Vol. VI. Año 2021. Número 1, enero-marzo
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Estimulación del pensamiento lógico-matemático de los escolares a través
de los rincones pedagógicos
AUTORES: Betsy Jazmín Palma Sánchez
1
Katiuska Maricela Sabando Intriago
2
Ulises Mestre Gómez
3
Janeth de Lourdes Delgado Gozembach
4
DIRECCIÓN PARA CORRESPONDENCIA: jazminpalma1989@gmail.com,
zharickariel1615@hotmail.com
Fecha de recepción:
09
-
02
-
2020
Fecha de aceptación:
21
-
04
-
2020
RESUMEN
Es tendencia actual en la educación el desarrollo de destrezas y habilidades
para contribuir y promover en el niño y niña un conocimiento, transformarlo y
relacionarlo en crear las actividades de manera eficiente y efectivo en contribuir
en un cambio y responder a las necesidades elementales que permitan ayudar
al infante en construir aprendizajes significativos y útiles para el desempeño
real del desarrollo de las personas en busca de alternativas que enfrentar las
consecuencias negativas que sufre en contexto social, cultural y
medioambiental. Es importante proporcionar a los niños una gran variedad de
lenguajes para la comunicación, aparte del lenguaje hablado. Todos los
lenguajes que conviven ya en la mente y en las actividades de los niños deben
potenciarse para que crezcan y se conviertan en fuerzas generadoras de otros
lenguajes y de otras potencialidades creadoras. En el trabajo se fundamenta la
manera en que los espacios didácticos de construcción permiten el desarrollo
del pensamiento lógico-matemático en los escolares.
PALABRAS CLAVE: desarrollo habilidades; lenguaje de comunicación; rincones
pedagógicos; pensamiento lógico-matemático.
1
Licenciado en Educación Básica. Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de
Manabí. Ecuador. E-mail: jazminpalma1989@gmail.com
2
Licenciado en Educación Básica. Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de
Manabí. Ecuador. E-mail: zharickariel1615@hotmail.com
3
Doctor en Ciencias Pedagógicas. Profesor Titular a Tiempo Completo. Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de
la Educación. Universidad Técnica de Manabí. Ecuador. E-mail: ulises.mestre@utm.edu.ec
4
Doctor en Ciencias Pedagógicas. Profesor Titular a Tiempo Completo. Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de
la Educación. Universidad Técnica de Manabí. Ecuador. E-mail: janeth.delgado@utm.edu.ec
Betsy J. Palma Sánchez, Katiuska M. Sabando Intriago, Ulises Mestre Gómez, Janeth de L. Delgado Gozembach
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Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
Stimulation of the logical-mathematical thinking of school students
through pedagogical corners
ABSTRACT
The current trend in education is the development of skills and abilities to
contribute and promote knowledge in children, transform it and relate it to
create activities efficiently and effectively to contribute to a change and respond
to the basic needs that allow helping the infant in building meaningful and
useful learning for the real performance of the development of people in search
of alternatives to face the negative consequences suffered in social, cultural and
environmental context. It is important to provide children with a wide variety of
languages for communication in addition to spoken language. All languages
that already coexist in children's minds and activities must be empowered so
that they grow and become generating forces for other languages and other
creative potentialities. The work is based on the way in which the didactic
construction spaces allow the development of logical-mathematical thinking in
schoolchildren.
KEYWORDS: skills development; communication language; pedagogical
corners; logical-mathematical thinking.
INTRODUCCIÓN
“…El conocimiento lógico-matemático puede ser considerado como un tipo de
conocimiento que nos permite comprender la realidad, organizaría y darle
significación, para una mejor adaptación intelectual”, Piaget (1976, p. 34): Esto
quiere decir que cabe distinguir dos aspectos: uno físico, en el que la atención
del sujeto está orientada a la especificidad del hecho; y otro lógico-matemático,
en el que el sujeto está orientado hacia lo que es general en la acción que lo
produjo. El mismo Piaget señala que La experiencia física se refiere
directamente a los objetos y lleva a un conocimiento que deriva de los propios
objetos. En ella el niño se centra en ciertos aspectos del objeto haciendo caso
omiso de los otros.
El color, la forma, el tamaño, el peso, etc. constituyen ejemplos de las
propiedades físicas que están en los objetos y que pueden conocerse mediante
la observación, actuando sobre los objetos y extrayendo por abstracción
empírica un conocimiento de esos objetos. Cuando un niño levanta un sólido
advierte, por experiencia física, su peso, etc. “… Cuando un niño se fija en que
una pelota es redonda, se centra en esa propiedad y no hace caso de las otras,
tales como el peso o el color. Cuando deja caer la pelota y descubre que rebota,
se centra en esta cualidad y hace caso omiso de las demás, empleando, claro
está, su capacidad de organización para entresacar sus observaciones”. (Kamii
y Devries, 1978, p. 123)
El psicólogo suizo Piaget señala que “… La experiencia lógico-matemática
consiste en operar sobre los objetos, pero sacando conocimientos a partir de la
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acción y no a partir de los objetos mismos”. (1970, p. 90). Cuando un niño
cuenta un grupo de objetos y descubre que siempre son cinco, tanto si los pone
en hilera, como en círculo, como si los superpone en distinto orden, realiza una
acción distinta de la experiencia física, realiza una relación de independencia
entre las dos acciones de reunión y ordenación; es decir, descubre que el grupo
de objetos es independiente del orden en que los cuente o de la forma como se
agrupen.
Piaget e Inhelder (1959, p. 78) trazan un cuadro evolutivo de los conocimientos
lógico-matemáticos en tres etapas:
Etapa de las colecciones figúrales. Se da hasta los cinco años aproximadamente
y se caracteriza por la formación de figuras espaciales de acuerdo con el
material disponible. Se limitan a construcciones de trenes, torres etc., según la
pertinencia de los objetos. En ellas la acción carece de plan, de forma que el
criterio de distribución cambia a medida que se añaden objetos a la colección.
La colección así formada constituye una figura compleja más o menos
significativa. Ello se debe, en explicación de Piaget e Inhelder (1959), entre otras
cuestiones a la influencia de la actividad perceptiva en la realización de formas
espaciales en su extensión, pero no inclusivas.
En este sentido el niño realiza alineamientos, consistentes en establecer
semejanzas de modo sucesivo entre pares de objetos: el primero con el segundo,
éste con el tercero, etc. También forma objetos colectivos y objetos complejos.
Dos son los criterios, para Piaget, por los cuales el niño no puede construir una
clase lógica: En primer lugar, al no haber alcanzado el periodo de las
operaciones concretas, no puede diferenciar una clase lógica de un todo
infralógico. Además, no puede diferenciar, y por tanto coordinar, la
comprensión (conjunto de atributos que definen la clase) y la extensión (suma
total de objetos que poseen esas cualidades).
Etapa de las colecciones no figurales. El niño forma clasificaciones conforme a
la semejanza de los atributos. Ello se explica porque la pertenencia de los
elementos al todo figural pierde relevancia en favor de las características
comunes de los elementos. De este modo aparecen pequeñas colecciones
yuxtapuestas que pronto ceden lugar a la formación de colecciones basadas en
la utilización de un criterio único. Sin embargo, el niño aún no posee una
estructura operacional concreta de clasificación. La razón es que el niño no es
capaz todavía de establecer una relación de inclusión entre una clase y sus
subclases; es decir, no posee la estructura de una jerarquía de clase.
Etapa de las clasificaciones genuinas. El dominio que en esta etapa tiene el
niño de la clase complementaria, singular y nula, posibilita la comprensión de
la relación de inclusión. “…La etapa de las colecciones figúrales representa la
primacía de la percepción fundada en principios de proximidad espacial y
temporal. La clasificación jerárquica desborda por completo la competencia de
la percepción”. Piaget (1970, p. 164). Los esquemas sensorio-motrices serían las
estructuras cognitivas elementales de las que procederían las operaciones
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clasificatorias, ya que mediante estos esquemas pueden relacionarse las
propiedades de los esquemas a los que se aplican, apareciendo una cierta
regulación entre la comprensión y la extensión que facilitaría la formación de
conceptos genuinos y categorías conceptuales. Mientras tanto no alcanza esta
última etapa, el niño es caracterizado como preconceptual.
DESARROLLO
Desarrollo del pensamiento lógico-matemático en el aula
Los lenguajes del cuerpo configuran un sistema de signos que el niño elabora
casi por sí solo en el curso de su interacción con los demás, el lenguaje del
ambiente está marcado por unos códigos perceptivos. lógicos, lingüísticos y
culturales inmersos en el territorio físico, natural y social en el que los niños
crecen. Como parte natural del crecimiento. cada niño intentará curiosear y
hurgar a su manera para descifrar el lenguaje del ambiente y lo hará, sobre
todo, con sus manos que son el puente entre el cuerpo y el ambiente.
Cuando se habla del lenguaje del ambiente ser refiere no solo sólo a la
dimensión lingüística, sino también a la vertiente lógico-matemática. “…con ir
en busca de las identidades, de las semejanzas, las analogías. las diferencias,
los contrarios... y todo esto se encuentra en los objetos que rodean a los niños,
en las personas (adultos y niños), en la calle, en el bosque, en el río. en las
casas, en los coches, en los letreros publicitarios y por qué no. en la televisión”.
Aranda (2003, p 45) En todas estas referencias del ambiente se pueden
desarrollar fácilmente juegos de clasificación, sedación y relación como los que
se realizan en clase con los llamados materiales estructurados. Con la
diferencia de que estos materiales pasan a convertirse en objetos
estereotipados, mientras que las estructuras del ambiente se presentan bajo
múltiples facetas, siempre cambiantes.
El ambiente físico, social y natural (los objetos, las calles, las tiendas. el barrio,
la gente, las casas, el campo, el bosque...) reúne los ingredientes necesarios
para una didáctica del conocimiento físico y lógico-matemático que garantice
que los niños tengan una variada y amplia fuente de experiencias que no se
reduzca herméticamente al espacio escolar.
Se trataría de aprovechar las posibilidades que ofrece el ambiente cotidiano de
los niños como provocación perceptiva y como motor de la construcción de su
conocimiento lógico-matemático, favoreciendo el desarrollo de procesos
cognitivos propios.
El ambiente cotidiano y real en el que crecen los niños reúne las condiciones
óptimas para desarrollar esos otros lenguajes del conocimiento, en especial del
conocimiento lógico. Se trata de ponerles en contacto con el ambiente para
favorecer el desarrollo de los procesos cognitivos implicados en estos lenguajes
que ya no son los lenguajes del cuerpo, son los lenguajes del ambiente. Estos
procesos cognitivos, “…se desarrollarán, fundamentalmente, a través de dos
vías: La primera de ellas, la vía cognitiva de la búsqueda perceptiva, la intuición
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y la imaginación, La segunda vía cognitiva la encontramos en la reflexión, el
razonamiento y la concentración”. Laguia (2001, p. 90)
Es decir, la primera vía conduce a la búsqueda e interpretación de las
diferencias e igualdades de los signos perceptivos: las formas, los tamaños, los
colores, las texturas... y de los signos lógicos: el descubrimiento de los porqués
del mundo físico, natural y social. La segunda vía nos lleva a los itinerarios
programados que hay que realizar siguiendo una secuencia gradual. Se trata de
orientar a los niños hacia una observación y discriminación de los múltiples
fragmentos que componen la realidad externa y de estimularlos en el análisis
de las semejanzas y diferencias, de las analogías y de los contrastes que
organizan su realidad cotidiana.
Esta observación será, en un primer momento, intuitiva e incluso imaginativa,
“… La tarea del adulto consiste en dirigir la atención de los niños hacia los
entramados de relaciones existentes en los diferentes contextos ambientales
(del medio físico, natural y social) para que vayan realizando determinados
recorridos que ya presentan secuencias encadenadas y en gradual progresión”.
Mérida (2015, p. 56). Señala que se puede entender que hay una parte del
ambiente y de la realidad física y social de los niños que se encuentra dentro de
la propia escuela, pero hay otra muy importante que se encuentra fuera.
Si se parte de la idea de que el conocimiento físico y lógico-matemático se
encuentra en el ambiente, será necesario modificar la concepción de la salida
de la escuela como algo esporádico y considerar la observación y el
descubrimiento del ambiente como uno de los núcleos didácticos del proceso
educativo, en especial a partir de los 3 años. Importa destacar la siguiente idea:
El conocimiento lógico-matemático no es un conocimiento que pueda
desarrollarse fuera de los contextos ambientales cotidianos en los que se
desenvuelven los niños. Especialmente en estas edades en las que la
construcción de cualquier proceso de pensamiento se apoya en sus
experiencias directas con la realidad externa.
De manera resumida, podríamos indicar como contenidos específicos del
conocimiento lógico-matemático los siguientes:
• Los atributos físicos de los objetos.
• Las clasificaciones y sedaciones (en las que a su vez en las que están
incluidas las relaciones de igualdad, diferencia, la relación de inclusión,
las correspondencias y las ordenaciones).
• Las relaciones espaciales y temporales.
• La noción de número y cantidad.
Hay que señalar que no son tan importantes los contenidos como los procesos,
“… En el caso del conocimiento físico y lógico-matemático, se trata sobre todo
de desarrollar un determinado tipo de pensamiento reflexivo y de educar a los
niños en la observación y para ello habrá que buscar contenidos que realmente
les interesen y que encajen en su manera de pensar en cada momento de su
evolución”, tal como lo señala Laguia (1991, p. 23), significa que el desarrollo de
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cualquier forma de pensamiento se ve más estimulado cuando los problemas
presentados por la realidad son más variados e interesantes para los niños. Las
operaciones lógico-matemáticas transcurren en el curso de las situaciones
reales de la vida diaria de los niños, de aquí la importancia del uso de objetos,
situaciones y experiencias reales para el conocimiento físico y lógico-
matemático y en un marco de relación con otros niños.
Puesto que el conocimiento físico y lógico-matemático se construye actuando
sobre la realidad y transformándola, los niños deben trabajar con la realidad
misma. Las palabras y las imágenes pueden acompañarla, pero no pueden
sustituirla. Este planteamiento de contenidos y procesos nos lleva a establecer
los objetivos del desarrollo lógico-matemático en estas edades.
Teniendo en cuenta la importancia de los procesos por encima de los
contenidos se podrían establecer los siguientes objetivos de este campo de
conocimiento en la infancia: “…Que el niño sea autónomo en su búsqueda y en
sus descubrimientos (que no dependa de las propuestas del adulto para
investigar). Que sea despierto y curioso y emplee la iniciativa al perseguir
aquello que despierte su curiosidad. Que tenga confianza en su capacidad para
descubrir las cosas por sí mismo y para expresar lo que piensa. Que se interese
por intercambiar sus descubrimientos y sus pensamientos con otros niños”, en
consonancia con lo que plantea Ruiz (2007, p. 63)
Además, que sugiera multitud de ideas, problemas y preguntas. Que establezca
relaciones entre los objetos y los acontecimientos y observe las similitudes y las
diferencias. Que vaya construyendo, poco a poco, una estructura lógico-
matemática que le permita investigar y adquirir conocimientos relevantes del
medio físico, social y natural. Estos podrían ser objetivos comunes para
cualquier campo de conocimiento y desarrollo en la infancia, pero el desarrollo
del pensamiento lógico-matemático requiere en especial todas esas
características que corresponden a un niño investigador, observador, curioso,
con iniciativa e interesado por compartir sus descubrimientos con los demás.
En este sentido, existen un cuadro evolutivo de los conocimientos lógico-
matemáticos en tres etapas: “Etapa de las colecciones figúrales. Se da hasta los
cinco años aproximadamente y se caracteriza por la formación de figuras
espaciales de acuerdo con el material disponible. Se limitan a construcciones
de trenes, torres etc., según la pertinencia de los objetos”. Piaget e Inhelder
(1990, p. 82). En este desarrollo, según los autores, la acción carece de plan, de
forma que el criterio de distribución cambia a medida que se añaden objetos a
la colección. La colección así formada constituye una figura compleja más o
menos significativa. Ello se debe, en explicación de Piaget e Inhelder (1959),
entre otras cuestiones a la influencia de la actividad perceptiva en la realización
de formas espaciales en su extensión, pero no inclusivas.
El niño realiza alineamientos, consistentes en establecer semejanzas de modo
sucesivo entre pares de objetos: el primero con el segundo, éste con el tercero,
etc. También forma objetos colectivos y objetos complejos. Dos son los criterios,
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para Piaget, por los cuales el niño no puede construir una clase lógica: En
primer lugar, al no haber alcanzado el período de las operaciones concretas, no
puede diferenciar una clase lógica de un todo infralógico. Además, no puede
diferenciar, y por tanto coordinar, la comprensión (conjunto de atributos que
definen la clase) y la extensión (suma total de objetos que poseen esas
cualidades).
Etapa de las colecciones no figúrales. El niño forma clasificaciones conforme a
la semejanza de los atributos. Ello se explica porque la pertenencia de los
elementos al todo figural pierde relevancia en favor de las características
comunes de los elementos. De este modo aparecen pequeñas colecciones
yuxtapuestas que pronto ceden lugar a la formación de colecciones basadas en
la utilización de un criterio único. Sin embargo, el niño aún no posee una
estructura operacional concreta de clasificación. La razón es que el niño no es
capaz todavía de establecer una relación de inclusión entre una clase y sus
subclases; es decir, no posee la estructura de una jerarquía de clase.
Finalmente, la etapa de las clasificaciones genuinas. El dominio que en esta
etapa tiene el niño de la clase complementaria, singular y nula, posibilita la
comprensión de la relación de inclusión.
La etapa de las colecciones figúrales representa la primacía de la percepción
fundada en principios de proximidad espacial y temporal. La clasificación
jerárquica desborda por completo la competencia de la percepción. Los
esquemas sensorio-motrices serían las estructuras cognitivas elementales de
las que procederían las operaciones clasificatorias, ya que mediante estos
esquemas pueden relacionarse las propiedades de los esquemas a los que se
aplican, apareciendo una cierta regulación entre la comprensión y la extensión
que facilitaría la formación de conceptos genuinos y categorías conceptuales.
Mientras tanto no alcanza esta última etapa, el niño es caracterizado como
preconceptual.
Piaget distingue dos aspectos del conocimiento, el aspecto operativo o
actividades de transformación de la realidad y el aspecto figurativo o tipo de
actividad que trata de representar la realidad tal como aparece, sin intentar
transformarla. La percepción, uno de los tipos de conocimiento figurativo, la
basa Piaget (1961, 1973, 1983) en un modelo probabilístico, según el cual los
mecanismos perceptivos no proporcionan una copia fiel del objeto, sino que
actúan a manera de muestreo, captando algunos elementos de lo percibido y
sobreestimándolos con respecto a los no elegidos. La percepción producida a
partir de un sólo campo de centración o “interacciones inmediatas que se
producen entre los elementos percibidos simultáneamente en el período de
fijación de la mirada” Piaget, (1973 pág. 12-13), es deformante por naturaleza.
Este carácter deformante de la percepción sólo puede alcanzar una correcta
descentración por la actuación sobre ella de la inteligencia.
Para Piaget, los términos categoría e identidad tienen connotaciones claramente
diferenciadoras respecto de Bruner. La categorización para Piaget, ya lo hemos
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visto, es fruto de la operación de clasificar, lo que a su vez supone un desarrollo
lógico de la inclusión y la lógica de clases. Para Piaget no existe la asimilación a
categorías Linaza, (1984, p. 90), sino a esquemas bien sensoriomotores, bien
perceptivos, toda vez que las categorías sólo aparecen posteriormente como
conceptos.
La explicación de Piaget se produce desde la lógica genética. Se interesaba no
por el contenido individual del pensamiento de cada niño, sino por la
estructura y funcionamiento del pensamiento; por lo que de común poseen las
estructuras intelectuales de los sujetos de un mismo nivel de desarrollo.
Frente a este planteamiento, revitaliza el papel de la percepción concibiéndola
como un acto de categorización. Categorizar es “hacer equivalentes cosas que
se perciben como diferentes, agrupar objetos, acontecimientos y personas en
clases y responder a ellos en términos de su pertenencia de clase, antes que en
términos de su unicidad” (Bermejo, 2014: pág 15). A partir de la respuesta de
una persona a una serie de estímulos, podemos inferir si posee una categoría
de equivalencia o de identidad. Distingue Bruner dos tipos de respuestas de
categorización: Respuestas de identidad y respuestas de equivalencia. La
categorización de la identidad consiste en la clasificación de los estímulos como
formas de la misma cosa.
La respuesta de equivalencia consiste en tratar objetos que se pueden
considerar diferentes, como la misma clase de cosa o que significan lo mismo.
El primero de estos procesos hace posible que los objetos tengan una identidad
permanente al margen de los lugares que puedan ocupar y las posiciones o
formas que adopte. El segundo posibilita que objetos distintos los consideremos
como iguales o semejantes. La categorización a nivel perceptivo consiste en un
acto de identificación, de situar un estímulo en una determinada clase en
virtud de los atributos que lo definen. La categorización conceptual comprende
también la adecuación de un conjunto de objetos a las especificaciones de una
categoría. Su diferencia radica en que, en el primer caso, los atributos
relevantes se presentan de manera inmediata. Todo proceso de pensamiento
tendría su punto de partida en estos actos perceptivos.
Las formas en que los niños conocen el mundo se producen como un dominio
progresivo de tres formas de representación según Bruner, (1966, p. 123):
Se puede conocer algo a través de la ejecución, de la acción o representación
inactiva; de una imagen o esquema espacial relativamente independiente de la
acción o representación icónica o de un significado simbólico, representación
simbólica, cuya actividad central está constituida por el lenguaje.
"Cada forma de representación puede estar especializada para ayudar a la
manipulación simbólica, la organización de imágenes o la ejecución de actos
motores. Cada uno de los medios logra su objetivo en sus propios términos.
Sencillamente, los tres sistemas representacionales son paralelos y cada uno es
distinto, pero todos, también son capaces de traducción parcial de uno en otro”
Bigas (2007, pág. 33).
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Bajo la representación inactiva las cosas se apreciarán como semejantes si
tienen un papel idéntico en la acción, en la representación icónica la
equivalencia se establecerá de acuerdo con un patrón perceptivo siendo en la
representación simbólica los principios gramaticales los que definan la
equivalencia.
En los resultados de sus investigaciones (Hervas, 2007: 92-93) con sujetos de
edad escolar ponen de manifiesto los criterios en que se basan para
fundamentar la equivalencia. Establecen cinco formas en que se basan los
sujetos para juzgar los elementos como “lo mismo”, siendo los objetos distintos
en varias dimensiones:
• Perceptible: El niño puede agrupar los elementos semejantes sobre la
base de sus cualidades fenoménicas inmediatas, tales como el color, la
forma, el tamaño o su posición en el tamaño y en el tiempo. (“Ambos
amarillos; todos en una casa”).
• Funcional: Basa la equivalencia sobre el uso o la función de los
elementos, considerando o lo que hacen o lo que pueden hacer con ellos.
(“Hacen ruido; puedes rodarlos”).
• Afectivo: El niño asocia los elementos equivalentes en virtud de la
emoción que despiertan o sobre su valoración. (“Muy importantes; gustan
ambos”).
• Nominal: Puede agruparlos por medio de un nombre que existe en el
lenguaje corriente. (“Frutas”).
• Mera equivalencia: El niño únicamente menciona que dos elementos son
iguales o semejantes sin dar ninguna información adicional sobre la base
de su agrupación. (“Lo mismo que; son iguales; parecido a”).
El desarrollo lógico-matemático en los niños no es un asunto fácil, tal como lo
plantea Piaget, Bruner y Vygotsky, porque tiene que ver con la existencia de
condiciones genéticas, educativas, culturales y sociales. En el aspecto
educativo interviene necesariamente el docente y la escuela porque debe tener
el ambiente necesario para facilitar este desarrollo cognitivo, sin las cuales se
hace difícil que el niño pueda alcanzar condiciones óptimas no solo del
pensamiento lógico-matemático sino en el desarrollo de las capacidades
mentales.
Existen muchas modalidades de participación posibles en el proceso de en-
señanza aprendizaje, las cuales son empleadas en el diseño de los nuevos am-
bientes de aprendizaje como los rincones, que permite un rango más amplio de
formas de participación de los alumnos en clase al involucrar a cada uno en lo
que se hace; allí cada cual aporta sus talentos a la identificación y solución de
dificultades o a la creación de algo nuevo. Se generan, así, oportunidades de
hacer, decir, sentir, crear, expresar, etc., que favorecen las relaciones de coope-
ración y la consecuente comunicación entre todos los integrantes del grupo
para la construcción social del conocimiento.
Papel del rincón pedagógico en el desarrollo del pensamiento lógico-matemático
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Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
Para Aznar “…Existe una relación directa entre el modo en que el niño y la niña
se mueven dentro del mundo circundante para organizar sus acciones de
aprendizaje y la manera en que interpretan ese mundo. Dicho aprendizaje
resultará satisfactorio en la medida en que el pequeño pueda actuar c
interactuar con su mundo.” (1998, p. 54). Admitir que la actividad educativa es
en sí misma un proceso de creación y recreación de los conocimientos y de las
actitudes, significa que no se puede reducir todo al espacio estrecho de los
manuales y los textos; pero cuando las actividades didácticas se realizan en el
contexto de las necesidades del individuo y la comunidad, el aprendizaje se
produce más rápido y resulta más significativo y transformador.
Según Azcaria (2012, p. 23) “…Los rincones de aprendizaje pedagógico
desarrollan tanto habilidades cognitivas, psicomotoras, afectivas y sociales,
como valores, actitudes, creencias y enriquecimiento mutuo”. En este sentido a
educación debe ser una actividad placentera en la cual el estudiante encuentre
aquello que considere interesante y divertido, dentro de un escenario de apoyo,
orientación, disponibilidad, flexibilidad, colaboración e integración, que
contribuyan al logro de conocimientos significativos mediante estrategias que
fortalezcan las relaciones educativas. Al niño le gusta el entretenimiento y la
diversión, oportunidad que debe aprovecharse para que aprenda, de manera
agradable y divertida. Cada vez más se hace inminente la necesidad de crear
nuevos ambientes de aprendizaje, con recursos que faciliten la adquisición del
saber, lo cual constituye un modelo de indudables beneficios para la práctica
educativa, dadas las exigencias cambiantes que la enseñanza tradicional no
puede resolver. No se aprende de igual manera por lo que no se puede enseñar
como antes se hacía.
Para el Ministerio de Educación (2015) “… es una estrategia pedagógica que
responde a la exigencia de integrar las actividades de aprendizaje a las
necesidades básicas del niño o, dicho de otra forma, es un intento de mejorar
las condiciones que hacen posible la participación del niño en la construcción
de sus conocimientos. Los rincones/talleres, entendidos como espacios de
crecimiento”, es decir que facilitan a los niños y niñas la posibilidad de hacer
cosas, a nivel individual y en pequeños grupos; al mismo tiempo, incitan a la
reflexión sobre qué están haciendo: se juega, se investiga, se explora, es posible
curiosear, probar y volver a probar, buscar soluciones, concentrarse, actuar
con calma sin la obsesión de obtener resultados inmediatos a toda costa.
Los rincones de aprendizaje pedagógicos, no es algo nuevo, sino que tienen una
larga historia. Los primeros referentes se pueden hallar en la propuesta de lo
que se llama la Escuela Activa, cuyo principio fundamental es que el niño es el
centro de actividad del proceso educativo. Muchas de las argumentaciones
pedagógicas se pueden encontrar en el pensamiento de Dewey (1859-1952),
padre de la educación progresista, que contrastó sus principios educativos en
la famosa Escuela Laboratorio de carácter experimental, donde se ofrecían más
de treinta actividades para realizar en la escuela, desde el trabajo con madera
hasta la narración de cuentos, pasando por la cocina, jardinería, imprenta,
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dramatización o tejido. Dewey aspiraba a la unificación de pensamiento y
acción, de teoría y práctica, y mostró un excelente sentido práctico para
unificar y desarrollar un currículo integrado de las ocupaciones, actividades
ligadas al medio social del niño, que facilitaban el aprender haciendo.
En el mismo sentido Kilpatrick (1871-1965), discípulo de Dewey, desarrolló el
principio ya formulado por su maestro, del método de los proyectos. Este
planteamiento tiene como base un enfoque globalizador y relacional y rompe
con la organización de áreas institucionales como compartimentos estancos.
Para (Kilpatrick, 2000, p. 35) el aprendizaje requiere una situación vital, una
motivación. “La didáctica ha de ser sensible a los intereses de los niños;
además, ha de canalizar las energías individuales e integrarlas hacia un fin
concreto, un proyecto escogido libremente por ellos”. En esencia, el método de
proyectos atribuye una implicación profunda de los niños, otorgándoles un
papel protagonista en sus procesos de aprendizaje, lo cual estimula la iniciativa
responsable de cada uno. El método de proyectos, al igual que los centros de
interés de Decroly, pone en práctica términos tan conocidos como:
globalización, interés, motivación, esfuerzo, trabajo en grupo, iniciativa,
retroalimentación, aprendizaje significativo.
Pero el enfoque Constructivista con el aporte de varios pedagogos e
investigadores del aprendizaje que los rincones de aprendizaje pedagógico
alcance la importancia necesaria como estrategia educativa, al proponer que
debe ser el estudiante quien construya y desarrolle el conocimiento, para lo
cual el docente y la escuela debe dotarle de los instrumentos pedagógicos y
didáctico necesarios.
En este contexto el nuevo rol del maestro dentro de este proceso educativo debe
estar siempre dispuesto al cambio de paradigmas. Nunca como ahora las
innovaciones son tantas y tan frecuentes que han impactado de tal forma la
vida social; por lo tanto, es imposible que el maestro no tenga en cuenta en la
formación de los estudiantes espacios de trabajo, discusión y socialización en
los cuales pueda interactuar con nuevas maneras de pensar y de obrar. Es su
responsabilidad facilitar el uso de recursos y herramientas que se necesitan en
pro de una oportunidad de aprender, desarrollar y realizar metas propias.
Es importante entender que la Educación parvularia contempla un período en
el que tienen lugar cambios rápidos y fundamentales. Se asiste al desarrollo de
los lenguajes y al control de los desplazamientos que permiten a los infantes
desenvolverse individualmente y en el grupo. “…Esta etapa educativa tiene una
finalidad trascendental: estimular el desarrollo de todas las capacidades físicas,
afectivas, intelectuales y sociales”. Piaget (2012, p.90), Es decir que este período
de educación puede contribuir, de manera eficaz, a compensar las
desigualdades causadas por entornos sociales, culturales y económicos
diferentes, respetando y reconociendo las diferencias psicológicas de todos los
niños y las niñas.
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Una educación coherente debe crear en el aula experiencias de aprendizaje
globales tan ricas como sea posible que respeten la madurez de cada niño y
niña, a través de las diferentes metodologías utilizadas por el profesorado.
Se puede incorporar, asimismo, ciertas herramientas tecnológicas habituales
en la sociedad y que favorecen el aprendizaje de conceptos, procedimientos y
actitudes, facilitando procesos y resultados de aprendizaje.
El contexto más propicio para el aprendizaje infantil es la experimentación, el
juego y la relación con los demás. No hay que olvidar que todos los aprendizajes
se verifican a través de la acción. Este contexto de juego y experimentación va
evolucionando a lo largo de la etapa, desde una fase de exploración y manipu-
lación sensorial (chupar, tirar, etc.), hasta el inicio del simbolismo, que
potencia la representación consciente, objetiva y ordenada del mundo que
rodea al individuo.
Los niños amplían, a lo largo de la etapa, sus ámbitos de experiencia (casa,
colegio, etc.) y adquieren destrezas que les dotan de autonomía para resolver
cuestiones de la vida cotidiana. El ambiente en el que se desenvuelven debe
estimular los comportamientos activos, potenciando las estrategias de
observación, de tanteo y descubrimiento. La exploración del propio cuerpo, así
como la introducción y exploración de los objetos y herramientas básicas,
deben realizarse de una manera progresiva y lo más lúdica posible, pudiendo
incluirse las herramientas tecnológicas. Asimismo, la exploración del espacio
llevará a los niños a conocer las partes de su cuerpo y su ubicación.
La adquisición de los conceptos básicos temporales y espaciales serán algunas
de las destrezas que les permitirán comprender y actuar en su entorno. A partir
de sus desplazamientos por la casa, por la calle, es decir en las actividades
cotidianas.
“…La metodología constituye el eje fundamental de los rincones pedagógicos, ya
que organiza y describe las actividades convenientes para orientar a niños en
su aprendizaje. En su proyecto educativo cada escuela debe optar por una
determinada metodología en el aula”. Zapata (2009, p. 89) En una clase de
Educación parvularia también se puede optar por diferentes metodologías, pero
sea cual sea la elegida siempre se debe partir de lo más inmediato, propiciando
el conocimiento del entorno, dejando que la propia actividad de los niños sea el
motor de todo descubrimiento y aprendizaje.
Hay que optar por una metodología de "rincones pedagógicos, tal y como la
define (Zapata 2009, p. 123), entendiendo que éstos pueden ser uno o varios,
dependiendo de la opción del profesor y de su formación, de la planificación del
curso, del tamaño del aula, del material disponible, etc. Es muy importante
facilitar a niños el descubrimiento de la clase, de la escuela en general (interior,
exterior) con todos los recursos disponibles a su alcance, para que se sientan
tan cómodos como en su casa y aprendan a moverse con seguridad y libertad.
Es conveniente dedicar cierto tiempo al inicio del año para conocer el aula y los
materiales, saber dónde está cada objeto, e inculcar a los niños la necesidad de
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cuidarlos y mantenerlos, organizando "responsables" que se encarguen de cada
rincón.
Hay que aclarar que al hablar de "rincones", no se refiere únicamente a la
división del espacio físico, sino que es la manera de ayudar y acompañar, con la
actitud, a los niños en su crecimiento. Para ello hay que organizar la clase en
pequeños grupos que deben actuar simultáneamente actividades diferentes,
como, por ejemplo:
Se debe permitir que los niños escojan las actividades que quieren realizar,
dentro de los límites que supone compartir las diferentes posibilidades con los
demás. Para que esta situación sea viable, conviene que el maestro tenga
previstos los recursos que quiere ofrecer y promueva la curiosidad y el interés
necesarios para que las diferentes propuestas se aprovechen al máximo.
Las actividades -como el juego simbólico, la expresión plástica, etc.- se pueden
trabajar en función de un proyecto individual o colectivo, y pueden estar
orientadas por una consigna establecida por el maestro a partir de un interés
concreto y puntual surgido en la clase (por ejemplo, actividades de observación
del mundo animal y vegetal, juegos de lógica, etc.) o respetando el juego
espontáneo de niños.
Hay que incorporar utensilios y materiales no específicamente escolares, pero
que forman parte de la vida del niño y de las diferentes formas de trabajo de
nuestra cultura.
Se considera al niño como un ser activo que realiza sus aprendizajes a través
de los sentidos y la manipulación. El material que se pone a su alcance, las
situaciones de juego y de descubrimiento que se crean y los resultados que se
obtienen son el fruto del proceso de su intervención para captar la realidad y
ajustarla a su medida.
Ventajas de la utilización de los rincones de aprendizaje:
1. Supone educar al niño desde una base de colectividad donde todo
es de todos: no sólo el material, sino también el espacio. Es darse
cuenta de la existencia «del otro y de los otros». Ayudan así de una
forma natural a superar el egocentrismo propio de estas edades y
enseñan a basar la convivencia en el respeto a los demás.
2. Debido a que es un modelo basado en la socialización, favorece de
un modo especial el aprendizaje con los demás. Así, en los rincones
se multiplican las posibilidades de fomentar la cooperación y el
aprendizaje en la interacción con los adultos y, sobre todo, entre
iguales: Al resolver problemas entre varios, al comunicar un
proceso a otros, al dejar ordenados los materiales para los que
vienen detrás, al habituarse a trabajar en ejercicios comunes con
los demás niños, al vivir diariamente la experiencia de compartir
juguetes, espacios, actividades, etc.
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3. Existe un enriquecimiento mutuo entre los distintos grupos que
comparten los espacios de los rincones, debido a la gran variedad
de modelos que se ofrecen (y no uno sólo como ocurre en el aula
clásica). Cuando en uno de los grupos se crea una nueva actividad,
un montaje plástico o de otro tipo, en definitiva, una creación
colectiva, ésta queda a la vista de los demás niños que irán después
a ese rincón. Es habitual que éstos sientan curiosidad e interés,
actuando, así como motivación en forma de onda expansiva (con el
mismo efecto con que cae una piedra en un estanque).
4. Facilitan el «aprender jugando». Los rincones pedagógicos de
aprendizaje, por su misma concepción transformadora, sólo pueden
basarse en unas técnicas de enseñanza flexibles, abiertas y
dinámicas que parten del niño y de sus necesidades vitales como
principio activo pedagógico. ¿Cuál es la necesidad básica del niño
en estas primeras edades con respecto a su desarrollo intelectual,
afectivo y social? el juego. Para Piaget, como se lo argumentó
anteriormente, es la base de construcción del conocimiento. Los
niños, dice, deben ser invitados a utilizar su iniciativa e inteligencia
en la manipulación activa de su entorno: el juego espontáneo. Los
rincones, multiplicadores de posibilidades, favorecen la
manipulación, la observación y la experimentación sobre los objetos
y la libre iniciativa en actividades de juego no dirigido.
5. Estimulan la investigación y la curiosidad al potenciar una gran
cantidad de actividades, tanto físicas como mentales, por equipos e
individuales, libres o dirigidas... con las cuales el niño crea y
coordina un armazón que le ayudará a estructurar muchos otros
contenidos.
6. Desarrollan la creatividad y la imaginación al poner a disposición
de los niños variadas técnicas de expresión (plásticas, lingüísticas,
gestuales, etc.), a través de las cuales representan su mundo
interior.
Es importante proporcionar a los niños una gran variedad de lenguajes para la
comunicación, aparte del lenguaje hablado. Todos los lenguajes que conviven
ya en la mente y en las actividades de los niños deben potenciarse para que
crezcan y se conviertan en fuerzas generadoras de otros lenguajes y de otras
potencialidades creadoras. Con ello contribuiremos al desarrollo total del
conocimiento: no sólo de la inteligencia cognitiva, sino también de la
inteligencia de la expresión, de la imaginación, ambas interrelacionadas y, sin
embargo, no siempre consideradas al mismo nivel de importancia.
Para ello es necesario intensificar la ejercitación de todos los órganos
sensoriales de los niños: en particular, el ojo, el oído y las manos.
Una buena educación visual colabora no sólo a la superación de una
dependencia y pasividad perceptiva (fenómeno ampliamente difundido), sino,
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además, a la formación de un pensamiento ágil y productivo, racional e
imaginativo, acompañado de una fecunda sensibilidad sentimental y emotiva.
7. Los talleres, al incluir una gran variedad de posibilidades
expresivas, posibilitan una gran riqueza en el empleo de lenguajes
para la comunicación y el desarrollo integral de la personalidad y
de la imaginación.
Esta gran variedad de accesos, lenguajes y relaciones a lo largo de la jornada
escolar favorece la toma de contacto con la realidad desde distintos puntos de
vista.
8. Favorecen una educación motivadora. Al variar de actividad con
frecuencia, evitan la monotonía y el aburrimiento provocado por la
permanencia en algo que ya no estimula el interés. Un educador/a
conoce la rapidez con que un niño pequeño necesita cambiar la
actividad para mantener vivo su interés. La motivación que tenga
por lo que hace es esencial para conseguir un aprendizaje
significativo.
Es por ello por lo que la maestra/o deben ocuparse de que el aprendizaje en la
escuela gire alrededor de lo que son auténticos intereses infantiles. Además,
con la rotación horaria de varias sesiones—taller por día se accede
habitualmente a diferentes formas de actividad.
Poniéndose en el plano opuesto se puede objetar un inconveniente: ¿y qué
ocurre si un niño/s está/n plenamente interesado/s en algo y hay
necesariamente que cambiar de taller porque el horario así lo condiciona? Bien,
aquí es donde interviene ese sexto sentido del educador para discernir estas
situaciones y apoyarse en una amplia visión de la flexibilidad y la capacidad de
improvisación: puede hacer prolongar la actividad en el siguiente espacio
aunque ésta poco o nada tenga que ver con las previsiones del tipo de taller al
que se acaba de acceder: si, por ejemplo, un niño o un grupo de ellos están
recortando animadamente siluetas para un teatro de sombras en el taller de
plástica y hay que irse al taller de motricidad... ¿qué nos impide trasladar
tijeras y papeles al otro taller? (Siempre que no olvidemos devolverlo todo a su
lugar de origen al terminar.)
Si había algo programado para éste siempre puede posponerse. Si la actividad
es del tipo de las que no pueden trasladarse, siempre hay que tener previsto el
poder realizar un cambio con el compañero que debería entrar en el taller, o
poder dejar con él a los niños hasta que terminen lo que estaban haciendo.
Esto no puede hacerse habitual, pues sembraría la confusión, pero el educador
ha de ser abierto para poder introducir cambios si lo ve muy necesario. Por otra
parte, hay que decir que estas situaciones no es corriente que se den a
menudo, teniendo en cuenta que el profesor preverá lo que se vaya a hacer
dependiendo del tiempo que tenga por delante. Así, por ejemplo, si quedan diez
minutos para cambiar de taller y se ha terminado con una actividad, no se
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pueden proponer otras nuevas con expectativas de prolongarse en el tiempo, o
bien se dedica el tiempo a recoger o a juegos cortos, canciones, relax, etc.
De la misma forma, ayudan a abrirse a otras actividades e intereses de forma
progresiva y natural, a aquellos niños con una tendencia repetitiva en su
elección.
9. Fomenta naturalmente el contacto con las familias de los niños y
con el entorno cercano a la escuela. Esto, además de contribuir a
estrechar lazos entre los distintos contextos de crecimiento
cercanos al niño, tiene otras muchas ventajas, como, por ejemplo,
poner en contacto a los niños con diferentes roles y modelos de
actuación en el medio social.
10. Ayudan a unificar los fundamentos metodológicos (el planteamiento
de actividades, contenidos, etc.) con la estructuración del medio
físico (espacios, materiales y tiempos), de forma que éste potencie
un desarrollo totalizador.
Como espero que se haya comprendido suficientemente, los talleres suponen
educar a partir del niño, de tener en cuenta sus intereses vitales, sus
necesidades básicas y sus potencialidades. Son un aliado inmejorable para
hacer y crear una escuela viva y activa, prolongación sin fronteras de la vida
real, donde el niño puede jugar, manipular, dramatizar y expresarse de forma
nueva y variada, bajo la dirección de un maestro que no manda y ordena, sino
que estimula y sugiere.
Pero el rincón de aprendizaje, de manera general, su utilización no puede estar
al margen de la utilización de una estrategia educativa, mejor dicho, el rincón
pedagógico no funciona sin estrategia, de allí la importancia de los docentes
también deben estar claro en este aspecto.
Para llevar a cabo los rincones educativos es necesario que el profesorado
cambie su concepto y su actitud sobre el aula educativa, y confiar en que los
niños son capaces de realizar las actividades.
El profesorado necesita tiempo para asumir este nuevo funcionamiento, como
también para programar y para tomar seguridad en sí mismo y en su trabajo.
Es muy importante inculcarle confianza y seguridad en su rol y en su tarea, ya
que abandona su papel de conocedor del saber para ser capaz de crear todo un
clima de interacciones entre el alumnado y los adultos, y entre el alumnado y
los materiales, de manera que se produzca un aprendizaje significativo y
funcional.
El papel del profesorado bajo este tipo de metodología y, en concreto, en la
utilización de los rincones educativos como medio de enseñanza y aprendizaje,
es un papel de mediador, de facilitador del conocimiento.
El profesorado abandona su papel de fuente del saber y del conocimiento para
establecerse como un guía, un mediador que debe encargarse de presentar al
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alumnado diversas situaciones de aprendizaje, donde estos construirán su
conocimiento en interacción con el medio y los recursos que en él se
encuentran como también en interacción con los propios compañeros.
El profesorado debe favorecer esa interacción, cuidando la elección de
materiales y situaciones de aprendizaje, cuidando su presentación y explicación
al alumnado y, a la vez, potenciando el diálogo del alumno con el adulto y con
sus compañeros. Para ello, el profesorado debe conocer no solo las
características evolutivas de sus alumnos, sino también sus necesidades e
intereses, motivaciones y curiosidades para poder crear situaciones atractivas e
interesantes, que fomenten la actitud de aprender y conocer.
Por otro lado, es necesario que el profesorado conozca el ritmo de aprendizaje
de cada niño, los estilos de aprendizaje y el mismo proceso de enseñanza y
aprendizaje que está llevando a cabo, para con ello, poder realizar una
adecuada planificación e intervención educativa.
Con esta metodología, los rincones educativos exigen al profesorado una
atención personalizada, tanto durante la programación como en la intervención
y en la evaluación del aprendizaje.
La atención personalizada que prestan facilita la comunicación del adulto con
el niño durante su aprendizaje, aumentando la autovaloración del niño, su
confianza y la seguridad en sí mismo, que, a su vez, propicia el interés y la
motivación de seguir aprendiendo. Esta atención individualizada radica,
además, en motivar y animar cuando decaiga el interés y si es necesario,
cambiar las actividades del rincón.
Los rincones educativos deben desarrollarse en el espacio donde se encuentre
el profesor para facilitar la intervención.
Los rincones educativos deben estar en un lugar fijo, localizado y accesible.
Este lugar debe permitir que puedan establecerse varios rincones, donde se
combine tanto el trabajo individual como el grupal y donde se realicen varias
actividades a la vez, por lo que debe ser flexible y funcional.
No debemos olvidar que debe permitir el movimiento, no solo dentro de cada
rincón sino para acceder a ellos, por lo que lo ideal es arrinconar las sillas y las
mesas si no son necesarias.
En resumen, el lugar ideal para organizar rincones educativos es el aula.
Los materiales deben ser presentables y sugerentes para que sean atractivos e
interesantes para los niños.
Deben ser resistentes para que duren y sean seguros. No debemos olvidar que
los materiales, dada la edad de los niños en el aula infantil, deben ser
explícitos, claros y precisos, para que recuerden lo que tienen que hacer con
ellos.
Los materiales deben presentarse en cada rincón fácilmente identificable, para
lo que se pueden utilizar bandejas, carpetas donde guardarlos y donde
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mantener el orden de estos, y para su uso adecuado. De esta manera se
favorece la autonomía del niño.
El material en cada rincón debe ser justo, ni mucho, ya que despistaría a los
niños, ni poco, ya que limitaría la actividad lúdica y sería motivo de disputa.
Cómo conseguir el material de los rincones educativos:
− En las tiendas especializadas se pueden encontrar todo tipo de material y
de juguetes.
− Desde la imaginación. La imaginación es una fuente muy importante e
inagotable de recursos tanto para el profesorado, para los niños como
para los padres y madres.
− Se pueden conseguir materiales fantásticos con material de la propia
naturaleza o con materiales reciclados.
− De los padres y madres. En primer lugar, se debe explicar a los padres en
qué consiste la estrategia de los rincones educativos y luego solicitar su
colaboración y participación.
− La vinculación entre la familia y la escuela en estas edades es vital para
el desarrollo equilibrado de los niños y para el proceso educativo en sí.
− Los padres pueden colaborar trayendo material, participando un día en
clase o incluso haciéndose cargo de un rincón.
El horario en el aula infantil debe ser flexible y estará condicionado por la
organización del aula y programación didáctica, pero es necesario que cuando
se establezcan rincones educativos, dentro de la flexibilidad horaria, se tenga
en cuenta un horario fijo para acceder a los rincones, con el objetivo de que los
niños se acostumbren y se convierta en parte de la rutina diaria. Sin olvidar
que debemos respetar los horarios de las comidas y del descanso.
La duración diaria de los rincones, es decir, el tiempo que estará cada niño en e
mismo deberá ser variable, ya que lo marcará el propio niño en función del
interés y del docente, dada la edad recomendable para cada rincón y cada
actividad propuesta.
Es necesario respetar la decisión de los niños, pues creará un clima de
confianza y seguridad para el aprendizaje.
El tiempo podría organizarse básicamente de la siguiente manera:
− Se establece un tiempo para presentar y recordar las actividades de cada
rincón y las matizaciones.
− Se fija un tiempo para la libre distribución de los niños y niñas.
− Se implanta un tiempo para la realización de la actividad elegida
(flexibilidad).
− Se establece un tiempo para el autocontrol o autocorrección.
− Se fija un tiempo para la valoración, el diálogo y la puesta en común.
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Los rincones educativos presentarán una diversidad de actividades para
realizar en ellos, que deben responder a la programación didáctica, a los
intereses, necesidades y motivaciones de los niños, a la diversidad en todos los
sentidos del alumnado: ritmos y estilos de aprendizaje, nivel de conocimientos
propios, etc., como también al proyecto o unidad didáctica que se esté
trabajando en el aula.
Cada actividad propuesta deberá reflejar los tres tipos de contenidos:
conceptuales, procedimentales y actitudinales, aunque, en algunas actividades,
es difícil conseguirlos, se debe proponer que cada actividad intente conseguir
los tres tipos de contenidos para no caer en una enseñanza meramente de
contenidos, en una enseñanza solo manual, o en una enseñanza únicamente
actitudinal.
Se puede decir que en cada rincón educativo se propondrán entre cinco o seis
actividades diferentes con materiales diferentes, pero deberán ser renovadas
cada cierto tiempo, aunque hay actividades que deben permanecer fijas en el
tiempo en los rincones, como es el caso del texto libre en el rincón del lenguaje.
El número de actividades en cada rincón debe ser mayor que el número de niño
que acuden al rincón, para que nuevamente la elección no quede condicionada
y para que no surjan discusiones ni peleas entre ellos.
Las actividades de los rincones podrán ser individuales o grupales, en todo caso
deberá estar sobre el objetivo planteado por el docente.
Por otro lado, deben establecerse distintos grados de dificultad de las
actividades que se proponen y también del material para que,
independientemente del nivel de aprendizaje de cada niño, puedan acudir al
rincón y realizar algunas de las actividades con cierta autonomía.
En la programación didáctica se establecerán las normas y procedimientos para
cada rincón y propuestas de actividades, que girará en torno a las siguientes
decisiones:
• Deben realizarse todas las actividades propuestas en un rincón.
• Han de realizarse la mayoría de las actividades propuestas en un rincón.
• No se podrá repetir rincón ni actividad.
• Se podrá repetir rincón y actividad.
• No cambiar de rincón en toda la sesión.
• Tampoco cambiar de rincón a menos que se haya realizado una o un
número indicado de actividades.
Si se establecen actividades con una finalidad u objetivo equivalente en
distintos rincones, se puede indicar que se ha realizado en un rincón, no sea
necesario realizarla en otro rincón, o hacerlas en un mínimo de rincones. Es
necesario programar después de cada actividad un tiempo para el diálogo y la
reflexión del proceso que se ha llevado a cabo.
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En los rincones es necesario que se indiquen explícitamente unas normas
claras y precisas, no solo de los rincones y sus actividades, sino de convivencia,
como: el orden, la autonomía, la limpieza, el cuidado y uso del material, la
forma de comunicarse y de trabajar con los demás, etc.
Como se puede ver la organización del aula en rincones educativos desarrolla la
socialización del niño de infantil, ya que potencia el compartir actividades, el
trabajo en grupo, la posibilidad de manifestar sus propias opiniones, ideas y
deseos, el hecho de respetar a los demás, a sus manifestaciones y actuaciones,
pero también provoca la necesidad de pedir ayuda y de aceptarla.
Los rincones educativos no solo desarrollan la socialización sino también la
capacidad de autonomía e independencia, objetivo a perseguir en esta etapa, ya
que esta estrategia le da opción a elegir libremente, a realizar con
independencia, a pensar de forma libre, a planificar y autocorregirse, como
también a pedir ayuda solo cuando la necesitan.
En definitiva, los rincones educativos favorecen el trabajo autónomo y el trabajo
cooperativo del alumnado, desarrollando la autonomía y la socialización.
La evaluación que se realizará para determinar la consecución de los objetivos
propuestos estará programada desde el principio en la programación didáctica.
El profesorado habrá decidido los criterios a seguir: las actividades que se
proponen y las que marcarán la evaluación y que serán las evaluadas, el
número de rincones que deberán visitarse, el número de actividades que habrá
que realizar, la obligación o no de visitar todos los rincones o hacer todas las
actividades. Si llevará a cabo la autocorrección y la coevaluación, o no.
La evaluación deberá estar compuesta, por un lado, de la evaluación
diagnóstica, la evaluación formativa y la evaluación sumativa.
Antes de iniciar las actividades en los distintos rincones es necesario llevar a
cabo la evaluación diagnóstica para conocer el nivel de conocimientos previos
de los alumnos en el contenido y poder adaptar la actividad.
De la misma forma, al evaluar las actividades y los rincones podemos conocer
el nivel de conocimientos, sirviéndonos de evaluación diagnóstica para
programar futuros rincones y futuras actividades.
La evaluación formativa o procesual se realizará a través de:
• La observación sistemática.
• Los registros.
• El diario de campo.
• La ayuda requerida al docente o a sus compañeros.
Lo anterior nos indicará: cómo se ha desarrollado el proceso de aprendizaje del
alumnado, cómo se ha organizado, qué dificultades ha encontrado, cómo las ha
afrontado, si las ha resuelto o no, etc., en definitiva, cómo ha construido su
conocimiento.
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La evaluación formativa puede realizarse a través del autocontrol o
autocorrección, pero también a través de la coevaluación.
El autocontrol o autocorrección se utilizará en función de la edad de los niños,
e irá desde que el niño controle si ha pasado por todos los rincones y por saber
si ha realizado las actividades propuestas, hasta conocer y controlar si se han
realizado correctamente o no.
Es necesario que, gradualmente, el alumnado sea consciente del proceso
evaluativo, en el camino de ser cada vez más autónomo, debe aprender a saber
si ha hecho o no una actividad. Para ello, introduciríamos una lista con las
actividades propuestas en cada rincón.
En cuanto a la coevaluación, introduciremos en clase un cuadro de doble
entrada donde se indicarían las distintas actividades de cada rincón y el
nombre de cada niño.
Cada actividad sería representada en el cuadro con el nombre o símbolo con el
que definimos e identificamos la actividad en el rincón. La autoevaluación
consistiría en que el niño colocaría en el cuadro el símbolo correspondiente a la
actividad realizada y, posteriormente, el docente lo evaluaría.
El profesorado velará por que se utilicen correctamente las técnicas de
evaluación por parte del alumnado.
Referente a la evaluación sumativa, el profesorado indicará en la programación
un tiempo determinado para evaluar si las actividades se han realizado y si se
han hecho correctamente.
Puede utilizar distintas técnicas de evaluación, desde el control mismo de si se
han realizado las actividades pertinentes (cuadro de doble entrada), desde la
observación sistemática y el registro hasta las preguntas del docente sobre las
actividades.
Como ya se ha indicado anteriormente, es necesario que se dedique un tiempo
después de la realización de las actividades para el diálogo y la reflexión
conjunta sobre lo trabajado, lo que se ha sentido, cómo se ha hecho, qué
dificultades existían y cómo se ha logrado el objetivo.
CONCLUSIONES
Es indispensable que el personal docente esté en constante capacitación para
que enriquezcan sus conocimientos y así brindar una mejor educación de los
niños del país.
Los espacios didácticos de construcción permiten el desarrollo del pensamiento
lógico-matemático, ya que aprenden de manera diferente, mediante técnicas
colaborativas y reflexivas. Sin embargo, la preparación de los docentes para la
utilización del rincón didáctico de construcción para el desarrollo del
pensamiento lógico-matemático es aún insuficiente.
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Se recomienda utilizar el rincón didáctico de construcción ya que permite el
desarrollo de habilidades y destrezas a través de las diferentes técnicas,
actividades y juegos que se desarrollen; lo que al mismo tiempo beneficiará a
niños en la iniciación de los procesos matemáticos.
Se hace necesario el diseño de una metodología para la utilización de los
rincones didácticos ya esta estrategia ciertos lineamientos, materiales, tiempo,
técnicas y procedimiento de evaluación para que en realidad estimule el
desarrollo del pensamiento lógico-matemático.
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