Vol. V. Año 2020. Número 4, octubre-diciembre
111
Emociones en aulas con Neuroeducación: diagnóstico en el
contexto universitario
AUTORES: Kenna Ferrer Villasmil
1
Lorelis Molero Rodríguez
2
Anirelis Leal Pacheco
3
Omaira Añez Fernández
4
María de los Ángeles Araque
5
DIRECCIÓN PARA CORRESPONDENCIA: kennaferrer@gmail.com
Fecha de recepción:
9
-
08
-
2020
Fecha de aceptación:
17
-
10
-
2020
RESUMEN
Actualmente está científicamente probado que las emociones desempeñan un
papel decisivo en la formación de la memoria. Por esta razón, en educación, el
docente es pieza fundamental para incluir este aspecto en la enseñanza,
planificando y creando acontecimientos didácticos emocionalmente positivos en
el aula. En consonancia con ello, el objetivo de este estudio fue analizar las
emociones predominantes en los estudiantes de Química Analítica de la
Escuela de Bioanálisis de la Universidad del Zulia luego de aplicar un programa
de estrategias neurodidácticas basadas en la memoria de largo plazo. La
investigación fue descriptiva, no experimental, transeccional, de campo,
conformada por una población de 197 estudiantes correspondientes a los
períodos académicos U-2015 y I-2016, bajo un muestreo por conveniencia. Para
el procesamiento de los datos se emplearon técnicas descriptivas y prueba t de
Student para muestras independientes a través del programa SPSS®. Los
resultados revelaron predominio de emociones positivas de inspiración,
agradecimiento y amor en ambos grupos experimentales; seguidos de alegría,
orgullo, esperanza y diversión (también alto). Por otro lado, la emoción negativa
1
Licenciada en Bioanálisis. Doctora en Ciencias de la Educación. Magister Scientiarum en Ciencia y Tecnología de
Alimentos. Diploma Universitario en Psiconeuroinmunoendocrinología. Profesora Titular de la Cátedra de Química
Analítica de la Escuela de Bioanálisis, Universidad del Zulia, Venezuela.
2
Licenciada en Bioanálisis. Departamento de Control de Calidad. Laboratorios Rincón, S.A. Venezuela. E-mail:
lorelis.molero@gmail.com
3
Licenciada en Bioanálisis. Venezuela. E-mail: anirelisleal@gmail.com
4
Licenciada en Bioanálisis. Doctora en Ciencias de la Educación. Magister Scientiarum en Química. Diploma
Universitario en Psiconeuroinmunoendocrinología. Profesora Titular de la Cátedra de Análisis Instrumental de la
Escuela de Bioanálisis, Universidad del Zulia, Venezuela. E-mail: aomaira@gmail.com
5
Licenciada en Bioanálisis. Magister Scientiarum en Psicología Educacional. Diploma Universitario en
Psiconeuroinmunoendocrinología. Profesora Agregado de la Cátedra de Química Orgánica de la Escuela de
Bioanálisis, Universidad del Zulia, Venezuela. E-mail: angeles2084@hotmail.com
K. Ferrer Villasmil, L. Molero Rodríguez, A. Leal Pacheco, O. Añez Fernández, M. de los Á. Araque
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Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
más ponderada en ambas poblaciones fue la vergüenza (nivel bajo), seguido de
enojo (U-2015), ansiedad y miedo (I-2016). El resto de las emociones negativas
se presentaron a nivel muy bajo. Finalmente, al comparar los estados
emocionales de los estudiantes en ambos períodos se obtuvo que el estado
emocional positivo predominó sobre el estado emocional negativo (p<0.05),
señalando así, que la metodología aplicada bajo el enfoque de las neurociencias
influyó eficaz y satisfactoriamente en las emociones de los estudiantes.
PALABRAS CLAVE: neuroeducación; emociones; emociones positivas;
emociones negativas; memoria.
Emotions in aulas with Neuroeducation: diagnostic in the university
context
ABSTRACT
It is currently scientifically proven that emotions play a decisive role in memory
formation. For this reason, in education, the teacher is fundamental to include
this aspect in teaching, planning and creating emotionally positive didactic
events in the classroom. In line with this, the objective of this study was to
analyze the prevailing emotions in the students of Analytical Chemistry of the
School of Bioanalysis of the University of Zulia after implementing a program of
neurodidactic strategies based on the long-term memory. The research was
descriptive, non-experimental, transactional, field, consisting of a population of
197 students corresponding to the academic periods U-2015 and I-2016, under
a sampling for convenience. For the processing of the data, descriptive
techniques and student t-test were used for independent samples through the
SPSS® program. The results revealed predominance of positive emotions of
inspiration, gratitude, and love in both experimental groups; followed by joy,
pride, hope and fun (also high). On the other hand, the most weighted negative
emotion in both populations (low level) was shame. Then anger (U-2015),
anxiety and fear (I-2016), also low. All other negative emotions were presented
at an exceptionally low level. Finally, comparing the emotional states of the
students in both periods it was obtained that the positive emotional state
dominated the negative emotional state (p<0.05), thus noting, that the
methodology applied under the approach of neurosciences effectively and
satisfactorily influenced students' emotions.
KEYWORDS: neuroeducation; emotions; positive emotions; negative emotions;
memory.
INTRODUCCIÓN
Hoy día, el estudio de las emociones en la enseñanza de las ciencias está
adquiriendo gran importancia, debido a que tienen un papel vital en el
desarrollo del aprendizaje (Mellado y col., 2014). Sin embargo, las teorías
educacionales actuales no consideran suficientemente estos aspectos, motivo
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por el cual la neurodidáctica propone incorporar estos elementos a la
enseñanza (Scott, 2016; Unzuetta, 2011), a través de la actuación docente.
Por tanto, este siglo reclama un profesional de la enseñanza que sea un agente
de cambio, líder, proactivo, que desarrolle clases de calidad y excelencia,
usando estrategias pedagógicas desarrolladoras de inteligencia, creatividad y
pensamiento crítico (Ortíz, 2015) del mismo modo, un profesional que aplique
uno de los principios de la neurodidáctica, la emoción, puesto que el cerebro
solo aprende en presencia de éste (Mora, 2013).
Así, las neurociencias y su aplicación al proceso de aprendizaje en las aulas
supone enfrentar múltiples desafíos tanto en el ámbito docente como en el
científico; lo cual permitirá pensar que una revolución educativa es posible y
necesaria en América Latina (Román y Poenitz, 2018). Específicamente, un
desafío para el contexto educativo venezolano. En ese sentido, a nivel superior,
la Universidad del Zulia (LUZ), ha presentado problemas de disminución en el
rendimiento académico en algunas asignaturas asociadas al Departamento de
Química de la Escuela de Bioanálisis (Ferrer y col., 2011), debido a diversos
factores relacionados a la alta matrícula estudiantil, aprendizaje memorístico,
así como estrategias didácticas tradicionales, ideas previas sobre la química e
incluso, falta de entusiasmo para el aprendizaje de esta disciplina.
En consecuencia, el docente necesita constantemente buscar estrategias que
motiven el estudio hacia esta área, ciencia central de la carrera, haciendo
necesaria la posibilidad de implementar medidas que permitan consolidar
competencias, estimulando la curiosidad y el afecto por lo que se aprende. Así,
este estudio propone a la neuroeducación como una posible alternativa para
lograr la renovación educativa expuesta anteriormente.
Este acercamiento entre neurociencias y educación permite al docente conocer
el cerebro, específicamente, cómo aprende, procesa, registra, conserva y evoca
una información y a partir de allí mejorar las propuestas de enseñanza y
experiencias de aprendizaje en la planificación de actividades, de manera que
tengan más significado en los estudiantes (Campos, 2014). En este sentido,
Mora (2013) refiere que este campo de la neurociencia nuevo, abierto, lleno de
enormes posibilidades proporciona herramientas útiles para la enseñanza, a
través de una serie de recursos que son capaces de estimular la curiosidad en
los alumnos con métodos adaptados a la alegría, al placer y nunca al castigo,
que sugieren encender la emoción.
Precisamente, en esto último está la clave, puesto que los estados emocionales
de los estudiantes son básicos para el aprendizaje, lo que significa que los
docentes deben estar conscientes plenamente que deben saber leer estas
emociones, y además provocar aquellas que resulten positivas para la memoria
(adquisición y fijación de conocimientos) (Benavidez y Flores, 2019).
A este respecto, Baquerizo y Astucuri (2012) describen que para la formación de
la memoria se incluye al menos dos estadios o etapas subsecuentes: la
memoria de corto plazo y la memoria de largo plazo. La diferencia clave entre
K. Ferrer Villasmil, L. Molero Rodríguez, A. Leal Pacheco, O. Añez Fernández, M. de los Á. Araque
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Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
estos dos estadios yace en la persistencia del cambio que producen sobre las
conexiones sinápticas. Asimismo, Ríos y col. (2018) revelan que dicho proceso
de formación se ve influenciado por aspectos como (1) repetición y (2) por
información cargada con un contenido emocional, debido a que el aprendizaje
necesita tiempo para llevarse a cabo. Éstas son consideraciones que se debe
tener en cuenta en la planificación de la enseñanza, buscando un equilibrio
entre razón y emoción (Maya y Rivero, 2012).
En ese orden de ideas, la información que se ligue a las emociones, ya sean
positivas o negativas, consolidará la memoria de corto o de largo plazo. De allí
que las estrategias didácticas que se utilicen en el aula tienen la capacidad de
favorecer el aprendizaje de los estudiantes o incluso, de impedirlo, en función
de la gestión de emociones que el docente realice (Benavidez y Flores, 2019).
Atendiendo a estas consideraciones, el objetivo general de este estudio consistió
en analizar las emociones predominantes en los estudiantes de Química
Analítica de la Escuela de Bioanálisis de LUZ luego de aplicar un programa de
estrategias neurodidácticas basadas en la memoria de largo plazo, igualmente,
como objetivos específicos se propuso (1) analizar las emociones positivas y
negativas predominantes en los períodos académicos único de 2015 (U-2015) y
primero de 2016 (I-2016) y (2) comparar el estado emocional en cada período
experimental.
DESARROLLO
A principios del siglo XX, se impuso la evidencia que las emociones se
localizaban en el cerebro, un órgano que se comenzaba a revelar por su gran
complejidad debido a los trabajos morfológicos de Santiago Ramón y Cajal
(Belmonte, 2007). Hoy día, las últimas investigaciones han demostrado que
cada uno de los pensamientos produce la descarga de unas sustancias
químicas llamadas neuropéptidos, las cuales influyen en cómo se sienten las
personas. En este sentido, el hipotálamo, la farmacia del cuerpo, libera estas
sustancias al torrente sanguíneo (Ruiz, 2015) y luego de la reacción que se
produce con su receptor, se origina la emoción.
Al respecto, Damasio (2005), define la emoción como un conjunto complejo de
respuestas químicas y neuronales que forman un patrón distintivo. El
resultado primario de estas respuestas es un cambio en el estado del propio
cuerpo y en el estado de las estructuras cerebrales que cartografían el cerebro y
que son el fundamento del pensamiento, mientras que el objetivo final de ellas
es el propiciar que el organismo se oriente a la supervivencia y al bienestar.
Igualmente, Mora y Sanguinetti (2004) la describe como una reacción
conductual y subjetiva producida por información proveniente del mundo
externo o interno (memoria) del individuo acompañado de fenómenos
neurovegetativos, dentro del cual el sistema límbico está muy relacionado con
este proceso. En fin, son muchas las definiciones y muchos los tipos de ellas,
sin embargo, en el presente estudio se distinguirán como emociones positivas y
negativas, como criterio de interés para los procesos de aprendizaje y memoria.
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En este orden de ideas, García (2012) afirma que son eventos o fenómenos de
carácter biológico y cognitivo, que tienen sentido en términos sociales, los
cuales se clasifican en positivas cuando van acompañadas de sentimientos
placenteros y que la situación es beneficiosa, como la felicidad y el amor;
mientras que las negativas van acompañadas de sentimientos desagradables y
se percibe la situación como una amenaza, entre las que se encuentran el
miedo, la ansiedad, la ira, la hostilidad y la tristeza.
De modo que el tipo de emociones que vive el alumno a partir de la relación con
la materia impacta su aprendizaje. Por eso es tan importante que el docente
pueda ayudar al alumno a vivir la materia desde la emocionalidad positiva
(García, 2017). Tal es el caso que se puede recordar un tema dado por un
docente por el estado emocional con el que éste lo transmitió y esto es porque
las emociones se contagian. En ese sentido, el descubrimiento de las neuronas
espejo ha sido importante, porque han revelado sobre la empatía, permitiendo
comprender las intenciones, conductas y sentimientos de otros. Entonces lo
que se plantea no es solamente un cambio curricular, sino un cambio de
paradigma en donde se tenga en cuenta la dimensión afectiva, la educación
emocional y su consecuencia, los procesos cognitivos (Leggiero, 2017). A
continuación, se sistematiza una metodología basada en estos fundamentos.
La investigación fue descriptiva, transeccional, de campo, conformada por una
población constituida por 197 estudiantes de la asignatura de Química
Analítica de la Escuela de Bioanálisis de LUZ, de los cuales 64 estudiantes
fueron correspondientes al período académico U-2015 y 133 estudiantes al
período académico I-2016. En relación con esto último, la tabla 1 muestra las
características de la población objeto de estudio, distribuido por edad y género
en los grupos experimentales, dentro del cual se observó que la mayoría
correspondió al género femenino, 88% y 77%, respectivamente, mientras que el
género masculino fue de 12% y 23%. Por otra parte, con relación a la edad, la
mayoría representó unos 88,1% y 62,4% de los respectivos grupos
experimentales en el intervalo de 17 a 20 años, mientras que 11,9% y 37,6%
fue para el intervalo etario de 21 a 24 años.
Tabla 1. Características de la población según edad y género.
PERÍODOS ACADÉMICOS
CARACTERÍSTICAS
U-2015
I-2016
Edad (Años)
Fa*
Fr (%)**
Fa*
Fr (%)**
17-20
57
88,1
83
62,4
21-24
7
11,9
50
37,6
Total
64
100
133
100
Género
Fa*
Fr (%)**
Fa*
Fr (%)**
Femenino
56
88
103
77
Masculino
8
12
30
23
Total
64
100
133
100
*Fa: Frecuencia absoluta **Frecuencia relativa
K. Ferrer Villasmil, L. Molero Rodríguez, A. Leal Pacheco, O. Añez Fernández, M. de los Á. Araque
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Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
El objeto de realizarlo en dos períodos académicos diferentes de la misma
asignatura fue para observar si se confirmaban o no los resultados de la
experiencia. En cuanto al muestreo, el mismo fue intencional, porque se
consideraron como sujetos de la investigación solo aquellos estudiantes que
llegaron al final de la asignatura, es decir, que recibieron por completo el
programa neuroeducativo (32 clases teóricas, 2 talleres y 6 prácticas en cada
período académico), el cual estuvo basado en pistas de memoria de largo plazo
para: (1) memoria explícita (semántica y episódica) y (2) memoria implícita
(emocional, procedimental y automática).
Primero, para la memoria explícita (basada en aspectos conscientes de la
memoria humana) se incluyeron estrategias para la memoria semántica, tales
como, mapas conceptuales, mapas mentales, afirmaciones, aprendizaje
cooperativo, lecturas reflexivas y preguntas. Para la memoria episódica,
dramatizaciones, carteles, ambientaciones y redes sociales.
Segundo, para la memoria implícita o inconsciente (basada en convertir el
aprendizaje en un hábito) se utilizaron estrategias para la memoria emocional
como música, comics y celebraciones. Para la memoria procedimental
estrategias de repetición, respiración, relajación, visualización y desempeño de
roles. Finalmente, para la memoria automática, se emplearon canciones y
poemas.
Previo a la recolección de información, a los estudiantes se les explicó el objeto
de la presente investigación y posteriormente, se solicitó el consentimiento
voluntario para su participación. Luego, se recolectó la información para
identificar las emociones experimentadas en la asignatura y sus niveles de
intensidad a través de un cuestionario titulado “Escala de emociones positivas
y negativas de Fredickson” (Fredickson, 2009), con cinco alternativas de
respuesta: muchísimo (4), mucho (3), moderado (2) poco (1), nada (0). El mismo
estuvo conformado en tres partes: presentación, instrucciones e ítemes
correspondientes a la variable emoción, específicamente, diez emociones
positivas y diez negativas. Entre las emociones positivas se evaluaron diversión,
asombro, agradecimiento, esperanza, inspiración, interés, alegría, amor, orgullo
y calma, mientras que, entre las negativas, el enojo o ira, vergüenza ligera o
timidez, desprecio, asco, vergüenza, culpa, odio, tristeza, miedo y ansiedad.
La confiabilidad de constructo del instrumento, utilizando el coeficiente Alpha
de Cronbach fue de 0,792 (aceptable). Una vez aplicado el instrumento en las
poblaciones experimentales los datos fueron transferidos a una matriz, y
almacenados en un archivo. Para el procesamiento de estos y posterior análisis
se utilizaron técnicas descriptivas y prueba t de Student para muestras
independientes, a través del Programa Estadístico para Ciencias Sociales
(SPSS®) versión 21.0. El baremo para análisis de resultados sobre emociones
utilizado en este estudio se clasificó en niveles de emoción alta (de 3 a 4),
moderada (de 2 a 2.99), baja (de 1 a 1.99) y muy baja (de 0 a 0.99).
Resultados y Discusión
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Para responder el primer objetivo específico relacionado a analizar las
emociones positivas y negativas predominantes en los estudiantes cursantes de
Química Analítica en los períodos académicos U-2015 y I-2016, se presentan
las tablas 2, 3 y figura 1.
En primer término, en cuanto a las emociones positivas predominaron la
inspiración, el agradecimiento y el amor en ambos períodos académicos;
seguidos de alegría, orgullo, esperanza y diversión, los cuales prevalecieron
todos a medias superiores de 3 (nivel de afectividad alto), indicativos de una
buena proporción de emociones positivas en el aula (tabla 2).
Ahora bien, como se puede observar en ambos grupos, la inspiración fue la
emoción más destacada junto al agradecimiento y el amor. Al respecto, Páez y
col. (2011) describen la inspiración como modelo que muestra lo mejor de la
especie humana y el agradecimiento como un sentimiento profundo de vínculo
afectivo hacia quien presta ayuda. En referencia al amor, Surth (2011) expresa
que esta emoción conlleva a la alegría y de ésta a la felicidad y al alivio.
Las evidencias anteriores confirman que en ambos períodos estudiados las
estrategias utilizadas produjeron un alto nivel afectivo en los educandos. De
allí, se puede inferir que los aprendizajes en dichos eventos emocionales
positivos tienen fundamentos para ser recordados. En este sentido, Redondo y
Fernández (2010) afirman que estímulos como fotografías, imágenes, palabras o
historias que posean contenido emocional se retendrá más, en comparación con
estímulos neutros.
Tabla 2. Estadísticos descriptivos de las emociones positivas experimentadas por los estudiantes de Química
Analítica. Períodos Académicos U-2015 y I-2016.
PERÍODOS ACADÉMICOS
U-2015
I-2016
EMOCIONES
POSITIVAS
N
Min
Max
Media
DE
Nivel
N
Min
Max
Media
DE
Nivel
Diversión
64
1
4
3.04
1.02
Alto
133
1
4
3.04
0.84
Alto
Asombro
64
0
4
3.32
0.94
Alto
133
0
4
2.4
1
Moderado
Agradecimiento
64
1
4
3.44
0.89
Alto
133
0
4
3.36
1.04
Alto
Esperanza
64
1
4
3.36
1.13
Alto
133
1
4
3.16
0.9
Alto
Inspiración
64
1
4
3.68
1.08
Alto
133
1
4
3.4
1.04
Alto
Interés
64
0
4
2.84
1.20
Moderado
133
1
4
3.36
0.86
Alto
Alegría
64
1
4
3.24
0.80
Alto
133
2
4
3.36
0.5
Alto
Amor
64
1
4
3.36
0.80
Alto
133
1
4
3.36
0.91
Alto
Orgullo
64
0
4
3.28
0.77
Alto
133
0
4
3.32
1.07
Alto
Calma
64
1
4
2.64
0,99
Moderado
133
1
4
2.6
0.87
Moderado
F.I.: escala de Fredickson.
Dentro de este marco, las emociones positivas tienen efectos beneficiosos sobre
el aprendizaje porque mejoran procesos relacionados con la atención, memoria
o resolución creativa de problemas. En este sentido, existen datos procedentes
de resonancia magnética funcional que muestran que, en un contexto de
codificación positivo, el recuerdo se favorece por la activación del hipocampo
(áreas cerebrales visuales parahippocampal anterior derecha y extraestriado),
mientras que en un contexto de codificación negativo, el recuerdo se produce a
través de la activación de la amígdala. Por lo tanto, se demuestra que la
K. Ferrer Villasmil, L. Molero Rodríguez, A. Leal Pacheco, O. Añez Fernández, M. de los Á. Araque
118
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
codificación episódica exitosa es modulada diferencialmente por el contexto
emocional (Erk y col., 2003).
Por consiguiente, la creación de acontecimientos didácticos emocionalmente
positivos en las clases ayudan a contribuir con la inserción de conocimientos
en la memoria de largo plazo de los estudiantes, específicamente, con la
implementación de neuroestrategias didácticas, tales como el repaso, la
metacognición, la interacción social, el arte y la práctica de virtudes como la
responsabilidad, compromiso, motivación y amor por la tarea, lo cual garantiza
que se produzca plasticidad neuronal en los estudiantes (nuevos aprendizajes).
De ahí, la importancia de conocer el cerebro, para comprender estos procesos, y
en especial el papel del hipocampo para diseñar la enseñanza.
Para ilustrar esto, Spitzer (2005) refiere que centrar novedades en el tema de
una clase hace que el hipocampo lo valore como interesante y lo almacene
(memorice) creando una representación neuronal de ella en el hipocampo o en
el neocórtex cerebral que posee neuronas especializadas en almacenar y
procesar información. Esto es debido a que el cerebro al estar en contacto con
lo nuevo, libera dopamina, un neurotransmisor que se vincula a la curiosidad,
comportamiento explorador, con la atención y la recompensa.
Por otro lado, en la tabla 3 se presentan emociones negativas de estos
estudiantes, de los cuales se observa que su intensidad fue poca, entre ellas, la
vergüenza que se encontró en ambos grupos U-2015 y I-2016 a nivel bajo (1.32
y 1.08, respectivamente), el enojo a nivel bajo (1.16) en U-2015 y la ansiedad y
el miedo también bajos (1.29 y 1, respectivamente) en I-2016. El resto de las
emociones negativas se identificaron a categorías muy bajas. Lo importante de
ello fue que no hubo alto nivel de emociones negativas, lo cual, en forma
crónica y sostenida, hubiese constituido un problema en la activación del eje
hipotálamo-hipófisis-glándula adrenal (HPA).
Tabla 3. Estadísticos descriptivos de las emociones negativas experimentadas por los estudiantes de Química
Analítica. Períodos Académicos U-2015 y I-2016.
PERÍODOS ACADÉMICOS
U-2015
I-2016
EMOCIONES
NEGATIVAS
N
Min
Max
Media
DE
Nivel
N
Min
Max
Media
DE
Nivel
Enojo o ira
64
0
4
1.16
1.22
Bajo
133
0
4
0.96
0.5
Muy bajo
Vergüenza ligera
64
0
2
0.4
0.85
Muy bajo
133
0
2
0.28
0.61
Muy bajo
Desprecio
64
0
4
0.56
1.18
Muy bajo
133
0
4
0.36
0.91
Muy bajo
Asco
64
0
3
0.36
1.09
Muy bajo
133
0
3
0.16
0.62
Muy bajo
Vergüenza
64
0
3
1.32
1.18
Bajo
133
0
3
1.08
0.91
Bajo
Culpa
64
0
4
0.72
1.13
Muy bajo
133
0
4
0.48
1.05
Muy bajo
Odio
64
0
3
0.68
1.31
Muy bajo
133
0
3
0.32
0.69
Muy bajo
Tristeza
64
0
4
0.44
1.17
Muy bajo
133
0
4
0.72
1.06
Muy bajo
Miedo
64
0
3
0.48
1.11
Muy bajo
133
0
3
0.8
1
Bajo
Ansiedad
64
0
4
0.84
1.20
Muy bajo
133
0
4
1.6
1.29
Bajo
F.I.: escala de Fredickson.
Específicamente, en situaciones de estrés este eje HPA reaccionaría hasta
secretar cortisol y adrenalina, situación que el organismo puede regular. No
obstante, en casos de ansiedad aumentada, se alteraría la memoria de largo
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plazo, modificando el cableado neuronal del hipotálamo, amígdala y corteza
prefrontal, responsables del control del estado anímico y del pensamiento
(Small, 2009).
En contraste, la investigación de Hardiman (2010) sobre el proyecto
“Enseñanza dirigida al cerebro” demuestra que, si bien existen amenazas
particulares que impiden los aprendizajes, las experiencias emocionales
positivas pueden favorecer la memoria a largo plazo. Igualmente, estudios de
universidades norteamericanas como Yale, atribuyen que el 80 % del éxito
personal se relaciona con un proceso emocional sano, por lo que las emociones
no representan una debilidad como algunos piensan, sino más bien un
potencial, puesto que, al carecer de estabilidad emocional, se carece también de
fuerza interior, imprescindible para desarrollar habilidades y destrezas que
determinan el éxito (Vivas, 2003).
A modo integrativo, la figura 1 muestra un resumen global de emociones
positivas y negativas experimentadas por los estudiantes de Química Analítica
en ambos períodos académicos (U-2015 y I-2016), de la cual se observan dos
curvas que mantienen una misma tendencia emocional y que confirman la
satisfacción de los estudiantes en la aplicación de esta metodología.
Figura 1. Resumen de emociones generadas por los estudiantes de Química Analítica luego de la aplicación de un
programa neurodidáctico. Períodos académicos U-2015 y I-2016.
Asco
Emociones Positivas
Emociones Negativas
K. Ferrer Villasmil, L. Molero Rodríguez, A. Leal Pacheco, O. Añez Fernández, M. de los Á. Araque
120
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
Por otro lado, para responder el segundo objetivo específico referido a comparar
el estado emocional en cada curso evaluado, se presenta la tabla 4, la cual
precisa el estado emocional dominante de los estudiantes de Química Analítica
en los grupos experimentales U-2015 y I-2016 luego de la intervención con las
estrategias neurodidácticas. En dicha tabla, se aplicó una prueba t para
muestras independientes, que evidenció en cada período evaluado diferencias
(p<0.05) entre las medias del estado emocional positivo (3.22±0.30 y 3.14±0.36,
respectivamente) con el estado emocional negativo (0.70±0.33 y 0.68±0.45,
respectivamente) de ambos períodos académicos, determinando así que la
metodología aplicada en el aula de clases bajo el enfoque de las neurociencias
influyó eficaz y de forma beneficiosa en las emociones de los estudiantes.
A este respecto, los estados emocionales positivos favorecen el aprendizaje de
las ciencias y el compromiso de los estudiantes como aprendices activos,
mientras que los estados emocionales negativos limitan la capacidad de
aprender. En efecto, las emociones positivas ayudan a manejar y reducir el
impacto de las emociones negativas, a recuperarse psicológicamente más
rápido del estrés, por ello, refuerzan el bienestar psicológico, porque la vivencia
de emociones positivas ayuda a darle significado a hechos estresantes y a
reconstruir fines y propósitos en la vida (Pérez y col., 2011).
Tabla 4. Comparación del estado emocional de los estudiantes de Química Analítica. Grupos experimentales U-2015
y I- 2016.
Estadístico
IC 95%
PERÍODO
ACADÉMICO
Estado
emocional
Media
Desviación
Estándar
t
Nivel de
Significancia
Inferior
Superior
Positivo
3.22
0.30
3.10
3.34
U-2015
Negativo
0.70
0.33
17.93
0.0001*
0.56
0.84
Positivo
3.14
0.36
2.99
3.29
I-2016
Negativo
0.68
0.45
13.60
0.0001*
0.49
0.87
* La diferencia de medias es significativa al nivel 0.05.
En consonancia con las ideas expuestas se deduce, en conformidad con la
opinión de Salcedo (2018) que se debe generar climas emocionales positivos en
el aula, que favorezcan el aprendizaje y trasmitan seguridad y respeto a los
estudiantes, lo cual se podrá conseguir si se educa desde la comprensión,
escuchando y haciendo ver el interés hacia ellos, no solo desde el punto de
vista académico sino también emocionalmente. La empatía es, por tanto, un
factor crucial para generar este clima de aprendizaje.
En este sentido, para Surth (2011) una atmósfera que provee soporte emocional
positivo conduce a la creación y fortificación de una alta autoestima en el
estudiante y a la utilización y maximización de sus habilidades académicas, por
lo que sugiere que la premisa es procurar un aula emocionalmente balanceada,
en donde tanto el docente como el participante demuestren un buen manejo de
sus emociones para garantizar relaciones armoniosas.
A su vez, en la tabla 4 también se puede visualizar que hay una proporción
mayor de emociones positivas que negativas. En cuanto éste aspecto, se ha
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comprobado que lograr el llamado ratio de Losada, una proporción de 3 a 1
entre emociones positivas y negativas, tiene efectos beneficiosos a nivel social o
mental y que esa predominancia de pensamientos o interacciones positivas es
importante en las relaciones familiares, laborales y educativas (Fredrickson,
2009). En este sentido, al comparar estas evidencias, el presente estudio
presentó similar proporción.
Así, los resultados de la presente investigación coinciden con Borrachero y col.
(2013) y Mellado y col. (2014) en un estudio de emociones positivas y negativas
hacia la química en estudiantes de la Universidad de Extremadura (España),
cuyos datos arrojaron mayores emociones positivas que negativas, luego de la
intervención con actividades de control de emociones y específicas de
enseñanza-aprendizaje de las ciencias. Igualmente, fueron similares al estudio
de Rebollo y col. (2014) cuyos resultados derivados de un proyecto de
innovación educativa describieron las emociones experimentadas por el
alumnado en distintas actividades de aprendizaje, observándose puntuaciones
más altas en las emociones positivas que en las emociones negativas. No
obstante, el estudio de Dávila (2017) no concuerda con estos resultados hacia
la química (de educación secundaria específicamente), debido a que
experimentaron emociones negativas de aburrimiento.
Para finalizar, los resultados de esta investigación se ajustan a las ideas de
Izquierdo (2013) cuando afirma que aprender ciencias emociona, porque
supone sorpresa, curiosidad, gratificación, confianza y otras emociones
positivas, al mismo tiempo que da a lugar a quien aprende a usar procesos de
abstracción, comunicación y argumentación. Del mismo modo, los resultados
de la presente investigación constituyen un beneficio para las poblaciones
experimentales debido a que existen estudios (Goleman, 2007; Kensinger y
Corkin, 2004) que explican que una activación de las emociones positivas
puede dar lugar a mejores resultados de aprendizaje, porque provocan una
mejora de la memoria.
CONCLUSIONES
Al analizar las emociones de los estudiantes en los períodos académicos U-2015
y I-2016, resultaron en un predominio de emociones positivas de inspiración,
agradecimiento y amor, seguidos de un nivel de emoción también alta para la
alegría, orgullo, esperanza y diversión. En contraste, entre las emociones
negativas, solo la vergüenza fue la más ponderada, pero a un nivel bajo en
ambos períodos académicos, igualmente nivel bajo para el enojo (en U-2015), la
ansiedad y el miedo (en I-2016), mientras que el resto de las emociones
negativas se presentaron a niveles muy bajos.
Del mismo modo, al comparar ambos estados emocionales se reveló el
predominio del estado emocional positivo sobre el negativo (p<0.05), indicativo
que el programa neuroeducativo aplicado influyó eficaz y satisfactoriamente en
la creación de emociones positivas en los estudiantes, contribuyendo con el
K. Ferrer Villasmil, L. Molero Rodríguez, A. Leal Pacheco, O. Añez Fernández, M. de los Á. Araque
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