Vol. III. Año 2018. Número 2, Abril-Junio
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CONSIDERACIONES EN TORNO AL TRATAMIENTO DIDÁCTICO DEL
LÉXICO EN LA FORMACIÓN INICIAL DE PROFESORES DE ESPAÑOL-
LITERATURA
DIDÁCTICA DEL LÉXICO
AUTORES: Grechel Calzadilla Vega
1
Marlen Aurora Domínguez Hernández
2
Roberto Fernando Valledor Estevill
3
DIRECCIÓN PARA CORRESPONDENCIA: grechel@ult.edu.cu
Fecha de recepción:
17 - 03 - 2018 Fecha de aceptación: 11 - 04 - 2018
RESUMEN
En el artículo se socializan resultados de la investigación doctoral La disponibilidad
léxica del profesor de Español-Literatura en formación inicial, que se realiza en la
Universidad de Las Tunas, Cuba. Como parte del diagnóstico, en la indagación
empírica acerca del tratamiento didáctico del léxico se utilizaron como métodos el
estudio de productos del proceso pedagógico, la observación, encuestas y entrevistas
El análisis de los resultados permitió concluir que existe un tratamiento didáctico del
léxico afectado por limitaciones en su planificación y la existencia de carencias teórico-
metodológicas para su orientación comunicativa, que repercuten de manera negativa
en la formación de este profesional de la educación como comunicador competente y
modelo lingüístico, como exigencias sociales. Se enfatiza, además, en la pertinencia de
adaptar la metodología derivada de los estudios de disponibilidad léxica al contexto de
la Didáctica de la lengua materna en la Educación Superior, por las posibilidades que
ofrece de contribuir al diagnóstico y la posterior planificación didáctica de este
componente de la lengua materna, que resulta eje transversal tanto de la competencia
comunicativa, como de los componentes funcionales análisis, comprensión y
construcción de textos.
PALABRAS CLAVE: Tratamiento didáctico del léxico; Disponibilidad léxica;
Didáctica de la lengua materna; Formación inicial de profesores de Español-
Literatura.
1
Licenciada en Letras. Aspirante al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Profesora de la Disciplina
Estudios Lingüísticos y Profesora Principal de la asignatura Lexicología Española del Departamento de Español-
Literatura, Universidad de Las Tunas, Las Tunas, Cuba. Miembro de la Red Iberoamericana de Pedagogía y de la
Asociación de Pedagogos de Cuba.
2
Licenciada en Lengua y Literatura Hispánicas. Doctora en Ciencias Filológicas. Profesora Consultante de la
Facultad de Artes y Letras, Universidad de La Habana, Cuba. Miembro de la Academia Cubana de la Lengua. E-
mail: marlen@fayl.uh.cu
3
Doctor en Ciencias Pedagógicas. Profesor Titular del Centro de Estudios Pedagógicos de la Universidad de Las
Tunas, Cuba. Miembro de la Asociación de Pedagogos de Cuba. E-mail: robertove@ult.edu.cu
Grechel Calzadilla Vega, Marlen Aurora Domínguez Hernández, Roberto Fernando Valledor Estevill
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Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
CONSIDERATIONS AROUND THE TEACHING TEACHING OF LEXICIAN IN
THE INITIAL TRAINING OF TEACHERS OF SPANISH-LITERATURE
ABSTRACT
In the article the results of the doctoral research are socialized The lexical availability
of the teacher of Spanish-Literature in initial formation, that is realized in the
University of Las Tunas, Cuba. As part of the diagnosis, in the empirical inquiry about
the didactic treatment of the lexicon, the study of products of the pedagogical process,
observation, surveys and interviews was used as methods. Analysis of the results
allowed to conclude that there is a didactic treatment of the lexicon affected by
limitations In their planning and the existence of theoretical and methodological
deficits for their communicative orientation, which have a negative impact on the
education of this professional of education as a competent communicator and
linguistic model, as social demands. It is also emphasized in the pertinence of adapting
the methodology derived from the studies of lexical availability to the context of the
teaching of the mother tongue in Higher Education, given the possibilities it offers to
contribute to the diagnosis and subsequent didactic planning of this component of the
mother tongue, which is the transversal axis of both the communicative competence
and the functional components of analysis, comprehension and text construction.
KEYWORDS: Didactic treatment of lexicon; Lexical availability; Didactics of the
mother tongue; Initial formation of Spanish-Literature teachers.
INTRODUCCIÓN
El siglo XXI trajo aparejados profundos cambios en la Didáctica de la lengua y
la literatura en Cuba, en función de garantizar el continuo perfeccionamiento
del proceso de enseñanza-aprendizaje y sus necesarias calidad y actualización.
En este contexto, aproximadamente desde las dos últimas décadas del siglo XX
se llevó a cabo la asimilación y paulatina contextualización de los enfoques
comunicativos
4
, que conllevaron a la posterior conceptualización y aplicación
del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural (Roméu, 2007), que
caracteriza la clase de Español-Literatura contemporánea.
El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural constituye un enfoque
didáctico que se inscribe dentro de las concepciones centradas en el discurso y
en los enfoques comunicativos, como resultado del complejo proceso de
4
Se hace referencia a enfoques comunicativos, en plural, al asumir el criterio de Cassany (1999), para quien bajo esta
denominación se agrupa un grupo heterogéneo de propuestas didácticas para el aprendizaje de la lengua (lengua
materna, segunda lengua, lengua extranjera), que vieron la luz a partir de la década del setenta del siglo XX y que
comparten el objetivo fundamental de enseñar a usar la lengua a través de actividades prácticas que permiten al
alumno ejercitar la comunicación. En Cuba, caracterizaron la Didáctica de la lengua y la literatura el llamado
enfoque comunicativo, el enfoque cognitivo-comunicativo y, posteriormente, el enfoque cognitivo, comunicativo y
sociocultural. En todos los casos se traza como objetivo supremo en la enseñanza de la lengua lograr la competencia
comunicativa del estudiante.
Revista Cognosis. Revista de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación ISSN 2588-0578
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desarrollo de nuevas concepciones que centran su atención en la relación entre
el discurso, la cognición y la sociedad y en los procesos de producción de
significados en diferentes contextos (Roméu, 2013).
Este enfoque didáctico resulta de interés, entre otros aspectos no menos
significativos, por contribuir al tránsito de una didáctica de la lengua a una
didáctica del habla; ofrecer ventajas para dar tratamiento funcional a la
competencia comunicativa y a los medios lingüísticos lexicales partiendo de sus
usos funcionales y comunicativos a nivel discursivo, en relación con lo que se
quiere significar, la intención, la finalidad y el contexto comunicativo. Además,
toma en consideración las características del sujeto que comunica en su
dimensión individual, social y cultural, otorga al estudiante el papel activo y al
profesor el de facilitador de la comunicación y permite orientar hacia la
competencia comunicativa tanto los componentes didácticos como los
componentes funcionales que caracterizan la clase de Español-Literatura, a
saber, comprensión, análisis y construcción de textos.
De este modo, en la actualidad el fin de la enseñanza de la lengua y la
literatura en la formación inicial del profesor de Español-Literatura es formarlo
como un comunicador competente, preparado de manera integral para dirigir
exitosamente el proceso de enseñanza-aprendizaje en el eslabón de base
5
de la
profesión. Se considera, en consecuencia, que el proceso de enseñanza-
aprendizaje está mediado por la comunicación y que de la relación que se
produce entre esta y la actividad se deriva el desarrollo integral de la
personalidad de los implicados en dicho proceso; de ahí la importancia que ha
de concedérsele a la enseñanza comunicativa de manera interdisciplinaria.
De esta manera, formar comunicadores competentes no solo implica la
apropiación de contenidos respecto del dominio y uso de la lengua, sino al
mismo tiempo preparar al profesor de Español-Literatura en formación inicial
para que sea capaz de poner su conocimiento en función del desarrollo de la
competencia comunicativa de sus estudiantes, mediante la dirección del
proceso de enseñanza-aprendizaje, a tono con su doble formación como sujeto
que aprende para sí para enseñar a aprender a otros.
Para Roméu (2007, p. 17), la competencia comunicativa resulta “una
configuración psicológica que comprende las capacidades cognitivas y
metacognitivas para comprender y producir significados, los conocimientos
acerca de las estructuras lingüísticas y discursivas y las habilidades y
capacidades para interactuar en diversos contextos socioculturales, con
diferentes fines y propósitos”.
5
Según Álvarez (1989), se entiende por eslabón de base de la profesión el puesto de trabajo en el que se manifiestan
los problemas más generales y frecuentes inherentes al objeto de trabajo, y donde se debe ubicar al recién graduado.
En el eslabón de base el egresado, dada su formación, tiene la posibilidad de desempeñar sus funciones y desarrollar
un primer nivel de resolución de los problemas profesionales. Fundamentos teóricos de la dirección del proceso
docente educativo en la educación superior cubana.
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Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
Ahora bien, sin negar los méritos indiscutibles del enfoque cognitivo,
comunicativo y sociocultural, resulta evidente que aún existen insuficiencias
que afectan el proceso de enseñanza-aprendizaje de Español-Literatura en la
formación inicial de este profesional de la educación, que limitan alcanzar el
objetivo supremo de formarlo como un comunicador competente. Entre las
insuficiencias a las que se hace referencia se encuentra, de manera específica y
significativa, el tratamiento didáctico que recibe el léxico.
Entre las insuficiencias que presentan en la práctica los profesores de Español-
Literatura en formación inicial, detectadas en el proceso de la investigación
figuran:
escasez de vocabulario que repercute en el desarrollo de las habilidades
leer, escribir, escuchar y hablar;
limitaciones en la calidad del vocabulario receptivo y productivo;
dificultades para comprender unidades léxicas empleadas en textos de
diferentes tipologías en variados contextos;
limitaciones en el conocimiento y uso del vocabulario operacional; y
limitaciones en el conocimiento del valor estilístico del vocabulario.
En la investigación, “se considera (…) la competencia comunicativa como
condición sine qua non para la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje,
donde el componente léxico actúa como eje dinamizador, ya que en la medida
en que el profesor en formación inicial sea portador de un nivel cada vez más
adecuado de disponibilidad léxica aumentará su competencia comunicativa y
desarrollará mayores habilidades para dirigir el proceso de enseñanza-
aprendizaje de forma más acertada y eficiente” (Calzadilla, 2017, p. 49)
Atender el tratamiento del léxico resulta, pues, pertinente y necesario por su
incidencia directa en la competencia comunicativa. No obstante, según el
criterio de Machado (2008), los aportes de las ciencias del lenguaje en función
de la comprensión lógico-sistémica del vocabulario, cuyas unidades rebasan los
límites y relaciones definidas para la palabra, que son esenciales en el
desarrollo de un educando competente en tanto cumplen una función
mediadora en las funciones psicológicas superiores y en la conciencia, están
débilmente estructurados.
Este criterio valida la pertinencia de investigaciones que, partiendo de la
descripción y caracterización léxica de la variedad cubana del español en su
contexto de uso, en este caso a través de un estudio que permita determinar la
disponibilidad léxica
6
de que son portadores los profesores de Español-
6
En la investigación se asume que el léxico disponible constituye el caudal léxico que de manera individual se
encuentra almacenado en el lexicón mental y está disponible para ser usado cuando el tema del discurso lo requiera,
independientemente de su intención, finalidad, contexto, estilo funcional u otros aspectos. Aunque no lo distingue la
frecuencia, está constituido fundamentalmente por palabras de contenido nocional muy conocidas, que reflejan un
determinado universo conceptual. (Calzadilla, 2017)
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Literatura en formación inicial, posibiliten la búsqueda de soluciones didácticas
para el tratamiento de este importante componente de la lengua, que incide
directamente en la competencia comunicativa individual.
De este modo, en el contexto de la formación inicial del profesor de Español-
Literatura, en la Universidad de Las Tunas, Cuba, la determinación de
insuficiencias en la práctica pedagógica relacionadas con el léxico, condujeron
a plantearse como objetivo la búsqueda de una solución a partir de la
investigación científica. Se considera, como punto de partida, que el déficit
léxico limita los procesos de comprensión y producción discursivos y afecta
directamente el cumplimiento de los objetivos y la calidad de todo el proceso de
enseñanza-aprendizaje, pues este componente de la lengua constituye un
elemento imprescindible para la asimilación y comprensión de los contenidos
de las diferentes asignaturas del currículo.
A partir de lo anterior, en la actualidad se lleva a cabo la investigación doctoral
La disponibilidad léxica del profesor de Español-Literatura en formación inicial,
a cargo de la autora principal del artículo bajo la tutoría de los coautores. La
investigación pretende aportar una solución a las insuficiencias en el
tratamiento didáctico del léxico desde el proceso de enseñanza-aprendizaje de
la disciplina Estudios Lingüísticos, a partir de la contextualización de la
metodología de los estudios de léxico disponible y el aprovechamiento de la
aplicabilidad que ofrecen los resultados para la planificación didáctica.
Se toma en consideración el criterio de Rodríguez y Muñoz (2009, p. 2),
quienes afirman que “a pesar de la evolución que han experimentado las
investigaciones sobre disponibilidad léxica en el ámbito hispánico, pocas veces
se han sabido aprovechar las nuevas metodologías de análisis léxico y su
aplicabilidad a la enseñanza”.
De esta situación no está exento el contexto cubano, en el que en los últimos
años se han venido realizando algunas investigaciones sobre disponibilidad
léxica (Pérez, 2011; Almeida, 2012; Sierra, 2013; Perdomo, 2014; Pacheco,
2014; Cárdenas, 2016; Ojeda, 2017; y otras), principalmente desde una
perspectiva lingüístico-descriptiva que no contempla entre sus objetivos la
aplicabilidad didáctica de sus resultados. No obstante, estas investigaciones
resultan de interés, ya que tributan a la concreción del marco teórico-
metodológico que permite la aplicación de estos estudios a otros contextos no
contemplados inicialmente por el Proyecto Panhispánico de Disponibilidad
Léxica
7
, como es el caso de la didáctica del léxico en la formación inicial del
profesor de Español-Literatura.
Se considera que el viraje en la enseñanza de la lengua, concebida como
sistema, a la consideración de su uso real, amerita que se tomen en
7
El Proyecto Panhispánico de Disponibilidad Léxica, dirigido y coordinado por el profesor Humberto López
Morales, tiene como objetivo elaborar diccionarios de Disponibilidad Léxica para las diversas zonas del mundo
hispánico. La homogeneidad de criterios permitirá establecer comparaciones de tipo lingüístico, etnográfico y
cultural, dibujar áreas de difusión y, en general, servirá de punto de partida para análisis posteriores.
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consideración los resultados de investigaciones lingüísticas que dan cuenta del
su comportamiento de acuerdo con la realidad. En este sentido, la fiabilidad de
los resultados de los estudios de disponibilidad léxica constituye una excelente
muestra de la necesidad de su aplicación a la didáctica del léxico, como eje
transversal tanto de la competencia comunicativa, como de los componentes
funcionales que caracterizan la clase contemporánea de Español-Literatura.
A tono con lo anterior, en el artículo se socializan resultados del diagnóstico de
la investigación doctoral antes referida y se enfatiza en la pertinencia de
contextualizar la metodología derivada de los estudios de disponibilidad léxica a
la Didáctica de la lengua materna en la formación inicial del profesor de
Español-Literatura.
DESARROLLO
Para la determinación de las causas de las insuficiencias detectadas en la
práctica se procedió a realizar el diagnóstico, que tuvo como objetivo
caracterizar el estado del tratamiento didáctico del léxico en la formación inicial
del profesor de Español-Literatura. Para el diagnóstico se consideraron los 57
estudiantes que cursan la especialidad en la modalidad de Curso Diurno y 16
docentes del departamento de Español-Literatura que imparten clases en la
carrera.
Para realizar el diagnóstico se elaboró la matriz de indagación empírica, que
incluyó la relación de dimensiones, indicadores y métodos empleados y para la
operacionalización de la variable se tuvieron en cuenta resultados de
investigaciones a partir de la sistematización teórica realizada.
Se determinaron como dimensiones la actuación léxica y la estructuración
didáctica del léxico, a partir de los indicadores amplitud, dominio y adecuación
sociocultural del léxico, junto a orientaciones didácticas para el trabajo con el
léxico y orientación comunicativa del proceso de enseñanza-aprendizaje del
léxico, respectivamente.
En la indagación empírica se utilizaron como métodos el estudio de productos
del proceso pedagógico (planes de clases, libretas, exámenes y programas de
asignaturas), la observación (a clases y a la preparación metodológica),
encuestas (a docentes y estudiantes) y entrevistas (a docentes). Los resultados
de la aplicación de los métodos e instrumentos fueron examinados a partir de
la interpretación cualitativa y cuantitativa y de los procesos de análisis y
síntesis.
Dimensiones
Indicadores
EPPP Encuesta Obs.
PC
L E P D PEL
FI
C PM
Actuación
léxica
Amplitud léxica X X X X X
Dominio léxico X X X X X
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Adecuación
sociocultural del
léxico
X X X X X X
Estructuración
didáctica del
léxico
Orientaciones
didácticas para
el trabajo con el
léxico
X X X X X X
Orientación
comunicativa del
proceso de
enseñanza-
aprendizaje del
léxico
X X X X X X
Leyenda: EPPP: Estudio de productos del proceso pedagógico
O
bs.: Observación PC: Planes de clases L: Libretas P: Programas
E: Exámenes orales y escritos PM: Preparación metodológica
D: Docentes de la especialidad Español-
Literatura C: Clases
PELFI: Profesores de Español-Literatura en formación inicial
Figura 1. Matriz para la indagación empírica de la variable tratamiento didáctico del léxico.
En la investigación se considera que la actuación léxica resulta la
manifestación, tanto en la comprensión como en la producción de textos orales
o escritos, del grado de amplitud, dominio y adecuación sociocultural del léxico
de un hablante, los que constituyen sus indicadores. Además, se tiene en
cuenta que en la valoración de la actuación léxica deben tenerse en cuenta
aspectos que puedan ser síntomas de déficit léxico, entendido este como las
carencias de vocabulario que se manifiestan en la producción lingüística debido
a no disponer del vocablo preciso en el acto del habla (Ortega, 1996 apud Pérez,
2004), reflejo de bajos índices de disponibilidad léxica.
Se asume, también, que la amplitud y el dominio apuntan al conocimiento que
el hablante tiene de la realidad que lo rodea y se relacionan con la cantidad,
crecimiento y calidad del vocabulario; mientras que una actuación léxica es
adecuada cuando no solo es correcta desde el punto de vista lingüístico, sino
también desde el punto de vista sociocultural y contextual.
La encuesta aplicada a 16 docentes del Departamento de Español-Literatura
permitió comprobar que existen limitaciones teórico-metodológicas que
condicionan un insuficiente tratamiento del léxico. Se comprobó que entre los
aspectos negativos destacan:
la existencia de limitaciones teóricas a partir de imprecisiones en la
determinación de las relaciones entre léxico y vocabulario y sus
definiciones [3 (18.7%) definieron acertadamente a partir de sus
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diferencias; 7 (43.7%) los interpretaron solo como sinónimos y ofrecieron
una definición general, consignando algunos de sus rasgos; y 6 (37.5%)
los interpretaron como sinónimos y ofrecieron una definición parcial];
limitaciones al determinar las manifestaciones individuales de dominio
léxico en el proceso de enseñanza-aprendizaje;
el no contar con información actualizada sobre la utilización en la
práctica pedagógica de métodos y procedimientos en función del
desarrollo del léxico, al no estar contenidos en los programas y textos
para la especialidad que sean superiores a los tradicionales que se
enmarcan en la identificación de incógnitas léxicas, el trabajo con el
diccionario, las relaciones intralexemáticas e interlexemáticas, los
procedimientos onomasiológicos y otros ni ser concebidos como parte del
postgrado; y
resultar insuficientes las orientaciones metodológicas, lo que contribuye a
que en la práctica se ofrezca un tratamiento del léxico asistemático y
signado muchas veces por la espontaneidad.
No obstante, se determinaron como potencialidades:
el reconocimiento del vocabulario como un importante componente de la
lengua que garantiza el tránsito de la lengua al discurso y su
contribución a los procesos de producción de significados y al desarrollo
de las macrohabilidades lingüísticas;
el ponderar su importancia al relacionar su desarrollo con el de la
competencia comunicativa;
la utilización de diferentes tipologías textuales;
que se percibe como valedera, desde la teoría propia del enfoque
cognitivo, comunicativo y sociocultural la orientación comunicativa de los
componentes didácticos y funcionales;
la autovaloración sobre de las limitaciones teórico-metodológicas que
afectan el proceso;
la unanimidad al considerar que el enfoque cognitivo, comunicativo y
sociocultural presenta potencialidades para el tratamiento del léxico, aun
cuando se reconocen sus limitaciones en este aspecto particular; y
que el 100 % de los entrevistados concordó en que resulta un imperativo
renovar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la formación inicial del
profesor de Español-Literatura, a partir de la inclusión en este de
resultados científicos de actualidad obtenidos en la ciencia Lingüística.
Con el estudio de productos del proceso pedagógico se pudo comprobar que los
programas de disciplina y asignaturas y los planes de clases presentan:
insuficientes orientaciones para el tratamiento del léxico;
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limitaciones en la sistematización de este componente respecto de los
temas que se abordan;
ausencia de sugerencias para la realización de actividades, formas de
evaluar la progresión del aprendizaje léxico y métodos, procedimientos o
técnicas para emplear de acuerdo con el objetivo que se trace.
Limitaciones en la sistematicidad y en la profundidad con que se tratan
cuestiones de lexicogénesis, enfoque onomasiológico y semasiológico,
etimología y otros aspectos de índole diacrónica.
No obstante, se pudo comprobar la existencia de posibilidades en los
programas para ofrecer tratamiento del léxico a partir del contenido que se
aborda, aunque las referencias resultan generales, por lo que su concreción en
los objetivos resulta insuficiente, en tanto se enuncian habitualmente solo en
función de su incremento cuantitativo.
Igualmente, en la revisión de libretas (29 libretas de las asignaturas del ciclo
lingüístico) se comprobó que las indicaciones referidas al tratamiento del léxico
reflejan que:
en el 75.8% (22) de los casos la amplitud y dominio del vocabulario
empleado en la solución de tareas comunicativas que implican la
producción de significados resulta insuficiente, a partir de verificarse
imprecisiones léxico-semánticas, léxico-sintácticas y léxico-pragmáticas,
presencia de redundancia, verbalismo, repertorio sinonímico y
antonímico reducido, textos inconclusos, afectados en su coherencia,
pertinencia y progresión temática;
la presencia de orientaciones para el tratamiento del léxico y su relación
con los componentes didácticos y funcionales resultó reducida, al
registrarse solo en el 27.7% (8) de los casos, que coincidieron con las
asignaturas Lexicología Española e Historia de la lengua española.
Además, en 7 (35%) de los (10) programas de asignaturas revisados, en 5 (25%)
de los planes de clases (10) y en 7 (24%) de las libretas revisadas existen
evidencias de orientación comunicativa del proceso de enseñanza-aprendizaje
del léxico, la que afectaba solo al objetivo y al contenido en función de
caracterizar semántica, sintáctica y pragmáticamente las clases léxico-
sintácticas de palabras, con el propósito de revelar los usos sociodiscursivos de
las diferentes estructuras en que intervienen.
Las indicaciones en los planes de clases (10) y proyectos de exámenes (10)
referidas a la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación del léxico son escasas
(30%) y se limitan a consignar el significado de algunas palabras, generalmente
sin especificar su etimología ni información acerca de sus posibilidades
combinatorias, relaciones interlexemáticas o intralexemáticas, campo temático
u otras. Igualmente limitada es la contextualización del contenido a partir de
tareas comunicativas y, por lo general, solo se atiende el aspecto correctivo del
vocabulario de manera superficial.
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En cuanto a la evaluación, en solo 4 (20%) de los planes de clases revisados se
atienden cuestiones de precisión, adecuación sociocultural y valor estilístico del
vocabulario; sin embargo, en los exámenes no se consigna en ninguno de los
casos. Por otra parte, aunque el déficit léxico aparece como una dificultad en 18
(90%) de los 20 análisis metodológicos realizados al culminar las asignaturas y
muestreados, en solo 3 (15%) casos (pertenecientes a asignaturas del ciclo
lingüístico) se proponen vías para paliar la dificultad o erradicarla a partir de
su seguimiento, entre las que destacan la lectura y el trabajo con el diccionario.
La observación a clases (12) de la disciplina Estudios Lingüísticos permitió
comprobar que:
existe un débil tratamiento del contenido léxico en comparación con los
demás componentes de la lengua, fundamentalmente de la gramática y
la ortografía;
insuficiencias en su abordaje como sistema y orientación hacia la
comunicación, a través de sus implicaciones semánticas, sintácticas y
pragmáticas en el análisis discursivo-funcional de los textos;
limitada participación activa de los estudiantes en la solución de tareas
comunicativas que tienen al léxico en su centro;
escasa atención individualizada a los problemas de vocabulario, así como
que esta se limita al tratamiento correctivo del vocabulario en sus
aspectos caligráficos y ortográficos, fundamentalmente.
Además, la evaluación de la actuación léxica generalmente presenta
limitaciones respecto de las relaciones léxico-semánticas, sintagmáticas,
paradigmáticas, culturales, sociales, idiosincráticas y basadas en la
experiencia, en los procesos de producción de significados; existe tendencia a
restringir en la práctica el tratamiento del léxico a partir de la determinación de
incógnitas léxicas y palabras clave; junto a un insuficiente empleo del
diccionario y de otros medios que contribuyen creativamente al proceso de
enseñanza-aprendizaje del léxico.
Respecto de la orientación comunicativa de los componentes didácticos se
advirtió que el énfasis recae en los objetivos y contenidos; sin embargo, los
demás componentes presentan una escasa orientación hacia la comunicación.
En el caso de los componentes funcionales, se comprobó que es la comprensión
la que mayor tratamiento recibe con orientación comunicativa,
independientemente de si se trabaje como componente priorizado o
subordinado.
La observación a la preparación metodológica (9) y el análisis de la
documentación derivada de esta actividad permitió comprobar que las
limitaciones de vocabulario del profesor de Español-Literatura en formación
inicial están declaradas dentro de los problemas que afectan el proceso; no
obstante, solo 1 (11.1%) de los casos tuvo como objetivo ofrecer tratamiento
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intencional a este aspecto en particular, a partir del análisis lexical con
orientación semántico-pragmática.
Este tipo de actividades fueron desarrolladas por docentes de las diferentes
disciplinas del departamento, con distinto nivel de experiencia profesional. Se
comprobó que en el 100% (9) de los casos se realizó una adecuada selección del
texto de acuerdo con el objetivo planteado, con una discreta complejidad léxica;
en 3 (75%) de los casos que abordaron el tratamiento del léxico existieron
limitaciones en cuanto a la actualización teórico-metodológica para el
tratamiento de este componente, que resultara superior al algoritmo tradicional
de seleccionar incógnitas léxicas, determinar su significación a partir del
diccionario o el contexto, y palabras clave, como un paso metodológico y no
como parte de la interiorización de la importancia del léxico en función del
tratamiento didáctico-comunicativo.
Se comprobó también que existen limitaciones en la integración de los aspectos
semánticos, sintácticos y pragmático-estilísticos en el trabajo con el vocabulario
y escasa utilización del método de análisis lexical (1, 1.11%). Se reconoce que
aunque se realizan intentos por integrarlos sistémicamente, los resultados por
lo general no sobrepasan el acceso a la estructura semántica superficial y su
combinación sintagmática, quedando relegados los valores pragmático-
estilísticos que derivan de la utilización de una unidad lexical. De la misma
manera, se verificó que existe un limitado tratamiento de las unidades
fraseológicas.
Además, se comprobó que la orientación hacia la comunicación afecta a todos
los componentes funcionales y de los componentes didácticos
fundamentalmente a objetivos y contenidos; los métodos y procedimientos
empleados para lograr una enseñanza y un aprendizaje efectivos del léxico no
resultan variados, en tanto se limitan a determinar incógnitas léxicas (100%) a
partir del significado y sentido, el trabajo con sinónimos y antónimos (100%),
procedimientos de lexicogénesis (4, 44.4%), familias de palabras (1, 11.1%) y
etimología (2, 22.2%); los medios utilizados se restringen a láminas (5, 55.5%),
video (1, 1.1%), audio (1, 1.1%), foto fija (1, 1.1%) y tarjetas (1, 1.1%).
Por otra parte, aunque se declara como método de análisis el discursivo-
funcional, por lo general la explicación se limita a las características léxico-
semánticas de la unidad léxica (7, 77.7%), desaprovechándose la explicación de
las implicaciones pragmático-estilísticas, discursivas y socioculturales que
presenta dicha unidad (2, 22.2%).
Por último, la aplicación a un total de 57 profesores de Español-Literatura en
formación inicial de la encuesta de disponibilidad léxica, arrojó un corpus total
de 9249 palabras. Se trabajó con los 16 centros de interés comunes al Proyecto
Panhispánico de Disponibilidad Léxica: 01: Partes del cuerpo; 02: La ropa; 03:
Partes de la casa (sin los muebles); 04: Los muebles de la casa; 05: Alimentos
y bebidas; 06: Objetos colocados en la mesa para la comida; 07: La cocina y sus
utensilios; 08: La escuela: muebles y materiales; 09: Iluminación, calefacción y
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medios de refrescar o enfriar una habitación o edificio; 10: La ciudad; 11: El
campo; 12: Medios de transporte; 13: Trabajos del campo y del jardín; 14: Los
animales; 15: Juegos y distracciones y 16: Profesiones y oficios.
Para el cálculo del índice de disponibilidad léxica se recurrió a la fórmula
propuesta por López y Strassburger (1987, 1991), en tanto ha sido la más
utilizada y difundida en este tipo de estudios. Su efectividad radica en que
atiende, desde una perspectiva léxico-estadística, todos aquellos aspectos que
han sido señalados a lo largo del desarrollo de estas investigaciones:
la frecuencia absoluta de cada palabra en cada posición;
la frecuencia absoluta acumulada de cada palabra, que resulta de sumar
las diferentes frecuencias alcanzadas en cada posición;
el número de informantes que participan en la encuesta;
el número de posiciones en la encuesta del centro de interés analizado; y
las posiciones en que fue actualizada dicha palabra. Estos parámetros se
encuentran ponderados en la siguiente ecuación:
Donde:
D(Pj) = disponibilidad de la palabra j,
n = máxima posición alcanzada en el centro de interés,
i = número de posición,
j = índice de la palabra,
e = número natural,
fji = frecuencia absoluta de la palabra j en la posición i,
II= número de informantes que participaron en la encuesta.
Para el cálculo del índice de disponibilidad (ID) se tomó en consideración que
este pondera precisamente la frecuencia de una palabra con la posición que
esta ocupa en las respuestas de los informantes y no se atienden las palabras
de un único informante, que son aquellas encontradas normalmente en los
últimos lugares de las listas, sino los vocablos comprendidos desde las
primeras posiciones hasta los que poseen un índice de disponibilidad de al
menos 0,02. En consecuencia, de acuerdo con Bartol (2010) y Almeida (2012),
se considera en la investigación que:
Si el ID ≥ a 0.05: Disponibilidad alta.
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Si el ID entre 0.04 y 0.02: Disponibilidad media.
Si ID ≤ a 0.01: Disponibilidad baja.
El cálculo del índice de disponibilidad léxica resultó entre 0.04 y 0.02, por lo
que se considera una disponibilidad media. Se comprobó también que el
resultado total está por debajo de la cifra estándar establecida por el Instituto
Cervantes (Bartol, 2010), sobre cantidad de palabras que pertenecen al léxico
activo de un sujeto que curse el Nivel Superior (10225 palabras).
A continuación se comenta, sucintamente, acerca del comportamiento y la
influencia de las variables edad, nivel sociocultural de los padres y procedencia
geográfica (urbana/rural) de los informantes, a partir de los indicadores:
número de palabras diferentes, densidad e índice de cohesión y promedio de
respuestas por sujeto, en tanto la variable sexo estuvo controlada a tenor de la
composición genérica de la matrícula de la carrera Español-Literatura, con
predominio de estudiantes de sexo femenino.
Las variables edad y procedencia geográfica no tuvieron una incidencia
significativa respecto del número de palabras diferentes; sin embargo, se
comprobó que el 71.9% (41) de los informantes cuyos padres tienen un nivel
sociocultural alto aportaron el mayor número de palabras diferentes (847 de
1410). Se comprobó también que no existe una correspondencia entre los
centros de interés con mayor número de palabras diferentes (02, 05, 12) y los
de mayor índice de disponibilidad (02, 05, 10, 11, 14, 15 y 16), que aportaron
mayor número de palabras por informante.
Estos últimos constituyen el promedio de respuestas por sujeto, cuyos
resultados fueron los siguientes: en el centro de interés 02 hubo un promedio
de 12 respuestas por informante; en el 05, 14 respuestas por informante; en el
10, 14 respuestas por informante; en el 11, 16 respuestas por informante ; en
el 14, 17 respuestas por informante; en el 15, 13 respuestas por informante; y
en el 16, 13 respuestas por informante, lo que demuestra que en los centros de
interés de La ropa, Alimentos y bebidas, La ciudad, El campo, Los animales,
Juegos y distracciones y Profesiones y oficios, respectivamente, los informantes
cuentan con mayor léxico disponible.
En este caso, la variable edad se comportó de manera estable, al no advertirse
una diferencia significativa en el promedio de respuestas por sujeto, lo que
resulta significativo en tanto se espera que la edad afecte la disponibilidad
léxica individual, ya que los estudiantes que cursan años académicos
superiores han estado expuestos a mayor tiempo de escolaridad. No sucede
igual con la variable nivel sociocultural de los padres, ya que el mayor índice de
disponibilidad y el mayor promedio de respuestas individuales correspondió a
informantes cuyos padres alcanzaron un nivel sociocultural alto, lo que valida
la influencia cultural de la familia en la disponibilidad léxica individual.
Ahora bien, la variable procedencia geográfica aportó diferencias respecto del
promedio de respuestas individuales, al comprobarse que los estudiantes de
Grechel Calzadilla Vega, Marlen Aurora Domínguez Hernández, Roberto Fernando Valledor Estevill
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procedencia rural promediaron 7 respuestas por sujeto, mientras que los de
procedencia urbana promediaron 13 respuestas por sujeto.
La densidad léxica y el índice de cohesión indican el mayor o menor grado de
coincidencia en las respuestas por parte de los informantes. Los centros de
interés de mayor densidad léxica fueron el 02 La ropa (693), el 05 Alimentos y
bebidas (816), el 10 La ciudad (807), el 11 El campo (928), el 14 Los animales
(1003), el 15 Juegos y distracciones (738) y el 16 Profesiones y oficios (754), en
los que se obtuvo un número de respuestas superior a 578, que representa el
50% del total de respuestas obtenidas en los 16 centros de interés.
El índice de cohesión permitió clasificar los centros de interés 01 (0.10), 02
(0.10), 03 (0.10), 04 (0.14), 05 (0.06), 07 (0.09), 10 (0.09), 11 (0.10) y 14 (0.09)
como abiertos o difusos, o sea, donde un mayor número de respuestas resultó
divergentes, por lo que el valor del índice de cohesión se aproxima a 0; y los
centros de interés 06 (0.18), 08 (0.17), 09 (0.26), 12 (0.15), 13 (0.26), 15 (0.15) y
16 (0.15) como cerrados o compactos, o sea donde se concentra el mayor
número de respuestas coincidentes, por lo que índice de cohesión se
aproximará a 1. De lo que se interpreta que en los centros de interés más
compactos se ponen de manifiesto relaciones más estables entre las unidades
léxicas.
De manera general, los resultados alcanzados en la dimensión actuación léxica
guardan relación con los resultados de la aplicación de la encuesta de
disponibilidad léxica:
el indicador amplitud léxica se evaluó de medio, ya que se comprobó la
disponibilidad de un vocabulario parcial que le permite al profesor de
Español-Literatura referirse a temas variados en la comunicación, reflejo
de un moderado conocimiento del mundo;
el indicador dominio léxico, se evaluó de medio, ya que presentan
dificultades ocasionales para establecer relaciones léxico-semánticas,
sintagmáticas, paradigmáticas, culturales, sociales, idiosincráticas y
basadas en la experiencia, en procesos de producción de significados;
mientras que el indicador adecuación sociocultural del léxico se evaluó de
bajo, ya que se comprobó que manifiestan deficiencias en la selección de
alternativas del diasistema para actuar adecuadamente en todas las
situaciones de uso.
En la dimensión estructuración didáctica del léxico:
el indicador orientaciones didácticas para el trabajo con el léxico se
evaluó de bajo, ya que se comprobó que se dispone de limitadas
orientaciones didácticas para aprender y enseñar contenidos léxicos; y
el indicador orientación comunicativa del proceso de enseñanza-
aprendizaje del léxico se evaluó de medio, ya que se comprobó que se
cuenta con una adecuada y esporádica orientación comunicativa de los
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componentes didácticos y funcionales en función del proceso de
enseñanza-aprendizaje desarrollador del léxico.
La aplicación de los instrumentos y el análisis de los resultados obtenidos
permitieron confirmar las insuficiencias declaradas al inicio de la investigación,
además de pertinencia de enfocarse científicamente hacia la búsqueda de una
solución al problema declarado, en función de que el profesor de Español-
Literatura en formación inicial adquiera una disponibilidad léxica adecuada
que repercuta en su competencia comunicativa profesional e interpersonal y, a
su vez, que adquiera herramientas para lograr una efectiva dirección del
proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico.
El análisis de los resultados permitió concluir que existe un tratamiento
didáctico del léxico afectado por limitaciones en su planificación y la existencia
de carencias teórico-metodológicas para su orientación comunicativa, que
repercuten de manera negativa en la formación de este profesional de la
educación como comunicador competente y modelo lingüístico, como exigencias
sociales.
A partir de esta conclusión, se considera necesario ofrecer en lo siguiente
algunos de los argumentos que validan la pertinencia de aplicar la metodología
de los estudios de disponibilidad léxica, contextualizada, a la Didáctica de la
lengua materna.
Como parte de la Lingüística Aplicada a la Didáctica de la lengua materna, las
investigaciones sobre disponibilidad léxica, que van irrumpiendo
paulatinamente en el contexto cubano, ponen a consideración de lingüistas y
didactas criterios de actualidad acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje
del léxico, aun cuando hasta el momento la mayor parte de los estudios de
disponibilidad léxica se centra en la aplicación de sus resultados a la didáctica
de segundas lenguas o lenguas extranjeras.
Al respecto, resulta de interés el criterio de Fernández (2015, p. 2), para quien
“la lingüística aplicada ha favorecido a los que se empeñan en la enseñanza del
léxico con los aportes que la léxico-estadística ha hecho a la enseñanza de
lenguas extranjeras a través de los estudios de frecuencia de vocabulario y de
disponibilidad léxica, pues estos han permitido conocer las palabras que más
comparten los hablantes de una comunidad lingüística, tanto en la proporción
de su uso real como en la activación de estas en dependencia de la necesidad
del tema, lo que es una fuente concreta sobre la cual basarse al momento de
seleccionar este contenido”.
No obstante, por lo novedosos y eficaces que resultan se reconoce la imperiosa
necesidad de aplicarlos también a la Didáctica del español como lengua
materna. De este modo, se considera que: “Los estudios de disponibilidad léxica
confirman su importancia para la Didáctica de la lengua materna, en tanto las
pruebas que de ellos se derivan permiten diagnosticar, a través de la peculiar
organización léxica de los hablantes, el tipo de realidades habituales más fácil y
comúnmente evocables en ciertas áreas temáticas y, a la vez, las limitaciones,
Grechel Calzadilla Vega, Marlen Aurora Domínguez Hernández, Roberto Fernando Valledor Estevill
60
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
ya que el léxico disponible es el reflejo del caudal léxico usado en una situación
comunicativa concreta. Como prueba basada en un corpus ayuda a reducir la
arbitrariedad en la selección léxica como parte del tratamiento didáctico del
léxico; además, aportan cuestiones de actualidad teórica y metodológica para la
organización del proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico de manera
particular y de la lengua en general” (Calzadilla, 2017, p. 57).
La construcción de significados exige la relación entre lo que se intenta
aprender, la estructura cognoscitiva del que aprende y su sistema de
interrelaciones sociales. Ahora bien, apunta Lamus (2016, p. 7), que “la
enseñanza de la lengua debe partir de dicha estructura, en este caso: el
vocabulario disponible de los estudiantes, es decir, conocer cuáles son las
palabras que ya han sido adquiridas, y posteriormente ampliar los centros de
interés (de acuerdo con las experiencias de los estudiantes), estableciéndose así
una relación entre la estructura cognoscitiva del [sujeto] y lo que se intenta
aprender. De esta manera, desde un enfoque sociocultural, la disponibilidad
léxica puede contribuir a la planificación de la enseñanza de la lengua, y así
brindar una educación menos repetitiva y carente de sentido”.
Lo anterior reafirma el valor de un acertado diagnóstico, derivado de la
aplicación de técnicas validadas científicamente, para el logro de una adecuada
planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico. En este
particular, dada la posibilidad de aplicabilidad en diferentes momentos del
proceso que ofrecen las pruebas de disponibilidad léxica, se recomienda
superar la tradicional práctica del diagnóstico del aprendizaje del léxico solo al
comenzar cada curso escolar y limitado a aspectos cognitivos y no en la
relación entre lo cognitivo y lo afectivo.
Para Madrigal y González (2015, p. 5), el diagnóstico del aprendizaje de este
componente de la lengua resulta de gran importancia para una adecuada
dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico. Estas autoras
afirman que el diagnóstico “debe dirigirse a la determinación de las
potencialidades y carencias de cada uno de los escolares en la actuación y
actitud léxicas, de los procedimientos que para su aprendizaje aplican por sí
solos, de las influencias que ha ejercido la escuela, la familia y la comunidad”; y
que resulta indispensable que, como parte del diagnóstico, se identifiquen y
caractericen “los elementos extralingüísticos que resultan potencialidades o
limitaciones para el aprendizaje del léxico”.
Lo anterior corrobora la importancia de la disponibilidad léxica, en tanto
permite conocer la organización léxica de la memoria semántica y el lexicón
mental —información que tiene implicaciones pedagógicas, ya que facilita el
diseño de una metodología didáctica que contribuya al desarrollo de la
competencia léxico-semántica—, y es medible a través de una fórmula
matemática en la que se conjugan la frecuencia y el orden de activación de la
palabra. Todas las palabras aparecidas en las encuestas son medidas con el
índice de disponibilidad, que aporta las probabilidades de uso de cada palabra,
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lo que permite establecer cortes en el grado de disponibilidad que pueden ser
tenidos en cuenta para fijar el tratamiento didáctico del léxico. Además, contar
con el índice de disponibilidad es de gran utilidad, ya que permite no solo saber
si una palabra está disponible (es utilizable), sino también su nivel de
disponibilidad respecto de otras palabras del mismo campo léxico, lo que
resulta de gran ayuda para la descripción del léxico y su planificación
didáctica. (Bartol, 2010; Calzadilla, 2017)
Las palabras emitidas ordenadamente por los informantes, una vez editadas,
forman un corpus que es sometido a pruebas matemáticas para calcular entre
otros el índice de disponibilidad de cada palabra, o sea, las posibilidades de uso
de una palabra en una comunidad cuando se habla de un determinado tema.
De esta manera, como prueba basada en un corpus (en este caso formado por
las respuestas dadas en una encuesta), los vocabularios disponibles ayudan a
reducir la arbitrariedad en la selección léxica, hecho que ya ha sido señalado
por numerosos investigadores.
La Sociolingüística, por su parte, aporta la posibilidad de evaluar la influencia
que las variables sociales (sexo, edad, procedencia geográfica y nivel
sociocultural de los padres) tienen en la disponibilidad léxica de niños,
adolescentes y jóvenes, en su actuación léxica individual y, por tanto, también
en su proceso de enseñanza-aprendizaje. Este resulta uno de los aspectos que
más llama la atención en los estudios de disponibilidad léxica: las ventajas que
ofrecen, para la planificación didáctica, los datos sobre la influencia de las
variables sociales en el dominio léxico de los informantes, cuestión que guarda
estrecha relación con la importancia del diagnóstico en la formación integral del
profesor, por lo que la disponibilidad léxica le aporta.
Por lo valioso que resulta conocer las palabras más útiles según el tema,
Fernández (2015, p. 4) recomienda que “los estudios sobre disponibilidad léxica
deben emplearse en la planificación de lenguas, ya que permiten saber cuál es
el léxico que los estudiantes deben aprender y con qué prioridad hacerlo y, en
consecuencia, en qué formas léxicas deben hacer hincapié los maestros y
profesores y cuáles deben aparecer en los manuales”.
López (1995, p. 68), por su parte, refiere que “los beneficios de la disponibilidad
léxica permitirían salvar las carencias de los diccionarios de frecuencia y léxicos
básicos, pues esta trabaja con pruebas asociativas capaces de actualizar
importantes parcelas del lexicón mental”. Por lo tanto, estos tipos de trabajos
están llamados a ser instrumentos privilegiados para una eficiente planificación
linguodidáctica.
CONCLUSIONES
En la formación integral del profesor de Español-Literatura resulta necesario
asumir como objetivos priorizados de la enseñanza de la lengua materna el
tratamiento didáctico del léxico y su abordaje interdisciplinario.
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62
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
Desde la Didáctica de la lengua materna, resulta un imperativo asumir que este
componente lingüístico constituye la vía mediante la cual el ser humano logra
de manera efectiva interactuar con la realidad y referirse a ella, en tanto la
lengua es el primer acercamiento del ser humano a la realidad y el léxico es el
reflejo de esta. Además, el profesional de la educación, como hablante culto,
precisa dominar un número considerable de palabras y saber emplearlas
eficientemente en cualquier contexto de interacción sociocomunicativo.
En esencia, el discurso pedagógico requiere de un dominio y uso adecuados de
las estructuras lexicales y para ello es necesario que el profesor de Español-
Literatura sea portador de una adecuada disponibilidad léxica; o sea, necesita
conocer y tener disponible un número considerable de palabras, con la mayor
cantidad de información semántica, sintáctica y pragmática asociada a ellas, y
saber usarlas cuando el tema de la comunicación lo precise.
A partir de los argumentos referidos, que resumen los aspectos más
significativos de los resultados del diagnóstico causal sobre el tratamiento
didáctico del léxico en la formación inicial del profesor de Español-Literatura y
las ventajas de la aplicabilidad de la metodología y los resultados de los
estudios disponibilidad léxica a la Didáctica de la lengua materna, se valida la
pertinencia del tema y la necesidad de encaminar acciones desde la
investigación científica que aporten a la transformación cualitativa del proceso
de enseñanza-aprendizaje en la Educación Superior.
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