Vol. III. Año 2018. Número 2, Abril-Junio
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INTERVENCIÓN DE LAS ARTES EN EDUCACIÓN FÍSICA
AUTORES: Hishochy Delgado Mendoza
1
Dayamy Escalona León
2
Yasselle Angela Torres Herrera
3
Mario Rolando Pérez Gómez
4
DIRECCIÓN PARA CORRESPONDENCIA: dmh@pucesd.edu.ec
Fecha de recepción:
02 - 03 - 2018 Fecha de aceptación: 04 - 04 - 2018
RESUMEN
La Educación Física encuentra en las Artes un medio para el fortalecimiento de las
capacidades cognitivas, físicas, sensoriales y un despertar de la sensibilidad de los
estudiantes. Por ello, se considera a la música, la danza y la expresión corporal
comoherramientas y mecanismos sistémicos de gran utilidad en los procesos de
inclusión educativa. A propósito, se dará a conocer un marco onto-epistemológico que
abraza las teorías más representativas sobre las dificultades de aprendizaje, los
trastornos neuroevolutivos y la intervención de las artes en su readecuación; así como
un marco metodológico capaz de brindar modos y medios de abordaje. De manera que
este trabajo intenta compartir saberes entorno a la interdisciplinariedad de las artes y
su función en las clases de Educación Física para potenciar el engrandecimiento
cognoscitivo y psicomotor en niños y niñas de la Educación General Básica.
PALABRAS CLAVE: Arte terapia; Educación física; Inclusión educativa;
Dificultades de aprendizaje; Trastornos neuroevolutivos.
INTERVENTION OF THE ARTS IN PHYSICAL EDUCATION
1
Doctorando en Artes y Educación, Universidad de Barcelona, España (2015-2019); Magíster en Ciencias de la
Educación, Pontificia Universidad Católica del Ecuador (2012-2015) y Licenciado en Historia del Arte, Universidad
de la Habana, Cuba (2004-2009). Docente e investigador de Apreciación del Arte, Semiótica y Teoría de la Imagen
en la Pontifica Universidad Católica del Ecuador, sede Santo Domingo.
2
Doctora en Medicina (Universidad de Ciencias Médicas de Villa Clara, Cuba). Médico residente en el Hospital
General Provincial Gustavo Domínguez. E-mail: edayamy@yahoo.com.
3
Doctor en Ciencias Pedagógica (Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona, La Habana, Cuba,
2010), Máster en Didáctica del Español y la Literatura (Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona,
La Habana, Cuba, 2003), Licenciada en Educación, Especialidad Español-Literatura (Universidad de Ciencias
Pedagógicas Enrique José Varona, La Habana, Cuba, 1992). Docente e investigadora en la Pontificia Universidad
Católica del Ecuador, sede Santo Domingo. E-mail: thya@pucesd.edu.ec.
4
Doctorando en Ciencias Pedagógicas (Universidad de Ciencias Pedagógicas Félix Varela Morales, 2017), Máster
en Ciencias Pedagógicas y Licenciado en Educación, especialidad Geografía. Docente e investigador en la
Universidad Central de las Villas Marta Abreu, sede en Manicaragua, Cuba. E-mail: rolandopg@uclv.cu.
Hishochy Delgado Mendoza, Dayamy Escalona León, Yasselle A. Torres Herrera, Mario R. Pérez Gómez
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Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
ABSTRACT
Physical Education finds in the Arts a means to strengthen cognitive, physical,
sensorial abilities and an awakening of the sensitivity of students. For this reason,
music, dance and corporal expression are considered as tools and systemic
mechanisms of great utility in the processes of educational inclusion. By the way, an
onto-epistemological framework that embraces the most representative theories about
learning difficulties, neuroevolutionary disorders and the intervention of the arts in
their readjustment will be announced; as well as a methodological framework capable
of providing modes and means of approach. So this work tries to share knowledge
about the interdisciplinarity of the arts and its function in Physical Education classes
to enhance the cognitive and motor aggrandizement in boys and girls of Basic General
Education.
KEYWORDS: Art therapy; Physical education; Educational inclusion; Learning
difficulties; Neuroevolutionary disorders.
INTRODUCCIÓN
Constituye una postura poco fundamentada y en crisis hablar del arte como
mera imitación carente de ciencia y aplicabilidad en la solución de problemas
educativos. Vivimos tiempos en el que la tecné se convierte en terapia y el
imaginario artístico en detonador de estímulos neuroevolutivos. Los efectos del
arte en la Educación física han devenido claves en el progreso de estudiantes
con discapacidades tanto físicas como mentales.
De ahí que este trabajo investigativo tiene como propósitos comprender la
incidencia de la música y la danza en las actividades educativas de la cultura
física desde la inclusión. Para ello, estructuramos el mismo teniendo en cuenta
una secuencia lógica que va desde conceptos básicos hasta la proyección de
postulados más complejos que las ciencias sobre arte, educación y psicología
han venido articulando.
Este trabajo le ayudará tanto al profesor de Educación Física como al de Artes e
incluso parvularios a pensar en la integración didáctica para la mejora del
desarrollo psicomotor en los estudiantes con Necesidades Educativas
Especiales. Si bien no sigue una metodología de comprobaciones y
demostraciones, resulta útil en tanto pretende compartir un marco teórico y
ontológico que despierta su interés en los procesos educativos.
DESARROLLO
Consideramos pertinente abordar un sistema de ideas que no solo caven en el
logos, sino que trastoquen las fronteras de lo humanamente sentido para el
logro de un aparato creíble, capaz de dar a conocer la cartografía de una
educación interdisciplinaria, inclusiva y compleja. Todo ello a partir del vínculo
entre arte, educación física y neurociencia.
Revista Cognosis. Revista de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación ISSN 2588-0578
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Dificultades de aprendizaje y trastornos del neuroevolutivos
Según Fiuza y Fernández (2013), las Dificultades de Aprendizaje (DDAA)
todavía carece de “una definición precisa y consensuada” (p.21); el término se
emplea en “dos sentidos: amplio y restringido” (p.21). En el sentido amplio
tiene que ver con las Necesidades Educativas Especiales (NEE).
Las NEE tratan de tener un carácter unificador de todas las categorías
existentes de la educación espacial y de evitar la estigmatización que puedan
generar las etiquetas diagnóstico. En el polo opuesto estarían las permanentes
y más graves, tales como las discapacidades cognitivas, físicas o sensoriales
(Fiuza y Fernández, 2013). Ambos autores consideran que las DDAA se definen
como aquellas dificultades de aprendizaje que están constituidas por un
conjunto heterogéneo de problemas cuyo origen es, probablemente, una
disfunción del sistema nervioso central. Se manifiestan primariamente con
problemas en el ámbito lingüístico y con defectos de procesamiento en los
principales factores cognitivos (atención, percepción, memoria), derivadamente,
en el ámbito de las disciplinas instrumentales básicas (lectura, escritura,
matemáticas) y, secundariamente, en las diversas áreas curriculares (ciencias
experimentales, ciencias sociales, segundo idioma). Cursan, además, con
problemas de personalidad, autoconcepto y sociabilidad, y pueden ocurrir a lo
largo del ciclo vital del sujeto (p.25).
Clasificación de las dificultades de aprendizaje
El DSM IV TR (2000) clasifica los trastornos del aprendizaje “en trastornos de la
lectura, trastorno del cálculo, trastorno de la expresión escrita y trastorno del
aprendizaje no especificado” (pp.25-26).
Los trastornos de desarrollo o neuroevolutivos
No podríamos dejar de mencionar otros aportes teóricos de Fiuza y Fernández
(2013), quda.
ienes plantearon que los trastornos del desarrollo tienen un origen causal de
tipo biológico, lo que implica que se trata de problemas serios que no dependen
básicamente de los padres o del entorno, y cuya naturaleza o núcleo variaría
según el tipo de trastorno.
A propósito, citan a Frith (1995), este último dio a conocer un modelo
explicativo centrado en tres niveles de análisis que explicarían los diferentes
problemas que presentan las personas con trastornos del desarrollo:
Primer nivel o nivel biológico (genética, biología, disfunción en general)
Segundo nivel o cognitivo-emocional (aspectos mentales, habilidades cognitivas,
afectividad en general)
Tercer nivel o conductual: es el observable (respuesta escolar, situacional,
adaptación a diversas situaciones) (p.32)
Características:
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Tienen su origen en la infancia o en la adolescencia, se dan dificultades varias
en las capacidades, las habilidades, los conocimientos, etc., y finalmente, su
intervención psicoeducativa deberá contar con recursos y apoyos de carácter
extraordinario en los centros educativos. En consecuencia, son sujetos con
necesidades educativas especiales o de compensación educativa (Fiuza y
Fernández, 2013, p.33).
Clasificación por el DSM V TM (APA, 2013)
Los trastornos del desarrollo se denominan “trastornos neuroevolutivos”
(Neurodevelopmental Disorders) e incluyen el trastorno específico del
aprendizaje (Specific Learning Disorders), las deficiencias intelectuales
(Intellectual Disability), los trastornos de la comunicación (Communication
Disorders), los trastornos del espectro autista (Autism Spectrum Disorder), el
trastorno de déficit de atención/hiperactividad (Attention-Deficit/Hyperactivity
Disorder), los trastornos motores (Motor disorders) (p.34).
Diferenciación entre dificultades de aprendizaje y trastornos de desarrollo
La diferencia fundamental y de partida consiste en la propia definición de cada
una de estas denominaciones: dificultad y trastorno. El concepto de dificultad
hace referencia a un retraso evolutivo y, por tanto, tiene carácter funcional,
mientras que la palabra trastorno se relaciona con una alteración o
incapacidad en el plano orgánico. Además, las dificultades se caracterizan por
su transitoriedad, pudiendo verse afectado el desarrollo psicomotor, cognitivo,
lingüístico y/o socioemocional, mientras que en los trastornos se destaca su
permanencia temporal y su vinculación al concepto de discapacidad, sea
intelectual, motora o sensorial. En las DDAA se producen manifestaciones
evolutivas alteradas en un ámbito y el cociente intelectual es normal o alto; por
el contrario, en los trastornos del desarrollo las manifestaciones patológico-
clínicas afectan a más de un ámbito y el cociente intelectual es normal, normal
bajo o bajo. Los procesos psicológicos que pueden presentarse alterados en
niños con DDAA son los siguientes: inteligencia, percepción, memoria y
atención (p.35)
La inclusión educativa
Incluir, conectar, permitir lazos de unión entre las diferencias y tratar al otro
con igualdad de derechos, son brechas que surca la educación inclusiva. En
Ecuador se ha venido rescatando ese principio humano y democrático como
política de Estado y ministerial. ¿Qué es la inclusión?
Entendemos por inclusión (…) al reconocimiento y valoración de la diversidad
como una realidad y como un derecho humano. Desde la perspectiva de la
inclusión, la heterogeneidad es entendida como lo normal, de modo que
inclusión se dirige a todo el alumnado y a todas las personas en general
(Hernández, 2012, p.13).
La inclusión en la clase de Educación Física produce unos procesos
educativos positivos cuando el profesorado busca, plantea y resuelve
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estrategias de inclusión. Los ejercicios de inclusión deben hacerse con
consciencia de esta, significa que los sentimientos de pena, lástima y de
diferencias deben estar abolidos. La inclusión tiene que ser sincera y
prudente. De lo contrario se convierte en una puesta de escena, de
simulación y doxa. En esta contienda espontánea y divertida intervienen
factores que han sido tratados por Hernández (2012):
Los factores que inciden en la inclusión en la clase de Educación Física son: los
recursos humanos (el alumnado tutor, el profesor asistente y el especialista), el
currículum, el entorno inclusivo y no inclusivo, la interacción social, las
actitudes del alumnado sin discapacidades y las actitudes del profesorado
(p.24)
Educación Física e intervención de la música: un andamiaje integral para el
fortalecimiento de capacidades humanas
Las metodologías educativas están cambiando
para dar prioridad a la amplitud y profundidad
del aprendizaje (…) La Educación Física de
Calidad (EFC) no sólo ocupa un lugar central
dentro de este marco sino que además debe
considerarse como un aspecto clave de cualquier
enfoque integral
(UNESCO, 2015)
La Educación Física cada vez se articula con mayor complejidad. Es un aparato
educativo sistémico de múltiples funciones y beneficios, entre ellos la
flexibilidad para involucrar otros campos epistemológicos y actividades de
manera integral. En esta ocasión resulta se abordará la intervención de la
música en la actividad física cerebral y psicosocial del aprendizaje. De ahí que
haya despertado la necesidad de responder a la interrogante qué efectos
produce la música en los procesos de aprendizaje a través de la Educación
Física.
Durante la década de 1990 hubo un marcado interés por el estudio de las
necesidades especiales educativas (NEE) y sus tratamientos en ámbitos
escolares pensando en la inclusión. Karl Pribram, médico, músico y científico;
constituye uno de los precursores del estudio sobre las analogías entre la física
cuántica, la música y el funcionamiento del cerebro a partir de patrones. Su
teoría del “cerebro holográfico” ha permitido que las arteterapias creativas
lleguen a la credibilidad (Grocke, 2002, p. 11).
Piensa que tu cerebro es como un piano. Cuando observamos algo en el
mundo, ciertas porciones del cerebro resuenan a ciertas frecuencias
específicas. En determinado punto de atención, nuestro cerebro sólo toca
ciertas notas que hacen vibrar determinadas cuerdas de cierta longitud y
frecuencia. Seguidamente esta información es recogida por los circuitos
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eléctricos ordinarios del cerebro, tal como las vibraciones de las cuerdas
acaban resonando en la totalidad del piano (Tincho, 2014, p. 1)
Fue entonces cuando se repensaron las artes como objetos terapéuticos en el
campo de la Neurociencia y de las Ciencias de la Educación, prestando mayor
atención –esta vez- a la Educación Física.La música es una de las
manifestaciones artísticas que -por su sonoridad y los estímulos que esta
genera- “prepara al niño para recibir los componentes básicos del lenguaje:
ritmo y la entonación. Las consonantes, las vocales y las palabras se apoyan
con toda naturalidad en esta estructura musical ya establecida” (Vaillancourt,
2012, p.29).
Muchas veces los estudiantes con dificultades provenientes del lenguaje, no
logran comunicarse como los que no tienen estos problemas y su autoestima
disminuye porque el profesor no es capaz solucionarlo. En cambio, a través de
la música ellos pueden encontrar un espacio de diálogo íntimo y hacia el
exterior. Desde la propia definición de música de Vaillancourt (2012),
encontramos el camino a seguir para hacer más divertido el proceso de
enseñanza y aprendizaje a través de la música. Este expresó:
La música es un lenguaje lleno de matices, que expresa a menudo lo que
las palabras no permiten decir. Así, una canción o una pieza
instrumental pueden representar, con bastante exactitud, lo que
sentimos lo que nos gustaría decir. Para los niños que no han
desarrollado el lenguaje o que no tienen las palabras para decir lo que
sienten, una melodía, una improvisación o una canción cumple a
menudo ese papel (p.27)
Seguramente se preguntarán ¿cómo la música interviene paraatender las
dificultades de aprendizaje en el contexto de la Educación Física? La respuesta
ha sido dada de manera implícita y explícita Antes de llegar al método es
preciso tratar algunos procesos fisiológicos que ocurren a partir de la
percepción sonora. Para ello Denis Grocke (2002) encuentra los antecedentes
en estudios neurológicos realizados cerca de los años 60 en Canadá, los
mismos refieren que
cuando una sección del lóbulo temporal (T14) era estimulada, los sujetos
informaban que escuchaban música. Al escuchar una melodía, el cerebro
percibe tonos de la melodía, procesa la secuencia de los tonos, y une esa
secuencia para determinar si ésta es una melodía familiar o no. La
melodía puede activas otras conexiones dentro del cerebro relacionadas
con la memoria recuperando recuerdos de personas, luegares, y eventos
significativos en la vida de la persona” (p.13).
Otro de los elementos musicales que hacen posible un cambio en la funciones
neurovegetativas es el ritmo, este “activa el biorritmo fundamental del cerebro y
de los sistemas corporales”; es decir, hay una estimulación en la frecuencia
cardiaca, respiratoria, en el ritmo de las ondas cerebrales (Grocke, 2002, p.14)
De esta manera, el estudiante con dificultades o trastornosde desarrollo logra el
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restablecimiento de funciones complejas en la coordinación psicomotora y en la
memoria. Al respecto Habermeyer (2001), en su afán por conocer el impacto de
la música y responder a la interrogante ¿cómo estimular con música la
inteligencia de los niños?, dijo:
Su mayor impacto es, de manera proporcional, en los seres humanos, a
nuestros procesos de aprendizaje, desarrollo cerebral, y organización así
como el refinamiento de todo nuestro sistema neurológico. El Dr. Gordon
Shaw y la Dra. Frances Rauscher, científicos de la Universidad de
California en Irvine y la Universidad de Wisconsin en Oshkosh y muchos
otros en la comunidad de la investigación cerebral, han comprobado que
la música tiene un extenso valor educativo a nivel de desarrollo del
cerebro. Escuchar música clásica puede aumentar la memoria y la
concentración, y el estudiar un instrumento musical ha verificado el
incremento en el razonamiento espacial (pp.24-25).
Gemma Bellido (2002) aborda en sus investigaciones los efectos físicos de la
musicaterapia; propone estimular los movimientos por medio de estimulación
auditivo-rítmica en ejercicios de marcha (p.41).Esta última autora plantea una
“metodología” (p. 80) que se distingue por sus tres fases de desarrollo (ver tabla
1) y es aplicable al desarrollo de la Educación Física. Se basa en el cante de
familiarización, reconocimiento de contextos, adecuación rítmica y cierre
sonoro.
Fases Actividades
De entrada Se canta una canción de bienvenida para
enmarcar la sesión y permitir el
reconocimiento de las personas dentro del
grupo y su acercamiento a la realidad.
Central o de desarrollo Cantar canciones familiares para crear un
contexto seguro y protector que potencie la
comunicación y la reminiscencia.
Canciones que permitan el trabajo de la
gesticulación.
Improvisar con instrumentos sobre un
obstinato rítmico.
De salida Se canta una canción de despedida para
encuadrar todo lo trabajado y permitir
cerrar lo desarrollado en la sesión.
Tabla 1: Fases del cante para Educación Física
De manera que la Música configura un andamiaje de amplio espectro en el
proceso de desarrollo de capacidades en Lenguaje, Matemáticas. Su
intervención en la Educación Física trasciende el propósito de fortalecer al
cuerpo y
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beneficia a estudiantes con falta de confianza y aquellos con
discapacidades de aprendizaje al facilitarles este proceso. Asimismo,
estudiar un instrumento musical ayuda a desarrollar la imaginación,
invención, el pensamiento creativo, la comunicación y las habilidades de
trabajo en equipo, justo los atributos necesarios para una fuerza laboral
global del siglo XXI (Habermeyer, 2001, p.25).
Expresión corporal de la danza-contacto: educar el cuerpo para la vida
El movimiento es una medicina para crear el
cambio físico, emocional y mental
Carol Welch
La danza ha devenido en arte del movimiento a través del cuerpo: un puente de
comunicación entre el mundo interior y la realidad externa. Cada gesto, cada
acción somática genera una expresión corporal, objeto de estudio en la
Educación Física. Otro de los beneficios de la danza estriba en el
fortalecimiento y tonificación muscular, los mismo que condicionan las
respuestas nerviosas. “A nivel del sistema nervioso, la Danza es un sistema
refinado de comunicación corporal; un conjunto de informaciones neuro-
musculares que se trasmiten instantáneamente entre dos o más cuerpos en
movimiento, según un código muy elaborado” (Gómez y Vargas, 2012, p.71).
La danza es un ejercicio aeróbico que requiere de ritmo, desplazamiento, y
pensamiento creativo para escenificar una experiencia comunicativa que
proviene de nuestras vivencias personales y colectivas. Por lo tanto, la danza
implica
creación, sensación, libertad, improvisación y momento compartido (…),
lo que abre un camino de exploración sin limitaciones y unas vivencias
tan personales, que cada danza es irrepetible, y hoy en día, donde todos
consumimos lo mismo y a la misma hora, donde el aspecto afectivo queda
relegado a un segundo plano, disfrutar con una actividad de estas
características es una oportunidad que no podemos desaprovechar
(Gómez y Vargas, 2012, p. 69).
Para desarrollar la danza en las clases de Educación Física, no es necesario ser
bailarín ni tener condiciones físicas idóneas o una técnica impecable. La
Danza-Contacto (Contact Dance), una modalidad conveniente para aplicar en
las clases de Educación Física; le interesa más la relación cuerpo-emoción
desde la libertad, cualquier estudiante puede interpretar sus experiencias y
sentimientos a través de este tipo de arte. Gómez y Vargas (2012) cuentan la
historia de los inicios de la Danza-Contacto: “surge en New York en el año 1972
cuando Steve Paxton, investiga la relación cuerpo y espacio, creando un
espectáculo –Magnesium- que marca unos comienzos en un camino nuevo por
explorar” (p. 70).
La Danza-Contacto, como dijeron Gómez y Vargas (2012) “desarrolla la fuerza,
la resistencia, el equilibrio” (p.71), cuentiones importantes no solo para el
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rendimiento psicomotor en la Educación Física, sino en las Matemáticas y en
Lenguaje. Tiene como propósitos los siguientes:
- Experimentar el propio peso y el del compañero.
- Investigar las fuerzas físicas (fuerza de la gravedad, fuerza centrífuga, y
centrípeta, inercia, impulso y fricción).
- Diferenciar entre apoyo muscular y apoyo esquelético.
- Trasformar la caída en una transición de una posición a otra.
- Explorar los diferentes espacios y la posible desorientación tras algunos
movimientos.
- Crear seguridad para sí mismo y para el compañero.
- Aprender a relajarse.
- Aprender a comunicarse y expresar (Gómez y Vargas, 2012, pp. 73-74)
Los autores Gómez y Vargas proponen una secuencia lógica para el proceso
evolutivo de la danza-contacto que se puede aplicar en las clases de Educación
Física. Comienza con un calentamiento que permite preparar al cuerpo (sus
músculos y articulaciones) para evitar futuras lesiones. Luego el estudiante
desarrolla la percepción táctil, poniendo en contacto su cuerpo con el de su
compañero y conociendo el peso de ambos. Después se produce un
desplazamiento con algo de artisticidad en los movimientos que permite
interactuar hasta llegar al relajamiento del cuerpo.
Propuesta de modelo de sesión de enseñanza del contact dance o danza
contacto (Gómez y Vargas, 2012, pp.74-75)
Nociones sobre estrategias de enseñanza para la intervención del arte e
inclusión educativa en Educación Física
Como se ha venido abordando la Educación Física es una actividad compleja
que permite que los estudiantes se relacionen, enriquezcan y compartan sus
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habilidades, destrezas y competencias físicas. De ahí que esta clase se
convierta en una vía para formar seres humanos que tengan habilidades y
competencias para emplear su cuerpo y su mente como un conjunto armónico,
donde el arte logrará contribuir a la solución de muchos problemas que se
presentan en la cotidianidad de la vida, y mejorar así la calidad de ella. Es por
eso que las acciones o estrategias utilizadas para la enseñanza y el aprendizaje
representan el contexto más oportuno para comprender el papel de la
Educación Física, a la luz de los aportes que pueden dar las estrategias a las
iniciativas del sistema educativo que promueve la inclusión, las cuales buscan
eliminar las barreras que generan exclusión y discriminación, para que las
personas, sin importar sus limitaciones físicas, mentales o sensoriales, puedan
acceder a esta.
Para referirse al tema en cuestión, estrategias de enseñanza, se hace oportuno
partir de definirla, pues ello permitirá comprender qué se pretende al
relacionarlo con la intervención del arte y la inclusión educativa en la clase de
Educación Física.
Coincidimos con Díaz Barriga cuando plantea que las estrategias de
enseñanza son:
Procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible
para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos (Mayer,
1984; Shuelt 1988; West, Farmer y Wolff, 1991) y las estrategias de enseñanza
son medios o recursos para prestar la ayuda pedagógica (Díaz, 2002, p. 3).
Es fundamental para un docente conocer las estrategias que pueden utilizarse
y desarrollarse para lograr un aprendizaje más efectivo en los estudiantes, que
garantice la intervención de las artes en la clase de Educación Física.Estas
estrategias de enseñanza estarán relacionadas con otras estrategias de las que
son poseedores los estudiantes con los cuáles se trabaja, pues de ellos depende
en buena medida la asimilación o aceptación de lo que el profesor intenta
enseñar y que ellos aprendan.
Para la pedagogía, no es un secreto que los procesos de inclusión educativa
vienen presentado diferentes problemas en las instituciones educativas, ya que
estos se presentan, en muchos casos, como procesos conflictivos de
enseñanza y aprendizaje, si se tienen en cuenta que buscan ofrecer una
posibilidad que entrega garantías a los niños, niñas y adolescentes, quienes por
diferentes causalidades, poseen limitaciones de aprendizaje.
Para el logro de la inclusión se ha de tener claro que las estrategias didácticas
deben concebirse como la manera en que se conforman las actividades , las
cuales harán que se conviertan en realidades los objetivos y los contenidos que
los estudiantes y el profesor deben alcanzar. Por lo tanto, las estrategias han de
ser entendidas como las acciones que conducen al logro de las metas, acciones
que han de ser identificadas y orientadas a fines amplios y generales.
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Se conoce que las metas siempre serán diferentes y más aún si se habla de
emplearlas para incluir a estudiantes con características psicológicas
particulares.Por esa razón, se propone tener en cuenta las estrategias
planteadas por Díaz –Barriga y Hernández (2002):
Estrategias de apoyo: se ubican en el plano afectivo-motivacional y permiten al
aprendiz mantener un estado propicio para el aprendizaje.
Estrategias de aprendizaje o inducidas: son el procedimiento y habilidades que
el alumno posee y emplea en forma flexible para aprender y recordar la
información, afectando los procesos de adquisición, almacenamiento y
utilización de la información.
Estrategias de enseñanza: consisten en realizar maniobras o modificaciones en
el contenido o estructura de los materiales de aprendizaje, o por extensión
dentro de un curso o una clase, con el objeto de facilitar el aprendizaje y
comprensión de los alumnos.
Las estrategias deben ser concebidas como acciones mediadoras que facilitan
la concreción de aprendizajes durante la construcción del conocimiento. No es,
ni puede ser vista, como la meta del proceso de enseñanza -aprendizaje, sino
las acciones que garantizan que la apropiación del conocimiento llegue de una
manera más efectiva a los estudiantes.
Por lo tanto, si se habla de inclusión educativa, las estrategias dependerán de
las habilidades, competencias e iniciativas que tenga el docente, del dominio
que posea de su grupo, de las características y particularidades de cada una
de sus estudiantes. Ello determinará las técnicas o acciones arealizar, pues
cada acción depende de una lógica, de una necesidad, teniendo en cuenta lo
que deben saber, deben saber hacer los estudiantes, es decir, aprovechar todo
el conocimiento que ellos tienen.
Lo planteado hasta aquí reviste mucha importancia en las condiciones actuales
de la inclusión educativa, porque es sabido por todos, que no en pocos casos, el
profesor no sabe cómo lograr que un estudiante aprenda o cómo evaluar a un
estudiante desde la inclusión, debido a que en ocasiones no ha sido
estructurado un plan de atención para un estudiante en estas condiciones, de
forma que se busque la relación entre los contenidos curriculares y las
competencias requeridas, dando respuesta a las necesidades que significan una
limitación mental, física o sensorial.
La preguntaría sería: ¿qué estrategias seguir para lograr la inclusión con la
intervención de las artes en Educación Física?
Asumiremos las estrategias planteadas por Díaz –Barriga:
Las estrategias preinstruccionales: son aquellas que por lo general preparan
y alertan al estudiante en relación con qué y cómo va a aprender;
esencialmente tratan de incidir en la activación o la generación de
conocimientos y experiencias previas pertinentes. También sirven para que
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el aprendiz se ubique en el contexto conceptual apropiado y para que genere
expectativas adecuadas. Algunas de las estrategias preinstruccionales más
típicas son los objetivos y los organizadores previos.
La asunción de esta estrategia garantizará que durante la clase de Educación
Física el profesor pueda preparar al estudiante sobre qué y cómo debe hacer
para lograr bailar, realizar movimientos con su cuerpo que le permitan
entrenar, liberar su imaginación, alcanzar plenitud, todo ello a través de la
música y la danza.
La música jugará un papel principal, la comprensión que los estudiantes hagan
de ella, les permitirá ser traducida a través de los movimientos que alcancen a
desarrollar.
Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares
durante el proceso mismo de enseñanza-aprendizaje. Cubren funciones para
que el aprendiz mejore la atención e igualmente detecte la información
principal, logre una mejor codificación y conceptualización de los contenidos
de aprendizaje, y organice, estructure e interrelacione las ideas importantes.
Se trata de funciones relacionadas con el logro de un aprendizaje con
comprensión (Shuell, 1988).
Una vez preparado el estudiante para asumir el proceso de aprendizaje en la
clase de Educación Física, el profesor debe garantizar que los ejercicios que se
realicen para procurar la ejecución de la danza, permitirán demostrar la
comprensión , por parte del estudiante , del mensaje que encierra la música , la
coordinación de los movimientos , el manejo del escenario , el contacto entre los
estudiantes , la coordinación de los movimientos entre ellos , para lograr la
expresión de una obra danzaría armónica.
Las estrategias postínstruccionales se presentan al término del episodio de
enseñanza y permiten al alumno formar una visión sintética, integradora e
incluso crítica del material. En otros casos le permiten inclusive valorar 'Su
propio aprendizaje.
La aplicación o empleo de esta estrategia garantizará que el estudiante valore
su propio trabajo y el de sus coterráneos, que logre expresar que siente al ver
bailar a los otros, qué parte de la danza lo motiva más y por qué.
Recordemos que el propósito es lograr la inclusión a través de la clase de
Educación Física, que esta sea placer, goce y a la vez contribuya al
fortalecimiento de valores , al crecimiento personal , al trabajo en equipo,
teniendo en cuenta que se está trabajando con estudiantes con condiciones
diferentes de aprendizaje.
METODOLOGÍA
Para el desarrollo de este trabajo se consideraron métodos y técnicas
cualitativas de abordaje. Eisner (2014) preguntó en una ocasión, ¿qué hace
Revista Cognosis. Revista de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación ISSN 2588-0578
INTERVENCIÓN DE LAS ARTES EN EDUCACIÓN FÍSICA
Volumen III. Año 2018. Número 2, Abril-Junio
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cualitativo a un estudio?Su respuesta es coherente con el presente proceso de
indagación. A propósito, respondió:
Toda indagación empírica se refiere a las cualidades. Incluso indagar en la más
cuantitativa de las ciencias tiene como resultado estimaciones cualitativas. La
verdad o falsedad de las reivindicaciones que uno hace quedan determinadas
por las relaciones que tienen con las cualidades a las que supuestamente se
refieren. Estas cualidades y el significado que les asignamos constituyen el
contenido de nuestra experiencia. La palabra empírico deriva del latín
empericus, que viene del griego emperikós, experiencia. Ni la ciencia ni el arte
pueden existir al margen de la experiencia, y la experiencia requiere un tema.
Este tema es cualitativo (p. 43)
Entre los modos de aproximación al objeto de estudio no podría faltar la
observación. Cabe recordar que observar no es solo ver, implica un mirar con
proyección, es un proceso complejo que concluye en el discernimiento del
fenómeno. Hemos observado en la Unidad Educativa del Milenio Pedro Vicente
Maldonado, la participación de estudiantes con dificultades de aprendizaje y
trastornos neuroevolutivos en las clases de Educación Física.
A partir de ahí acudimos a la técnica de fichaje bibliográfico y de documentos
oficiales de la Unidad que contara con un diagnóstico previo. Esto ayuda en la
determinación de las necesidades especiales de los estudiantes. Lo que impulsó
a continuar indagando sobre el arte, sus funciones terapéuticas y la vía de
desarrollo de las clases de Educación Física desde una mirada inclusiva.
También se aplicó una entrevista a los profesionales del Departamento de
Consejería Estudiantil (DECE), instancia encargada de la atención integral de
los y las estudiantes y a los psicólogos de la Unidad de Apoyo a la Inclusión
(UDAI). Esta última tiene como objetivo “fortalecer la Educación Especializada e
Inclusiva, y así garantizar el acceso, permanencia, participación y aprendizaje
de los niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales asociadas o
no a la discapacidad” (Ministerio de Educación, 2017).
CONCLUSIONES
Para lograr la inclusión a través de la clase de Educación Física donde se logre
vincular de manera interdisciplinaria estas dos asignaturas se hace necesario
cambiar la manera en que se concibe el proceso de enseñanza aprendizaje de la
Educación Física, si lo que se tienen como propósito es comprender la
incidencia de la música y la danza en las actividades educativas de la cultura
física desde la inclusión.
Como se ha logrado explicar este trabajo intenta ofrecer tanto al profesor de
Educación Física como al de Artes e incluso parvularios a pensar en la
integración didáctica para la mejora del desarrollo psicomotor en los
estudiantes con Necesidades Educativas Especiales.
La inclusión en la clase de Educación Física exige hoy la creación de
situaciones educativas, en las que el profesorado debe ir a la búsqueda y
Hishochy Delgado Mendoza, Dayamy Escalona León, Yasselle A. Torres Herrera, Mario R. Pérez Gómez
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Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
planteamiento de acciones y estrategias de enseñanza que garanticen la
inclusión. Como se propuso al inicio de este artículo, los ejercicios de inclusión
deben hacerse con consciencia de esta, significa que los sentimientos de pena,
lástima y de diferencias deben estar abolidos. Se defiende el criterio de que la
inclusión tiene que ser sincera y prudente. De lo contrario se convierte en una
puesta de escena, de simulación y doxa.
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