hacia actividades novedosas. Se caracterizan por su constante actividad y perseverancia ante nuevos
desafíos, y su tendencia a trabajar en grupo, aprovechando las contribuciones de sus compañeros de aprendizaje. Sus principales
características son: animadores, improvisadores, descubridores, arriesgados y espontáneos (Vera, et al., 2024).
El segundo estilo, conocido como reexivo, incluye a personas que se destacan por su análisis meticuloso de las situaciones,
considerando diversas perspectivas antes de llegar a una conclusión prudente y objetiva. Suelen recopilar y examinar
información detalladamente, valorando los puntos de vista ajenos. Sus características principales son: ponderados,
concienzudos, receptivos, analíticos y exhaustivos (Cobos & Jaramillo, 2018).
El tercer estilo, denominado teórico, abarca a aquellos que abordan los problemas de manera lógica y estructurada, siguiendo
fases meticulosas que llevan a una solución concreta y racional. Rechazan la ambigüedad y se apoyan en ideas claras y
bien sintetizadas. Sus características principales son: metódicos, lógicos, objetivos, críticos y estructurados (Clavero,
2011)
Finalmente, el estilo pragmático se reere a personas que se centran en la aplicación práctica de sus ideas, buscando mejorar
lo aprendido o descubrir nuevas alternativas de solución de manera eciente y efectiva. Se denen por ser experimentadores,
prácticos, directos, ecaces y realistas (Laudadío & Da Dalt, 2014)
En resumen, los estilos aprendizaje descritos reejan diversas maneras de aprender que pueden enfocarse en el autoconoci-
miento de las habilidades individuales, promoviendo la competencia en la resolución de problemas (Aldana, 2017, p. 28).
Esta investigación no solo describe estos estilos, sino que también propone estrategias pedagógicas especícas para
cada uno. Por ejemplo, para los aprendices activos, se sugiere la inclusión de actividades dinámicas y colaborativas que
fomenten el intercambio de ideas y la experimentación. Para los reexivos, es recomendable implementar sesiones de
reexión y análisis crítico, donde puedan contemplar y discutir diferentes enfoques antes de tomar decisiones.
En el caso de los teóricos, se debería enfatizar en la organización de contenidos de manera lógica y estructurada, presentando
problemas que requieran un pensamiento analítico y la aplicación de teorías. Para los pragmáticos, es esencial ofrecer
oportunidades para la práctica y la aplicación directa de conceptos, promoviendo la resolución de problemas reales y la
innovación.
Además, la investigación subraya la importancia de la exibilidad en la enseñanza, reconociendo que los estudiantes pueden
mostrar características de más de un estilo de aprendizaje. Por lo tanto, los educadores deben estar preparados para adaptar
sus métodos y recursos para atender estas variaciones y maximizar el potencial de cada estudiante.
Comprender y aplicar los estilos de aprendizaje en el ámbito educativo no solo mejora la ecacia del proceso de enseñanza
aprendizaje, sino que también fomenta un entorno inclusivo y estimulante que valora y desarrolla las capacidades únicas
de cada individuo. Esto no solo facilita el aprendizaje de la Física, sino que también prepara a los estudiantes para enfren-
tar desafíos futuros con conanza y competencia.
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A continuación, se explicitan cuatro tipos de características asociadas a los estilos de aprendizaje: Activo, Reexivo,
Teórico y Pragmático:
• El estilo Activo se caracteriza por ser improvisador, creativo, arriesgado y animador, centrado en la experiencia
directa y la acción espontánea.
• El estilo Reexivo es ponderado, observador, paciente y detallista, destacando por su capacidad de análisis y
recolección de datos antes de actuar.
• El estilo Teórico es metódico, lógico, disciplinado y estructurado, enfocado en la síntesis de información y en la
construcción de teorías.
• Mientras que el estilo Pragmático es práctico, realista, experimentador y decidido, orientado hacia la aplicación
efectiva de ideas y soluciones concretas.
Los estilos de aprendizaje ilustran diferentes formas de abordar el conocimiento y la acción, mostrando la diversidad de
perspectivas y métodos con los que las personas pueden enfrentarse a los desafíos cotidianos. Cada estilo reeja una forma
particular de abordar el aprendizaje y la resolución de problemas.
MATERIALES Y MÉTODOS
La investigación se organizó según los aportes de Elliot (1993). Se planteó, por tanto, la construcción de una idea general
que orientara la representación y denición del problema a investigar. Tras interpretar la problemática, se procedió a diseñar
y aplicar un diagnóstico, estructurado con dos instrumentos para recopilar información: la prueba de estilo cognitivo
propuesta por Honey-Alonso y un instrumento para recoger las fortalezas y dicultades de los estudiantes en la resolución de
problemas de Física en contexto (Juárez, 2014). El objetivo era identicar el estilo cognitivo de los estudiantes y proponer
una serie de acciones que favorecieran la resolución del problema, con el n de mejorar la práctica docente.
Posteriormente, se elaboró un plan de acción que incluye una revisión exhaustiva del problema inicial, las acciones
propuestas para solucionarlo, las herramientas necesarias para desarrollar dichas acciones y, nalmente, el plan realizado
junto con los instrumentos para obtener la información pertinente en la investigación.
El diagnóstico de los estilos de aprendizaje de los estudiantes se llevó a cabo utilizando el Cuestionario de Honey-Alonso.
Este cuestionario permite identicar el estilo de aprendizaje predominante en cada estudiante (Activo, Reexivo, Teórico,
Pragmático) y determinar si existe una tendencia hacia otros estilos. Se observó que algunos estudiantes no presentaron un
estilo de aprendizaje claramente denido, mostrando características de varios estilos a la vez. Esto puede ocurrir porque
las personas suelen tener un perl de aprendizaje que combina elementos de diferentes estilos.
En la fase de intervención, se desarrollaron sesiones específicas centradas en la resolución de problemas de Física
relacionados con trabajo y energía. Estas sesiones se diseñaron para abordar los problemas desde la perspectiva de cada
uno de los cuatro estilos de aprendizaje, permitiendo a los estudiantes aplicar técnicas de solución acordes a sus
preferencias cognitivas. Sin embargo, no todos los estudiantes se sintieron cómodos con las estrategias presentadas, ya que
no todas las técnicas de solución se alineaban completamente con sus estilos de aprendizaje predominantes. Esta falta de
alineación puede haber afectado la efectividad de la intervención para algunos estudiantes.
Finalmente, en la fase de evaluación, se construyó, eligió, validó y analizó una prueba compuesta por preguntas abiertas
sobre problemas de Física en contexto. Estas preguntas tenían como objetivo inducir a los estudiantes a plantear procesos
de solución que reejaran su estilo de aprendizaje. Se observó que algunos estudiantes dejaban datos en blanco y trataban
de resolver los problemas de manera inmediata, sin plantear un proceso claro de solución, lo que reejaba una falta de
alineación con su estilo cognitivo evidenciado en la fase inicial.
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Esto sugiere que, aunque los estilos de aprendizaje pueden guiar el enfoque de un estudiante, es fundamental ofrecer
estrategias y herramientas que aborden las necesidades de todos los estilos de manera equilibrada.
Los resultados de la prueba permitieron agrupar a los estudiantes en cuatro categorías según sus estilos cognitivos:
pragmáticos, activos, reexivos y teóricos. A cada grupo se le asignó el método de aprendizaje más adecuado según
Honey-Alonso. Posteriormente, se desarrollaron cuatro pruebas piloto, una para cada grupo, las cuales incluían preguntas
diseñadas para evaluar los estilos cognitivos y se calicaban en una escala del 0 al 2, basándose en las respuestas de los
estudiantes a problemas de movimiento circular uniforme.
Los indicadores revisados en la prueba piloto están divididos en tres subcategorías: representación de variables, proceso
de solución y aplicación del concepto para encontrar una alternativa de solución al problema. En la evaluación del
desempeño de los estudiantes en la solución de problemas de Física, se utilizaron nueve indicadores para medir
diferentes aspectos de sus habilidades analíticas y de resolución de problemas. Cada indicador se calicó en tres niveles
de desempeño: 0, 1 y 2.
El valor 0 representa un desempeño bajo, en el que el estudiante no logra pasar de un contexto a una ilustración afín y no
plantea sistemas de representación alternativos que clariquen la situación del problema. Además, no identica las variables
explícitas e implícitas del contexto, ni propone un modelo matemático o algoritmo adecuado para resolverlo. En esta
categoría, el estudiante tampoco argumenta pertinentemente la solución del problema, no plantea estrategias diferentes,
no relaciona los conceptos físicos con las variables matemáticas necesarias, no reconoce todas las magnitudes presentes y
no es capaz de proponer situaciones análogas a la inicialmente planteada.
El valor 1 indica un desempeño parcial. En este nivel, el estudiante es capaz de ilustrar parcialmente el contexto del problema
y plantea sistemas de representación parciales que no capturan completamente la situación del problema. También
identica parcialmente las variables explícitas e implícitas y propone un algoritmo de solución que es erróneo. Además,
sus argumentos sobre la solución son incompletos o la solución propuesta no es coherente. Aunque intenta relacionar
algunos conceptos físicos con las variables matemáticas necesarias, solo reconoce algunas magnitudes presentes y, en
lugar de proponer una situación análoga, sugiere una situación afín al concepto, pero no completamente similar a la inicial.
El valor 2 reeja un desempeño alto, donde el estudiante es capaz de pasar de un enunciado en contexto a una ilustración
clara del problema. Representa el contexto de manera diferente a través de ilustraciones precisas y logra identicar todas
las variables presentes en el problema. Además, propone un algoritmo de solución correcto, argumentando pertinentemente
su validez. Plantea soluciones alternas a las indicadas en el problema y relaciona efectivamente los conceptos físicos con
las variables matemáticas necesarias. También es capaz de reconocer todas las magnitudes presentes en el problema y
mostrar situaciones análogas a las inicialmente planteadas.
Estos niveles de desempeño proporcionan un marco claro para evaluar las habilidades de los estudiantes en la
resolución de problemas de Física, desde la interpretación del problema hasta la argumentación y la propuesta de
soluciones innovadoras.
El estudio se llevó a cabo en la Unidad Educativa Eloy Alfaro, ubicada en la parroquia Chone de la ciudad de Chone,
Manabí, Ecuador, con estudiantes de segundo de bachillerato, que cuenta con una población de 175 estudiantes, de los
cuales 98 son mujeres y 77 son hombres.
La fase de intervención se estructuró en cuatro sesiones adaptadas a las características de cada uno de los estilos cognitivos
identicados en los estudiantes del grupo investigado.
A continuación, se describe la distribución de los estilos de aprendizaje y el número de estudiantes en que predominaba
cada estilo.
El estilo reexivo, con 78 estudiantes, es el más común. Los estudiantes reexivos tienden a analizar profundamente
la información, recopilar datos y considerar múltiples perspectivas antes de tomar decisiones. Preeren aprender
observando, evaluando alternativas y pensando antes de actuar.
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El estilo activo, con 42 estudiantes, es el segundo más frecuente. Este estilo se caracteriza por la preferencia por la acción,
la experimentación y el aprendizaje mediante la experiencia directa. Los estudiantes activos disfrutan de involucrarse en
nuevas experiencias, trabajar en equipo y enfrentar desafíos de manera práctica.
El estilo teórico, con 30 estudiantes, sigue en prevalencia. Los teóricos preeren un enfoque metódico y lógico, organizando
información de manera coherente y buscando entender la estructura subyacente de los conceptos. Les gusta profundizar
en las teorías y modelos antes de aplicarlos en situaciones prácticas.
El estilo pragmático, con 25 estudiantes, es el menos común en este grupo. Los pragmáticos son aquellos que buscan
aplicar inmediatamente lo que han aprendido. Preeren técnicas y métodos que han demostrado ser efectivos y se sienten
motivados por soluciones prácticas y resultados tangibles.
En el enfoque activo, se formularon preguntas que requerían el uso de conceptos de Física para abordar situaciones reales.
Este método despertó un notable interés entre los estudiantes, quienes mostraron una gran disposición para ofrecer hipótesis
y soluciones a las preguntas planteadas. Sin embargo, se observó una dicultad en cuanto a la participación equitativa, ya
que no todos los estudiantes tuvieron la misma oportunidad de intervenir y compartir sus ideas.
Para el estilo reexivo, se diseñó un experimento en el cual los estudiantes aplicaron los conceptos aprendidos en sesiones
anteriores para realizar un análisis conceptual y matemático de la situación presentada. Los estudiantes mostraron gran
entusiasmo en la construcción del aparato necesario para el experimento y generaron numerosas hipótesis. No obstante,
surgieron dicultades conceptuales cuando intentaron explicar los fenómenos observados durante la experimentación, lo
cual indica la necesidad de un refuerzo adicional en la comprensión teórica.
Para el estilo teórico, la metodología incluyó clases magistrales enfocadas en la resolución de problemas algebraicos
relacionados con el tema de estudio. Este enfoque permitió a varios estudiantes realizar análisis conceptuales de las
problemáticas a partir de la ecuación general del principio de conservación de energía. A pesar de este avance, se
identicaron dicultades signicativas en la mayoría de los estudiantes para reconocer y denir las variables presentes en
las situaciones problemáticas, lo que sugiere la necesidad de una instrucción más detallada y ejemplos prácticos.
El enfoque pragmático utilizó videos que presentaban diversas situaciones en las cuales los estudiantes debían predecir
los posibles resultados. Este método generó una participación emotiva y generalizada entre los estudiantes, quienes
en su mayoría ofrecieron respuestas acertadas. A diferencia de los otros estilos, este método no presentó dicultades
signicativas, indicando una alta efectividad en la comprensión y aplicación de los conceptos por parte de los estudiantes.
Cada uno de estos estilos de enseñanza presenta sus propios benecios y desafíos, sugiriendo la importancia de una
combinación equilibrada de metodologías para abordar las diversas necesidades y habilidades de los estudiantes en
el proceso de aprendizaje de la Física. Para abordar los diferentes estilos de aprendizaje en la enseñanza de Física, se
utilizaron diversas metodologías que se ajustaron a las características de cada grupo de estudiantes: Activo, Reexivo,
Teórico y Pragmático. A continuación, se detallan las estrategias empleadas y las observaciones positivas y dicultades
encontradas en cada caso.
Para el estilo Activo, se utilizaron preguntas que involucraban conceptos de Física aplicados a situaciones reales. Esta
metodología fomentó el interés de los estudiantes, quienes se mostraron dispuestos a brindar hipótesis para resolver las
preguntas planteadas. Sin embargo, no todos los estudiantes tuvieron la misma oportunidad de participar, lo que podría
limitar el aprendizaje colaborativo en el aula.
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En el caso del estilo Reexivo, se realizó un experimento en el que los estudiantes utilizaron los conceptos aprendidos
en la primera sesión para generar un análisis conceptual y matemático de la situación. Los estudiantes se mostraron
entretenidos en la construcción de los elementos necesarios para la experimentación y generaron una gran cantidad
de hipótesis. No obstante, algunos presentaron dicultades conceptuales al intentar explicar el fenómeno observado
durante el experimento, lo que sugiere la necesidad de un mayor refuerzo conceptual.
Para los estudiantes de estilo Teórico, se llevó a cabo una clase magistral centrada en la resolución de problemas
algebraicos relacionados con el tema en discusión, como el principio de conservación de energía. Algunos estudiantes
lograron realizar un análisis conceptual sólido basándose en ecuaciones generales. Sin embargo, muchos encontraron
dicultades para identicar correctamente las variables presentes en las situaciones problema, lo que indica la necesidad
de un enfoque más práctico para fortalecer la comprensión teórica.
Finalmente, para el estilo Pragmático, se utilizaron videos que mostraban diferentes situaciones en las que los
estudiantes debían indicar los posibles resultados. Esta metodología generó una participación emotiva y respuestas muy
acertadas en general. A diferencia de los otros estilos, no se reportaron dicultades signicativas en este grupo, lo que
demuestra la efectividad de los métodos prácticos para los estudiantes pragmáticos.
Estas observaciones resaltan la importancia de personalizar las metodologías de enseñanza para adaptarse a los
diversos estilos de aprendizaje, permitiendo que todos los estudiantes puedan participar activamente y alcanzar una
comprensión profunda de los conceptos de Física.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Resultados del estilo activo
Los resultados del análisis estadístico utilizando las pruebas de T de Student, T de Welch y U de Mann-Whitney indican
diferencias signicativas entre los grupos A y B en cuanto al estilo de aprendizaje activo (ver Tabla 1). En primer lugar,
tanto el estadístico T de Student como el T de Welch tienen un valor de -12.4 con 156 grados de libertad. Un valor de
T negativo sugiere que el promedio del grupo A es signicativamente menor que el promedio del grupo B. El valor p
< .001 refuerza esta conclusión, indicando que la diferencia observada es altamente signicativa, con menos de un 0.1%
de probabilidad de que esta diferencia sea producto del azar. Esto apoya la hipótesis alternativa (Hₐ), que establece que
la media del grupo A (μ A) es menor que la media del grupo B (μ B).
Por otro lado, el valor del estadístico U de Mann-Whitney es 600, y el valor p < .001 también sugiere una diferencia
signicativa entre los dos grupos. La prueba de Mann-Whitney, siendo una prueba no paramétrica, conrma que
existe una diferencia en las medianas de los grupos, lo que nuevamente apoya la hipótesis alternativa. Estos resultados
conjuntos de las pruebas paramétricas y no paramétricas corroboran que las diferencias entre los grupos A y B son
estadísticamente signicativas.
Dado que todos los valores p son menores a .001 en las tres pruebas (T de Student, T de Welch y U de Mann-Whitney),
podemos concluir que hay una diferencia estadísticamente signicativa entre los grupos A y B. Especícamente, el
grupo A tiene una media menor que el grupo B. Esto refuerza la hipótesis alternativa Hₐ: μ A < μ B. En la Tabla 1a. se
muestran las descriptivas de grupo correspondientes a este estilo de aprendizaje.
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Tabla 1. Resultados del estilo activo
Prueba T de Student Prueba T de Welch Prueba U de Mann-Whitney
Valor del estadístico (T): −12.4 Valor del estadístico (T): −12.4 Valor del estadístico (U): 600
Grados de libertad (gl): 156 Grados de libertad (gl): 156
Valor p (p): < .001 Valor p (p): < .001 Valor p (p): < .001
Tabla 1a. Descriptivas de grupo del estilo activo
Descriptivas de Grupo
Grupo N Media Mediana DE EE
A 42 4.52 4.00 1.15 0.130
B 42 6.82 7.00 1.17 0.132
Estos resultados indican que es muy poco probable que las diferencias observadas entre los grupos A y B sean debido al
azar, sugiriendo una diferencia real y signicativa en las medidas evaluadas entre ambos grupos. (ver Figura 1).
Figura 1. Resultados del estilo activo
Resultados del estilo reexivo
La Prueba T para muestras independientes se utiliza para comparar las medias de dos grupos independientes para
determinar si hay evidencia de que las medias de los dos grupos son signicativamente diferentes. En este caso, se han
realizado varias pruebas estadísticas: T de Student, T de Welch y U de Mann-Whitney en cuanto al estilo de aprendizaje
reexivo (ver Tabla 2). A continuación, el análisis de los resultados obtenidos:
En primer lugar, se llevó a cabo la Prueba T de Student, cuyo estadístico T fue de -15.4. Este valor indica una diferencia
notable entre las medias de los dos grupos, lo cual es estadísticamente relevante. Los grados de libertad (gl) para esta
prueba fueron 300. Además, el p-valor obtenido fue menor que .001, lo que evidencia una diferencia altamente signicativa
entre las medias. Un p-valor tan bajo permite rechazar la hipótesis nula (H₀), que plantea que no existen diferencias entre
las medias de los grupos, sugiriendo que la diferencia observada no es producto del azar.
7
5
6
AB
B
A
Media (IC 95%)
Mediana
4
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En segundo lugar, se aplicó la Prueba T de Welch, que arrojó resultados consistentes con la Prueba T de Student. El
valor del estadístico T fue también de -15.4, con los mismos grados de libertad (300). El p-valor obtenido, nuevamente
menor que .001, rearma la existencia de una diferencia signicativa entre las medias de los grupos. La Prueba T de
Welch es particularmente útil cuando se asume que las varianzas de los grupos no son iguales, y los resultados similares
a la prueba de Student refuerzan la conclusión de una diferencia signicativa entre los grupos.
Por último, se realizó la Prueba U de Mann-Whitney, una prueba no paramétrica que no requiere la asunción de
normalidad en los datos, lo que la hace adecuada cuando las distribuciones no son normales. El estadístico U obtenido
fue 2770, y el p-valor resultó ser menor que .001, indicando una diferencia signicativa en las distribuciones de
los dos grupos. Este resultado confirma las diferencias observadas en las pruebas paramétricas anteriores,
proporcionando evidencia adicional de que las diferencias entre los grupos son estadísticamente signicativas. En la
Figura 2 se muestran los resultados del estilo reexivo.
En conjunto, los resultados de las pruebas T de Student, T de Welch y U de Mann-Whitney muestran de manera
coherente que existen diferencias signicativas entre los dos grupos analizados, sugiriendo que los datos presentan
variaciones que no se deben al azar y que justican el rechazo de la hipótesis nula. En la Tabla 2a. se muestran las
descriptivas de grupo correspondientes al estilo de aprendizaje reexivo.
En todas las pruebas estadísticas realizadas (T de Student, T de Welch y U de Mann-Whitney), los resultados son
consistentes y altamente signicativos (p < .001). Esto proporciona una fuerte evidencia para rechazar la hipótesis nula
(H₀) y aceptar la hipótesis alternativa (Hₐ), que postula que la media del grupo A (μ A) es menor que la media del grupo
B (μ B). Por lo tanto, podemos concluir con un alto nivel de conanza que existe una diferencia signicativa entre las
medias de los dos grupos, y que el grupo A tiene una media signicativamente menor que el grupo B.
Tabla 2. Resultados del estilo reexivo.
Prueba T de Student Prueba T de Welch Prueba U de Mann-Whitney
Estadístico T: -15.4 Estadístico T: -15.4 Estadístico U: 2770
Grados de libertad (gl): 300 Grados de libertad (gl): 300
p-valor: < .001 p-valor: < .001 p-valor: < .001
Tabla 2a. Descriptivas de grupo del estilo reexivo.
Descriptivas de Grupo
Grupo N Media Mediana DE EE
A 78 4.58 5.00 1.13 0.0922
B78 6.60 7.00 1.14 0.0932
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Facultad de Ciencias Básicas
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7
6
5
AB
B
A
Media (IC 95%)
Mediana
Figura 2. Resultados del estilo reexivo.
Resultados del estilo teórico
La prueba T para muestras independientes es una técnica estadística utilizada para comparar las medias de dos grupos
independientes y determinar si existe una diferencia signicativa entre ellas.
En este caso, se han realizado varias pruebas para evaluar la hipótesis alternativa (Hₐ) de que la media del grupo A (μA\
mu_AμA) es menor que la media del grupo B (μB\mu_BμB).
El valor del estadístico T es -11.0, lo que indica una diferencia considerable entre las medias de los dos grupos. Los
grados de libertad (112) sugieren un tamaño de muestra razonable. El valor p es menor que 0.001, lo que signica que la
probabilidad de obtener un resultado tan extremo por azar es muy baja. Por lo tanto, podemos rechazar la hipótesis nula y
aceptar que la media del grupo A es signicativa. (ver Tabla 3)
La prueba de Welch es una variación de la prueba T de Student que no asume igualdad de varianzas entre los grupos. Aquí,
los resultados son idénticos a los de la prueba T de Student, lo que sugiere que las varianzas son similares, y rearma la
signicancia de la diferencia entre los grupos.
La prueba U de Mann-Whitney es una prueba no paramétrica que compara las medianas de dos grupos independientes.
Un estadístico U de 266 y un valor p menor que 0.001 también indican una diferencia signicativa entre los grupos,
reforzando los resultados obtenidos con las pruebas T.
Todos los análisis apuntan a la misma conclusión: hay una diferencia signicativa entre los grupos A y B, con la media del
grupo A siendo menor que la del grupo B. (ver Tabla 3a y Figura 3)
Los valores p (< 0.001) en todas las pruebas sugieren una alta signicancia estadística, permitiéndonos rechazar la hipótesis
nula con conanza y aceptar la hipótesis alternativa Hₐ (μA<μB\mu_A < \mu_BμA<μB)
Estilos de aprendizaje y su relación con la resolución de problemas de física en el bachillerato.
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Tabla 3. Resultados del estilo teórico.
Prueba T de Student Prueba T de Welch Prueba U de Mann-Whitney
Estadístico T: -11.0 Estadístico T: -11.0 Estadístico U: 266
Grados de libertad (gl): 112 Grados de libertad (gl): 112
Valor p: < 0.001 Valor p: < 0.001 Valor p: < 0.001
Tabla 3a. Descriptivas del estilo teórico.
Descriptivas de Grupo
Grupo N Media Mediana DE EE
A 30 4.60 5.00 1.10 0.146
B30 6.91 7.00 1.15 0.153
Figura 3. Resultados del estilo teórico.
Resultados del estilo pragmático.
La prueba T para muestras independientes es una técnica estadística utilizada para comparar las medias de dos grupos
independientes para determinar si hay una diferencia signicativa entre ellas. En este caso, se han realizado varias pruebas
para comparar las medias de dos grupos (A y B); los resultados se muestran en la Tabla 4.
Las pruebas T (de Student y de Welch) muestran un estadístico T de -8.61 con p-valores menores a 0.001. Los grados de
libertad son ligeramente diferentes entre las dos pruebas debido a que la prueba de Welch ajusta los grados de libertad
cuando las varianzas de los dos grupos son desiguales.
El p-valor < 0.001 indica que la probabilidad de que las diferencias observadas en las medias de los grupos A y B sean
debidas al azar es extremadamente baja. Esto sugiere que hay una diferencia signicativa entre las medias de los dos
grupos. (ver Tabla 4a)
El estadístico U de Mann-Whitney es 271 con un p-valor < 0.001. La prueba U de Mann-Whitney es una prueba no
paramétrica que no asume una distribución normal de los datos. Un p-valor < 0.001 nuevamente sugiere una diferencia
signicativa entre los dos grupos.
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B
A
Media (IC 95%)
Mediana
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La hipótesis alternativa Hₐ planteada es μ A < μ B, lo que implica que la media del grupo A es menor que la del grupo
B. Dado que todas las pruebas arrojan p-valores extremadamente bajos (menores a 0.001), hay suciente evidencia para
rechazar la hipótesis nula y aceptar la hipótesis alternativa, indicando que la media del grupo A es signicativamente
menor que la del grupo B.
Todas las pruebas realizadas (T de Student, T de Welch y U de Mann-Whitney) apoyan la conclusión de que hay una
diferencia signicativa entre las medias de los dos grupos, con la media del grupo A siendo menor que la del grupo B. Los
resultados son estadísticamente signicativos con un p-valor < 0.001 en todas las pruebas. (ver Figura 4)
Tabla 4. Resultado del estilo pragmático.
Prueba T de Student Prueba T de Welch Prueba U de Mann-Whitney
Estadístico T: -8.61 Estadístico T: -8.61 Estadístico U: 271
Grados de libertad (gl): 94.0 Grados de libertad (gl): 91.0
p-valor: < .001 p-valor: < .001 p-valor: < .001
Tabla 4a. Descriptivas del estilo pragmático.
Descriptivas de Grupo
Grupo N Media Mediana DE EE
A25 4.29 4.00 1.03 0.149
B25 6.29 6.00 1.24 0.179
Figura 4. Resultado del estilo pragmático.
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B
A
Media (IC 95%)
Mediana
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CONCLUSIONES
El diagnóstico inicial reveló que el estilo de aprendizaje reexivo era el más común entre los estudiantes de segundo
año de Bachillerato en la Unidad Educativa Eloy Alfaro del Cantón Chone, seguido por el estilo activo, el teórico y
el pragmático. Esto proporcionó una base sólida para la implementación de estrategias diferenciadas, ajustando las
metodologías pedagógicas a las necesidades de cada grupo.
Se implementaron estrategias de enseñanza personalizadas para cada grupo de estudiantes según su estilo de aprendizaje.
Para los estudiantes reexivos, se realizaron experimentos que les permitieron analizar profundamente los fenómenos;
para los activos, se propusieron actividades prácticas; los teóricos recibieron clases magistrales centradas en la lógica
y los pragmáticos se beneciaron de actividades enfocadas en la aplicación práctica de los conceptos. Estos enfoques,
en general, mejoraron la comprensión de los conceptos de Física.
La personalización de las estrategias de enseñanza tuvo un impacto positivo en el rendimiento de los estudiantes,
mejorando sus habilidades para resolver problemas de Física contextualizados. Los resultados estadísticos mostraron
que la intervención pedagógica basada en los estilos de aprendizaje incrementó en un 13% las calicaciones de los
estudiantes, especialmente aquellos con estilos menos estructurados, como los activos.
La investigación evidenció que la implementación de las estrategias ajustadas a los estilos de aprendizaje favoreció la
resolución de problemas complejos en Física. Los estudiantes con estilos reexivos y teóricos mostraron una mejoría
signicativa en su capacidad para realizar análisis profundos y estructurados, mientras que los estudiantes activos y
pragmáticos respondieron favorablemente a tareas prácticas y experimentales.
Por último, se comprobó que la personalización de la enseñanza en función de los estilos de aprendizaje mejoró
signicativamente el proceso de aprendizaje y la resolución de problemas en Física, promoviendo un entorno educativo
más inclusivo y ecaz.
Se recomienda que:
• Los grupos de estudiantes debieran conformarse a partir de la identicación de sus estilos de aprendizaje
individuales con vistas a mejorar su desempeño académico.
• Los docentes desarrollen e implementen estrategias de enseñanza diferenciadas en correspondencia con la
diversidad de estilos de aprendizaje individuales.
• Se dé seguimiento al aprendizaje de Física de los estudiantes participantes en este estudio y que el mismo se
extienda a otros años y asignaturas de Bachillerato.
AGRADECIMIENTOS
Ninguno
DECLARACIÓN DE CONFLICTO DE INTERÉS DE LOS AUTORES
Los autores declaran no tener conicto de intereses.
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CONTRIBUCIÓN DE AUTORES
Autor Contribución
Edison Reneiro Vélez Solórzano
Conceptualización, Curación de datos, Investigación,
Metodología, Recursos, Supervisión, Validación,
Gracación, Redacción.
Ulises Mestre Gómez Conceptualización, Asesoría, Redacción, Corrección y estilo.
William Alexander Ávila Aguilar Redacción, Corrección y estilo.
