Vol. VI. Año 2021. Número 2, abril-junio
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Estimulación de la lectoescritura en escolares con desviación del
desarrollo intelectual
AUTORES: Dangel Roque Aguilar
1
María Magdalena Jústiz Guerra
2
Luis Gustavo Martínez González
3
DIRECCIÓN PARA CORRESPONDENCIA: dangel24.cuban@gmail.com
Fecha de recepción:
11
-
04
-
2021
Fecha de aceptación:
21
-
06
-
2021
RESUMEN
Las alteraciones del sistema nervioso que frecuentemente se asumen en la
educación como desviaciones del desarrollo psíquico afectan considerablemente
el curso del desarrollo de cada individuo en los diferentes períodos etarios. Las
primeras manifestaciones intelectuales que desempeña el sujeto en su
evolución hacia la madurez psíquica se manifiestan considerablemente desde
las áreas de lenguaje y locomoción, siendo la lectoescritura y la psicomotricidad
pares indisolubles en la actividad evolutiva de cada sujeto. En consideración a
las características funcionales que se manifiestan en los individuos con
alteraciones a nivel intelectual en el primer ciclo de la educación especial, la
presente investigación se propone diseñar un cuaderno que estimule las
habilidades de la lectoescritura en escolares con desviación del desarrollo
intelectual. Como referentes metodológicos se promueve la observación
mediante encuesta, la escala valorativa, pruebas psicopedagógicas descriptivas,
los test de dominancia de funciones cerebrales y el test de integración funcional
básica y el criterio de especialistas. Teniendo en cuenta el orden de criterios
establecidos y los resultados obtenidos, se puede inferir que la estructura
secuencial que promueve la propuesta sirve como referente de estudio
aplicativo a diferentes alteraciones con el diagnóstico común de alteración en la
grafomotricidad, ya que aúne los requisitos indispensables para estimular las
áreas del lenguaje, sensibilidad táctil fina y gruesa, visuoconstrucción, así
como las praxias y gnosias. Por lo que se considera una propuesta a tono con
los reclamos de las adecuaciones de la educación rumbo a la equidad e
igualdad de oportunidades desde una educación inclusiva y diversa.
1
Docente. Universidad de Camagüey, sede José Martí. Cuba. ORCID iD https://orcid.org/0000-0001-5900-2586
2
Docente. Universidad de Camagüey, sede José Martí. Cuba. E-mail: maria.justiz@reduc.edu.cu ORCID iD
https://orcid.org/0000-0001-9207-0556
3
Docente. Universidad de Camagüey, sede José Martí. Cuba. E-mail: gustavo.martinez@reduc.edu.cu ORCID iD
https://orcid.org/0000-0001-8585-5507
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Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
PALABRAS CLAVE: estimulación; lectoescritura; desviación; desarrollo
intelectual.
Stimulation of literacy in schoolchildren with borderline intellectual
functioning
ABSTRACT
Deficits of the nervous system that frequently it is assumed in the education as
deviations of the psychic development they affect considerably the course of the
subject development in each different life periods. The first intellectual
manifestation that plays the subject in its evolution towards the psychic
ripeness is manifested considerably from the areas of language and locomotion,
being the reading-writing and psychomotor areas the equal indissoluble in the
evolutionary activity in the subject. Under consideration to the functional
characteristics that it is manifested in the individuals with alterations at
intellectual level in the first cycle of the special education, the investigation
proposes design a notebook that stimulates the skills of the reading-writing in
escolars with deviation of the intellectual development. As relating
methodological promotes the observation by review, the evaluative scale,
psychopedagogical descriptive taste, the test of dominium of cerebral functions
and the test of functional basic integration and the specialists’ criteria. By
keeping in mind, the order of criterions established and the results obtained,
can infer to it that the sequential structure that promotes the proposal serves
as relating of study applicative to different alterations with the common
diagnosis of alteration in the graphic-motoric, since the indispensable
requirements to stimulate the areas of the language, tactile sensibility dies and
thick, visual construction, as well as praxis and gnosis. For which is considered
a proposal in tune with the fittings of the education bound for the equity and
equality of opportunities from an inclusive and diverse education.
KEYWORDS: stimulation; reading-writing; deviation; intellectual development.
INTRODUCCIÓN
En la Educación Especial, uno de los logros del proceso de enseñanza
aprendizaje, refiere a la variedad de recursos y materiales educativos en el aula,
especialmente los que tienen en cuenta el aprendizaje y desarrollo de las
habilidades que sistematizan la lectoescritura. La posición individual que
adquiere la educación para promover la lectura y la escritura tiene una
influencia positiva y significativa en los escolares, ya que no solo generaliza las
potencialidades y dificultades sino que atiende las necesidades específicas de
cada escolar en su propio ritmo y capacidad de trabajo (Moreno, y Orasma,
2017); hecho que ha facilitado que los logros de alcanzar una educación
diversa, inclusiva y equitativa en función de un aprendizaje desarrollador se
complementen con las diversas estrategias que el docente facilita en función del
proceso docente educativo.
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La lectura y la escritura constituyen prácticas sociales y procesos cognitivos
complejos, ya que requieren de mucho tiempo y esfuerzo para lograr que el
aprendizaje requerido se consolide en el escolar, además de que exige
especialistas y docentes capacitados y competentes ante dicha labor, con
intervenciones diversas y focalizadas que complementen dicha complejidad
(Salguero et. al, 2017). En tal sentido, el cuaderno de estimulación cognitiva
para escolares de primer ciclo de la educación especial debe comprenderse
como un aporte para la labor que se realiza en el aula con el fin de apoyar y
complementar el conjunto de estrategias y recursos que cada docente despliega
en diversas, sucesivas y frecuentes situaciones que en materia de enseñanza y
aprendizaje exige el lenguaje escrito.
Teniendo en consideración las necesidades específicas de los sujetos con
desviación del desarrollo intelectual y la premisa de incorporar nuevos recursos
que faciliten el aprendizaje y consolidación de la lectoescritura en dicha
población, surge la propuesta de diseñar un material educativo que auné
estrategias que faciliten el aprendizaje en los escolares con desviación del
desarrollo intelectual.
DESARROLLO
Métodos de estimulación cognitiva:
Por vía indirecta: Se sustenta en las ayudas o apoyos que reciben los alumnos,
a partir de la evaluación y determinación de las necesidades educativas, a
partir del análisis del alumno en cada contexto natural. Se selecciona esta vía
cuando estas necesidades pueden ser satisfechas mediante las actividades
regulares.
Con vistas a garantizar la efectividad en la administración de estos apoyos, el
psicopedagogo se hace responsable de lo relacionado con la orientación a estos
docentes y familiares, con su intervención directa de forma ocasional, si algún
factor inesperado obstruyera el curso normal durante la implementación del
sistema de apoyos.
Por vía directa: Se realiza a través del tratamiento especializado en el gabinete
psicopedagógico. Esta modalidad se le brindará a un grupo reducido de
alumnos con relación a la totalidad del alumnado del plantel. Se tendrán en
cuenta criterios de inclusión y exclusión; pero, de forma general, puede
acotarse que vendrán al gabinete aquellos alumnos que requieran de apoyos en
el área cognitiva, más específicos, que no puedan abarcarse en su totalidad
dentro del marco de la clase, según el grado de alteraciones que muestren en el
área del aprendizaje y/o la conducta.
Para mantener el equilibrio entre enseñanza y aprendizaje, el psicopedagogo
dentro del trabajo multidisciplinar, abogará por las dos vías, con énfasis en la
vía indirecta, por lo que deberá (Roque, 2019):
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- Asegurarse que las actividades se realicen con las mejores condiciones y
la calidad requerida para la correcta utilización de los recursos y el
aprendizaje.
- Potenciar los mecanismos funcionales del centro en los distintos niveles
de gestión, coordinación, espacios, horarios, recursos, tutoría y
programación docente.
- Fortalecer los equipos de trabajo multidisciplinar diseñados en la práctica
docente y la convergencia de la familia en el proceso de formación y
aprendizaje de sus hijos, destacando su participación en las actividades a
proponer.
- Facilitar las vías de comunicación y coordinación entre los contextos de
actuación.
- Mejorar las competencias y habilidades de los docentes que trabajan con
este tipo de población educativa a través de estos recursos y su
preparación para aplicarlos asertivamente.
- Tratar de asegurar las situaciones se lleve a cabo en las mejores
condiciones posibles.
- Reconocer la labor del escolar en la adquisición de su conocimiento y
aplicación de lo aprendido.
En estos casos, los objetivos de este tipo de intervención son desarrollar las
capacidades mentales, mejorar y optimizar su funcionamiento. En cada caso,
se pretende activar, entrenar y ejercitar determinadas capacidades cognitivas y
los componentes que la integran, de forma adecuada y sistemática, para
transformarlas en una habilidad, un hábito y/o una destreza mediante las
siguientes estrategias (Roque, 2019; Roque, Jústiz y Martínez, 2019):
Restauración-Restitución: En este proceso se estimulan y mejoran las
funciones cognitivas mediante la actuación directa y centralizada sobre dichas
funciones. Permite reorganizar y/o reconstruir por entrenamiento. Este es el
denominado “modelo de deficiencia”, se centra en la premisa que la repetición
y/o la práctica para mejorar las tareas de ejecución.
Compensación: Se asume que la función alterada no puede restaurarse y, por
ello, se intenta potenciar el empleo de diferentes mecanismos alternativos o
habilidades preservadas.
Sustitución: Se basa en enseñar al sujeto diferentes estrategias de
propiocepción que ayudan a minimizar las dificultades resultantes de las
disfunciones cognitivas. También plantea que, para la pérdida parcial o total de
la función central, hay que encontrar un sustituto que disminuya el deterioro
en el funcionamiento diario. A este modelo se le denomina “modelo de
ausencia”, donde se establecen estrategias de ayudas externas o internas.
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Activación-Estimulación: Se emplea para liberar zonas bloqueadas que han
disminuido o suprimido su activación. Se manifiesta en un enlentecimiento de
la velocidad de procesar información, fatiga o falta de motivación.
Integración: Se utiliza cuando existe una deficiente interacción entre módulos
funcionales o cuando en su interacción temporal se produce interferencia. Es el
también denominado “modelo de interferencia”, se trata de mejorar la actividad
mental de manera global, trabajando con un modelo ecológico (holístico-
multimodal).
Generalización de procesos y funciones cognitivas a estimular a través del
cuaderno
Con las concepciones de las estrategias de estimulación, cabe destacar qué
funciones y procesos se deben trabajar en la estimulación cognitiva de
escolares con funcionamiento intelectual limítrofe:
Atención: Se enfoca en la capacidad del sujeto de mejorar y mantener la
concentración y atención de la persona (focalizada, sostenida, selectiva,
alternante y dividida), orientación espacial de la atención, nivel de alerta y
atención ejecutiva. La capacidad de aplicación voluntaria de la actividad mental
a un determinado estímulo se trabaja para mejorar y mantener la capacidad de
concentración y atención del individuo, el nivel de alerta y la atención ejecutiva
o explícita (se denomina así porque se puede controlar cognitivamente y de
forma consciente).
Percepción: Con apoyo de los analizadores sensoriales se potencia la
identificación de objetos en el entorno, habilidad para interpretar el significado
de la información que se recibe visual, auditiva y somestésicamente a diario y
detectar objetos con mayor rapidez y agilidad. Reconocimiento de las
características más importantes de los estímulos visuales: forma, cromatismo,
tamaño, contorno, posición en el espacio, detalles aislados, líneas y bordes;
auditivamente, la identificación de sonidos onomatopéyicos específicos,
reconocimiento audioverbal, discriminación sonora, comparación y relación
entre los elementos audiovisuales presentados; somestésicamente, la
representación del esquema corporal y sus disimiles formas de representación
gráfica y conceptual, identificación de los principales canales y vías sensitivas
(tacto, olfato y gusto), sensibilidad táctil gruesa y fina, y la coordinación
motora. Permitiendo preservar la capacidad gnósica visual, auditiva y
somestésica.
Gnosias: Es la capacidad de utilizar los sentidos para reconocer información
que ha sido aprendida previamente. En este caso, se distingue una gnosia por
cada canal sensitivo (gnosias visuales, gnosias auditivas, gnosias táctiles,
gnosias olfativas y gnosias gustativas) aunque también hay gnosias que
combinan varios canales (esquema corporal). Las gnosias forman parte del
reconocimiento de la información que se obtiene en todos los aspectos, ya sea
reconocer una cara o identificar una canción.
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Orientación espacial: Es la capacidad de ubicarse dentro de un espacio
(orientación espacial) y tiempo (orientación temporal). Además, dentro de este
contexto se suma, la orientación personal, definida como la capacidad de
integrar la información referente a la identidad personal (edad, estado civil…).
Se trabaja la capacidad de situarse dentro de cada momento o situación, por lo
que es importante saber discriminar los aspectos destacables del entorno
(espacio) y del momento (tiempo) para ajustar la conducta, por ejemplo,
desayunar por la mañana o acostarse por la noche.
Memoria: Capacidad de codificar, almacenar y recuperar la información
aprendida o experimentada. Se trabaja a través del aprendizaje, el
mantenimiento y la recuperación de la información. Dentro de la memoria se
puede distinguir entre la memoria explícita o declarativa que es la más
consciente, y que a su vez se puede distinguir la memoria episódica (recuerdo
de los sucesos, experiencias vividas, etc.) y la memoria semántica (vocabulario,
significado de los objetos…). En cambio, la Memoria implícita o procedimental
es aquella que hace referencia a las acciones aprendidas que se ejecutan de
manera automática.
Cuando se trabaja con la memoria se suele entrenar y mejorar el rendimiento
mnésico de los diferentes sistemas de memoria, potenciando el aprendizaje,
mantenimiento y recuperación de la información, y la preservación de la
capacidad de retención de la memoria por un período más largo de tiempo. Esta
a su vez facilita la mejora del recuerdo de información verbal, de información
visual; de rostros, historias y acontecimientos, localizaciones espaciales,
escenas visuales, grupos de palabras y objetos, etc.
Lenguaje: Aquí se establecen nexos con la capacidad comunicativa de la
persona, tanto en su faceta expresiva como en la comprensiva. Las
competencias comunicativas, lingüísticas y semánticas, vocabulario, escritura,
la articulación fonética, lenguaje extraverbal y las formas del manejo del
pensamiento. Este programa permite desarrollar la rehabilitación de la afasia
en sus distintas modalidades y configurarlo según las alteraciones con el
procesamiento lingüístico que presente la persona, a su vez posibilita preservar
la capacidad comunicativa y estimular la adquisición del vocabulario en
personas sin alteraciones manifiestas. El entrenamiento radica en la
denominación de objetos, la sinonimia y la antonimia, el uso de verbos, el
orden gramatical correcto de las palabras (artículos, determinantes,
preposiciones, etc.).
Praxias: Son habilidades motoras o movimientos organizados que se han ido
adquiriendo para llevar a cabo un objetivo. Al realizar cualquier actividad con
algún componente motor, se recurre a las praxias. Esta habilidad de ejecutar
un movimiento se utiliza en múltiples tareas como vestirse, sonreír, hablar,
etc., lo que además conlleva un conocimiento de las funciones de los objetos o
herramientas que se deben usar para realizar la actividad.
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Funciones ejecutivas: Se relaciona estrechamente con las facultades cognitivas
de razonamiento, la capacidad de abstracción para el análisis y síntesis de la
información en la elaboración de juicios y conceptos, control atencional y toma
de decisiones. Se identifican a su vez los procesos de planificación temporal de
la conducta propia, la capacidad de secuenciar y organizar la información, la
supresión de datos irrelevantes, la comprensión del lenguaje abstracto y el
razonamiento de la información visual. Para ello, se busca que el individuo
clasifique los estímulos más relevantes mediante el razonamiento de la
información presentada y tome decisiones sobre la prioridad de cada estímulo.
Esto requiere una compresión óptima del lenguaje abstracto.
Visuoconstrucción: Integra aspectos visuoperceptivos, visuoespaciales,
funciones ejecutivas y actividad motora. Integra la capacidad visuoconstructiva:
la grafomotricidad, control motor de la escritura, mecánica de la lectura y
cálculo simple, la capacidad de organizar y ejecutar los movimientos necesarios
para planificar una serie de elementos en el espacio con el fin de formar un
dibujo o figura, entrenar o rehabilitar la coordinación óculo-manual y la
sensibilidad táctil (fina y gruesa).
Cognición social: Este concepto se relaciona con la forma en la que se da
sentido a la información a través de los procesos cognitivos y emocionales
propios que influyen en la forma de interpretar, analizar y recuperar la
información del entorno. Trabaja sobre la experiencia en las relaciones sociales
del sujeto y sobre la información que tras su experimentación queda:
interpretar emociones o ponerse en el lugar del otro (empatía). Por ejemplo,
poner una serie de imágenes con rostros que expresan emociones y pedirle que
las identifique.
Como se indica, la propuesta no solamente se centra en la parte cognitiva, sino
que aborda otros factores de relevancia en el ser humano, tales como la
afectividad, lo conductual, lo social, lo familiar y lo biológico, buscándose
intervenir a la persona de forma globalizada e integral.
Consideraciones generales para el proceso de estimulación de la lectoescritura
es sujetos con desviación del desarrollo intelectual:
La enseñanza de la lectura y la escritura constituye un proceso altamente
complejo donde intervienen varios factores tanto internos como externos que
influencian al sujeto y lo introducen a un nuevo mundo, el mundo de la cultura
escrita. Frente a la complejidad que encierra semejante aprendizaje, es
necesario que el docente maneje cada una de las herramientas, recursos y
estrategias que posibilitan la adecuada integración de los procesos y funciones,
que de manera inclusiva, trabajan en conjunto para posibilitar el manejo de la
lectoescritura.
Las teorías que dieron paso a la constatación de este cuaderno, toman como
pauta para la referencia de la lectura y la escritura el desarrollo de 5
componentes: el comportamiento del lector y/o del escritor, el conocimiento del
sistema de escritura, la comprensión textual, el conocimiento lingüístico y el
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conocimiento discursivo López, del Río y Rubio, 2003; Alcantud, Rico, Ribelles
y Ronda, 2011; Gonzáles, Solovieva y Quintanar, 2012; Fernández, 2016).
El material que se presenta, focaliza la manera directa del trabajo sobre la
admisión y la estabilización del sistema de escritura mediante el desarrollo de
la psicomotricidad, grafomotricidad y la conciencia fonológica, el
establecimiento de correspondencia fonema-grafema y la utilización de
estrategias de creatividad que permitan desarrollar los componentes de
lectoescritura, para el dominio de la matriz de los procesos y funciones no solo
se queda en la tarea mecánica de codificación y decodificación, sino que se
retroalimentan con la psicomotricidad, la función simbólica y afectividad.
Para lograr lo anteriormente planteado se considera pertinente que el docente
logre:
- Desarrollo del movimiento sincrónico, que debe llevar al niño/a de una
exploración hasta el control de su ambiente.
- Psicomotricidad integral progresiva, empezando por los segmentos más
gruesos que son aquellos que se encuentran más cerca del tronco
(brazos) hasta llegar a los extremos (manos, dedos).
- Estimular las funciones básicas: esquema corporal, orientación espacial y
temporal, percepción táctil, visual y auditiva, memoria y leguaje
(expresivo y comprensivo).
- Contenidos relativos a la escritura (fórmulas básicas, vocales).
- Lograr la sensibilidad táctil fina, con trazos finos organizados en sistemas
coordinados y precisos.
Si bien el proceso es largo, si se realiza de manera integral en toda la educación
con la intención de atención individualizada y diversificada, el escolar podrá
apropiarse satisfactoriamente de los contenidos a recibir en correspondencia de
su nivel de trabajo y ritmo de aprendizaje posibilitando un mejor desempeño
escolar.
La etapa de aprender a escribir conscientemente es un proceso que se
desarrolla con el primer trazo a nivel gráfico y que se perfecciona con la
práctica a lo largo de los años. Por tanto, se debe de tener en cuenta, como ya
se ha hablado anteriormente, que se exija a los escolares lo que esté en sus
posibilidades de hacer o realizar, dejando que la automatización de la escritura
creativa y espontánea sea la base para las diferentes fases de la escritura
caligráfica (pre-caligráfica, caligráfica infantil y post-caligráfica).
Para ello se deberá emplear el cuaderno en cuanto a la escritura creativa se
trate como:
• Producciones espontáneas o imaginativas que tienden hacia lo usual y lo
esperado (pensamiento convergente).
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• Producciones espontáneas o imaginativas que tienden hacia lo original y
especulativo (pensamiento divergente).
La constante evolución de enseñanza y aprendizaje, dirigido por los aportes de
la psicología del aprendizaje y la psicología evolutiva, no indica que los procesos
educativos son más efectivos y favorables a medida que nuevas estrategias
surgen en favor de superar el tradicional memorismo, mecanicismo o el propio
adiestramiento reproductivo, y que potencien nuevas formas de aprender de la
capacidad de pensar, construir y gestionar saberes e integrar conocimientos y
habilidades desde la interdisciplinariedad. Esto nos conduce a un método
diferente e innovador que cumpla con las condiciones reales y las necesidades
específicas de la enseñanza de la lectura en este tipo de población (Torres,
2018).
Reconocer que la lectoescritura es probablemente el primer aprendizaje formal
y sistémico más importante en la vida del niño/a escolar, permite discriminar y
jerarquizar correctamente la educación del escolar que presenta algún déficit en
esta esfera, ya que esta forma de aprender se convierte en modelo referente
para la sistematización de otros procesos que se irán desarrollando a lo largo de
la escolaridad. Por lo que saber seleccionar el método o la estrategia más
efectiva nos parece vital, ya que incidir asertivamente en la población educativa
fomenta la percepción del aprendizaje como una actitud reflexiva y creativa más
que mecánica y operativa (Fernández, 2016).
En la escuela se suele emplear el método operativo Alfabético-Silábico
tradicional (López, del Río y Rubio, 2003), pero con esta enseñanza el niño/a
pierde la posibilidad de adquirir, junto con la lectura y la escritura, un
aprendizaje significativo y desarrollador, dejando en evidencia una educación
reproductiva mecánica.
Para no recaer en los mismos métodos tradicionalistas, en este cuaderno se
sigue el método Globalizado-Fonético (Fernández, 2016), ya que es
personalizado y contextualizado y se ajusta perfectamente a las necesidades de
cada escolar en el proceso docente educativo, donde sus principales estrategias
se facilitan a continuación:
Es globalizado, es decir, que no se trabaja con letras sueltas ni sílabas aisladas.
Como el lenguaje es una herramienta necesaria para la comunicación, su
aprendizaje se hace más fácil cuando se valora su necesidad. Para los
niños/as, aprender letras sueltas no satisface sus necesidades, lo mismo
sucede con las sílabas y las familias silábicas que se usan en el método
tradicional, ya que ellos quieren aprender a leer y a escribir para comunicarse
con otros. Por tanto, tenemos que enseñar a partir de mensajes con sentido
para ellos.
La mínima unidad con sentido completo, es decir, que constituye un mensaje,
en este caso la palabra que da lugar mediante una simbolización. Si bien no
será capaz de comprenderlas todas de golpe, irá realizando asociaciones
mediante las oposiciones fonemáticas. Cada palabra representada en el
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esquema conceptual se irá enseñando y practicando una a una para su mejor
comprensión, pero ubicadas en un contexto significativo: la imagen visual
referencial para fijar luego la atención en la grafía que se desea trabajar. Dicha
grafía nos e trabaja tampoco sola, siempre dentro de una palabra o una
imagen. Hasta que no tenga un repertorio más o menos variado de grafías
trabajadas no importa que la caligrafía de las otras no sea perfecta, las irá
consolidando mediante la práctica, lo importante es que vaya entendiendo que
se dice en ese conjunto de signos y símbolos en que se esa palabra lleva la
grafía que acaba de aprender. El docente tiene siempre la posibilidad de buscar
palabras que combinen las grafías que se han ido aprendiendo con nuevas
imágenes para facilitar y reforzar los aprendizajes.
Es fonético, porque en lugar de aprender las letras de los niños aprenden sus
sonidos, ya que en el habla usamos una sucesión de sonidos para articular las
palabras, no el nombre de las letras. Esto induce a ir asimilando la idea de
estructuración, integración, asociación, enlace, que es la idea de fondo del
proceso de comunicación: los sonidos o las letras no tienen ningún sentido
propio, adquieren sentido en la medida en que se enlazan unas con otras para
formar palabras y oraciones que si tienen sentido porque comunican ideas o
mensajes. Los sonidos (fonemas) y las letras (grafías) organizadas y articuladas
formando palabras, y solo tienen sentido en la medida en que se asocien a una
idea o imagen. El lenguaje es una herramienta que solo tiene valor en la medida
que sirve para estructurar mensajes que comuniquen una idea.
Este método ayuda a descubrir el sentido del lenguaje escrito, no es sino la
representación gráfica del lenguaje oral. A cada sonido, tono o inflexión que
usamos al producir mensajes orales, le corresponde algún signo gráfico al
escribir. Los niños/as van asimilando que el lenguaje escrito es otra manera de
expresarnos, al punto que existen; además de las letras, otros signos que sirven
para graficar lo que decimos (la imagen). El niño/a empieza a asimilar que
escribir es, de alguna manera, “dibujar” con signos convencionales lo que se
habla, se dará cuenta y empezará a valorar la necesidad de contar con más
recursos para expresarse por escrito (Gonzáles, Solovieva y Quintanar, 2012;
Schalock, 2018).
Es oportuno decir que estos aprendizajes se irán dando poco a poco, de manera
empírica (pues no se trata de desarrollar, con los niños/as que aprenden a leer
y escribir, un curso de teoría del lenguaje), en el momento que surgen las
dudas y dificultades, o cuando es necesario emplear estos signos en la
producción de textos. El niño/a que aprende con el método fonético está listo
para acoger y comprender el uso de todos los signos del lenguaje escrito, de
manera natural, cuando los necesita, y no como un sistema aislado cuyo uso se
da conforma a reglas; así será más fácil que los incorpore a su propio sistema
de escritura, como una herramienta vinculada a sus necesidades de
comunicación.
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El método globalizado- fonético para la enseñanza de la lectoescritura requiere
trabajarlo desde un enfoque personalizado porque se propone que cada sujeto
logre su autonomía, perfeccionando la capacidad de dirigir su propia vida y de
participar, según sus características distintivas, en la vida comunitaria y en el
desarrollo de su comunidad. La educación personalizada concibe la educación
como un proceso centrado en la persona, en su relación con el mundo que le
rodea y en su actitud ante la vida.
Discusión de resultados y análisis práctico procedimental
Se recomienda que se utilice sistemáticamente en clases el cuaderno de
estimulación cognitiva como un material en el que el niño o la niña ensaya,
practica, ejercita, produce y consolida lo impartido por el docente. Cada
actividad está diseñada como parte de un eslabón dentro del proceso evolutivo
y desarrollador de cada escolar que manifiesta estas características
funcionales. Se incluyen actividades que se sustentarán mediante el trabajo
autónomo entre el escolar y su cuaderno, y actividades de re-significación y
frecuenciación que permitirán la fijación y permanencia de los aprendizajes en
forma de habilidades y competencias personales y sociales.
El cuaderno de estimulación cognitiva para potenciar procesos y funciones a
nivel gráfico, motriz y del lenguaje facilitan la correcta apropiación de la
lectoescritura en el primer ciclo de la educación especial, permitiendo que
educación e inclusión se den nuevamente las manos para fortalecer los
vínculos entre especialidades con un propósito afín: Enseña a Aprender.
Teniendo como eje central las necesidades educativas específicas de esta
enseñanza y de la población educativa objeto de investigación, se hace
necesario enfatizar en la frecuenciación y secuenciación dado que son
componentes didácticos imprescindibles para el proceso de enseñanza
aprendizaje y necesario para que los escolares se apropien correctamente de la
lengua oral y escrita, así como la expresiva-extraverbal y el pensamiento lógico-
abstracto.
El objetivo de este material complementario es acompañar al docente y apoyar
la enseñanza de la lectoescritura que se servirá con el apoyo del cuaderno de
estimulación cognitiva sin que éste pierda su autonomía. El diseño que se
presenta en el material es flexible y puede adaptarse al ritmo de trabajo, las
características de los escolares y el año de vida con el cual realiza la labor
docente, por lo que de esta manera se potencia un desempeño favorable tanto
para el maestro como para el escolar, ya que en el proceso de apropiación del
conocimiento del escolar el maestro podrá proyectar las posibles variaciones
por exigencias de las capacidades cognitivas y de trabajo manifiestas.
Las variantes que cada docente pueda establecer a la hora de enseñar la
lectura y la escritura con el apoyo del cuaderno y del material complementario
podrán servir para enriquecer el proceso docente educativo dando paso a un
aprendizaje desarrollador y con proyección en el fortalecimiento de
competencias personales y sociales con enfoque de habilidades para la vida.
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Por su carácter flexible, las actividades que se presentan y las estrategias
expuestas no se circunscriben en la individualidad tradicionalista de un
proceso centrado en un aula, sino que puede realizarse cada ejercicio fuera de
esta y también con enfoque grupal y colectivo (fomentando el aprendizaje
mediante el trabajo cooperativo) o en otros entornos, así como incluir las
dinámicas en conjunto con la familia en algunas de las orientaciones de
trabajo. Se trata, en cada caso, de un punto de partida que será sin dudas,
potenciador de la creatividad de cada profesional docente y su vinculación entre
los componentes escuela – familia.
CONCLUSIONES
Para que todo lo descrito pueda manifestarse asertivamente en el contexto
educativo, deben reorganizarse el orden de secuencias de las estrategias a
emplear para enseñar y aprender la lengua oral y escrita. En el orden de la
propuesta se tomó como referente este tipo de enseñanza, a fin de lograr una
nueva estrategia que posibilite reorganizar y reestructurar el orden secuencial
de información y del aprendizaje teniendo en cuenta varios factores que inciden
en este proceso de adquisición de la lectoescritura.
Comprender el mundo interior de un niño o una niña con las características
que suelen aparecer en las escuelas especiales, es necesario que el docente esté
preparado para abrir el diapasón y readaptar las estrategias pre-instauradas y
remodelar los métodos ya preestablecidos, con el fin de posibilitar un mejor
proceso educativo y con la calidad requerida, atendiendo de esta manera a las
individualidades de cada escolar y con una personalización de la práctica
docente con un principio de atención a la diversidad. Aun así, el docente debe
hacer seguimiento a cada escolar, uno por uno, para resolver las inquietudes y
deficiencias, así como para estimularlos y alentarlos a continuar.
La finalidad de la propuesta reúne los componentes no estandarizados de la
educación general y las particularidades específicas de la población educativa a
intervenir sin que se afecten las variables preestablecidas como modelo
educativo. Ir más allá de las posibles disfunciones y resolver las dificultades
potenciando las habilidades que en el campo de la actividad grafo-motriz y de la
lectoescritura, permiten que el sujeto trascienda las deficiencias presentadas y
adquiera las competencias necesarias para expresar de manera lógica,
coherente y acertada el mensaje lingüístico que desea comunicar.
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