Vol. VI. Año 2021. Número 2, abril-junio
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Inclusión educativa: oportunidades de aprendizaje para todos en tiempos
pandemia
AUTORES: Digna Dionisia Pérez Bravo
1
Mónica Herrera Solórzano
2
Rosario Requena Vivanco
3
Eddy Betancourt Escobar
4
DIRECCIÓN PARA CORRESPONDENCIA: ddperez@utpl.edu.ec
Fecha de recepción:
07
-
01
-
2021
Fecha de aceptación:
04
-
04
-
2021
RESUMEN
La inclusión educativa es una situación que se ve limitada -sin ser absoluto- a una
insuficiente cobertura sobre el conocimiento del tema y a la carencia de aspectos
históricos o filosóficos, sociológicos y psicológicos desde la diversidad del ser humano y
el contexto actual; aspectos relevantes en la formación integral del profesional de la
docencia del sistema educativo adaptado a la realidad objetiva global. Dentro de la
metodología utilizada, se destaca el método científico dialéctico, a modo de
interrelación de la necesidad de una educación de calidad para todos, considerando las
diferentes etapas en las que ha transitado la atención a la inclusión educativa sin la
intención de ofrecer una periodización, asimismo, el uso de los métodos teóricos y
empíricos como: histórico-lógico, análisis-síntesis, y estudio documental,
respectivamente. Los resultados presentados en esta investigación están dirigidos a la
preparación teórico, histórico, social-metodológica de los docentes y familias, así como,
motivarlos hacia la búsqueda de información, fomentar en ellos la sensibilidad al
respeto por las diferencias individuales y atención a las diversas necesidades de todos
los estudiantes. También, se promueve un cambio de pensamiento y forma de actuar
en la sociedad, a favor, de la inclusión y la accesibilidad que garantice un aprendizaje
eficiente y eficaz para todos, a través, de una enseñanza significativa por parte de los
docentes y el logro de un aprendizaje perdurable para todos los educandos. Esta
situación nos conlleva al objetivo general: revelar aspectos: teórico, filosófico, socio-
1
Licenciada en Educación, especialidad Lengua Extranjera. Doctora en Ciencias Pedagógicas (Ciencias de la
Educación). Docente Investigadora. Universidad Técnica Particular de Loja. Ecuador. ORCID ID
https://orcid.org/0000-0003-2746-3868
2
Ingeniera en Informática. Magíster en Gerencia y Liderazgo Educacional. Docente investigadora. Universidad
Técnica Particular de Loja. Ecuador. E-mail: mherrera@utpl.edu.ec ORCID ID https://orcid.org/0000-0002-5319-
3243
3
Licenciada en Secretariado Ejecutivo. Magíster en Educación a Distancia. Docente investigadora. Universidad
Técnica Particular de Loja. Ecuador. E-mail: rrequena@utpl.edu.ec ORCID ID https://orcid.org/0000-0003-2759-
3961
4
Licenciado en Cultura Física. Doctor en Ciencias Pedagógicas. Docente investigador. Universidad de Ciencias
Pedagógicas. La Habana. Cuba. E-mail: eddybet1967@gmail.com ORCID ID https://orcid.org/0000-0001-7721-
8081
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psicológico-metodológicos para la inclusión educativa, en especial en tiempos de
pandemia.
PALABRAS CLAVE: Inclusión educativa; diversificación de la
educación; aprendizaje sostenible; pandemia.
Educational inclusion: learning opportunities for all in times of pandemic
ABSTRACT
Educational inclusion is a situation that is limited - without being absolute - to
insufficient coverage on the knowledge of the subject and to the lack of
historical or philosophical, sociological and psychological aspects from the
diversity of the human being and the current context; Relevant aspects in the
integral formation of the professional teaching of the educational system
adapted to the global objective reality. Within the methodology used, the
dialectical scientific method stands out, as an interrelation of the need for
quality education for all, considering the different stages in which attention to
educational inclusion has passed without the intention of offering a
periodization, likewise, the use of theoretical and empirical methods such as:
historical-logical, analysis-synthesis, and documentary study, respectively. The
results presented in this research are aimed at the theoretical, historical,
social-methodological preparation of teachers and families, as well as
motivating them towards the search for information, fostering in them
sensitivity to respect for individual differences and attention to the various
needs of all students. Also, a change of thought and way of acting in society is
promoted, in favor of inclusion and accessibility that guarantees efficient and
effective learning for all, through meaningful teaching by teachers and
achievement of lasting learning for all learners. This situation leads us to the
general objective: to reveal aspects: theoretical, philosophical, socio-
psychological-methodological for educational inclusion, especially in times of
pandemic.
KEYWORDS: Educational inclusion; education diversification; sustainable
learning; pandemic.
INTRODUCCIÓN
En 2020, la pandemia de la COVID-19 se propagaba a nivel global, la
educación en los diferentes países anunció el cierre temporal de sus escuelas,
afectando a más del 91 % de los estudiantes en todo el mundo. En abril de
2020, cerca de 1600 millones de niños y jóvenes estaban fuera de la escuela.
Igualmente, cerca de 369 millones de niños que dependen de los comedores
escolares tuvieron que buscar otras fuentes de nutrición diaria (ONU, 2020).
Hablar de inclusión educativa, en tiempo de COVID-19, nos transporta a
reflexionar en conceptualizaciones, que sin duda han causado controversia en
el sistema educativo global, así como en la aplicación de estrategias de
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enseñanza-aprendizaje en el ámbito formal y no formal que conllevan a los
actores educativos a pensar en una pedagogía de inclusión.
En el siglo XX, se empieza a valorar el problema de la discapacidad en su
integralidad y se concede relevancia a los factores sociales en la formación de la
personalidad y al papel de la educación; cuestión resaltada por Vygostky y
enriquecida por sus seguidores; perspectiva que es coherente con la concepción
pedagógica actual y decisivas en el proceso de concienciación y adopción de
medidas, en el interés de, la inclusión de las personas con necesidades
educativas especiales (NEE).
La UNESCO (2006) define la educación inclusiva como un proceso que permite
abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos,
a través, de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades
culturales, comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del sistema
educativo; sus iniciativas así lo plantean, al referirse a una educación para
todos de calidad y efectiva; asimismo, la educación inclusiva supone promover
la democracia, los derechos humanos, la justicia social, el diálogo igualitario,
porque todo el alumnado es diferente, todo el alumnado brilla y todo el
alumnado colabora; juntos nos enseñamos y aprendemos. Para los centros
educativos, constituye una verdadera revolución, lo que implica cambiar y
modificar la organización del centro, su estructura, espacios y tiempos, y por
qué no, su currículum, abogando por un currículum que contemple el
pensamiento crítico, el cambio climático, el compromiso cívico, la ciudadanía
mundial, el desarrollo sostenible… (Elizondo, 2017, p. 3).
No obstante, en las instituciones educativas persisten situaciones que atentan
contra el desarrollo de la inclusión educativa tales como:
No se aplica el aprendizaje sostenible, que se basa en una práctica de atención
a las necesidades o las diferencias del aprendizaje de todos los estudiantes. Las
mallas curriculares de formación del profesional de la docencia carecen de una
formación integral desde el enfoque epistemológico, sociológico y
psicológico. Aún, se mantiene el aprendizaje tradicional que no permite el
desenvolvimiento independiente de criterios del estudiante. Los docentes pocos
creativos y que no conocen los aspectos a tener en cuenta para una
comunicación eficaz. Presencia de programas descontextualizados a la realidad
objetiva de los territorios que no responden a las necesidades diversas de los
estudiantes.
Es por ello, que en esta investigación la inclusión educativa es entendida como
un proceso sistémico que orienta, ayuda y mentaliza a aceptar a la sociedad
conformada por seres humanos diferentes que, al tener en cuenta, el contexto
histórico-social responde en general a los principios siguientes: Reconocimiento
de la educación como un derecho de todos y para todos, cambio de la imagen y
concepción que se tiene sobre la discapacidad, concepción de la integración
como un proceso continuo, elaboración de proyectos educativos
individualizados, integración a las personas con discapacidad en instituciones
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regulares, generar calidad en el sistema educativo para responder a las
diferencias individuales e identificación en este proceso de las Necesidades
Educativas Específicas (NEE).
Este trabajo hace alusión a los antecedentes de la inclusión, mediante
diferentes etapas histórico-social, psicopedagógicos, metodológico-
didáctico que se consideran importantes en la preparación de los docentes y
familias, para la concepción de la inclusión educativa.
Estas situaciones nos conllevan a reflexionar sobre el siguiente problema
científico ¿Qué preparación teórico-metodológica necesitan los docentes y
familias en el desarrollo de la inclusión educativa en tiempo de pandemia?
Para dar cumplimiento a dicha problemática se propone el objetivo
de revelar aspectos histórico-social, psicopedagógicos, metodológico-
didácticos para la inclusión educativa, en especial en tiempos de pandemia, con
el propósito de generar un cambio de pensamiento y forma de actuar de los
agentes educativos en la sociedad, a favor, de la inclusión y la accesibilidad.
DESARROLLO
Un referente social-histórico es la Didáctica Magna de Juan Amós Comenio,
en la cual se expone como artificio universal enseñar a todos todas las cosas
(Comenio, 1997), es decir, sin exceptuar a nadie, que puedan ser informadas en
las letras, reformada en las costumbres, educada e instruida en todo aquello
que hace relación a esta vida y la futura; con eficacia, eficiencia, solidez y
calidad. Esta obra que ha transformado a la pedagogía en ciencia de la
educación nos continúa guiando hacia la comprensión de los cambios en las
ciencias humanas y sociales, así como, penetrar en su historia, en la
naturaleza de los problemas que se plantean y en sus interconexiones. Esto
permite comprender, a su vez, su alcance y significación, desde una cultura de
la razón, el diálogo, el humanismo y la inclusión.
Durante siglos, las personas que presentaban alguna discapacidad, se
consideraron producto de una maldición o castigo divino; en Esparta, por
ejemplo, los recién nacidos con anomalías eran exterminados por orden del
Estado. El cristianismo eliminó estas prácticas atroces; no obstante, estas
personas continuaron menospreciadas y la mayoría se convertían en
marginados sociales, abandonados al azar, dependientes de la caridad pública.
Los que tenían más suerte se tornaban en bufones de las cortes reales y de la
nobleza.
Las corrientes humanistas, en el marco del avance de la ciencia y la técnica y el
auge de los movimientos progresistas y revolucionarios, propiciaron cambios en
el pensamiento y la práctica social, por el bien, de los sectores más vulnerables
de la sociedad, incluidas las personas con discapacidad. Se reconocía el
derecho de estas personas, el predominio del enfoque positivista sobre la
concepción de su desarrollo, ha condicionado que la discapacidad se considere
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como una enfermedad y sea tratada, por medio, de métodos clínicos-
terapéuticos.
Es por ello que, sin la intención de ofrecer una periodización, las autoras de
este trabajo presentan una propuesta teórica de un estudio detallado de las
etapas por la que ha evolucionado el tema, con la finalidad de potenciar una
mayor sensibilización, comprensión sobre la inclusión educativa, asimismo, el
mejoramiento de la práctica docente desde la diversidad:
La primera Etapa: Comprende desde las primeras civilizaciones hasta
1790, denominada “Pre-educativa”, el concepto dominante en la sociedad es el
de lisiadura, idiotas e imbéciles y su expresión social, la invalidez o incapacidad
permanente de la persona durante toda la vida, lo cual determina el carácter de
la atención. Las personas con deficiencias se eliminan al nacer, o se las
mantiene a distancia, fundamentalmente, por temor al considerárseles
producto del castigo divino. El filósofo romano Séneca expresa: “… Nosotros
matamos a los monstruos y ahogamos a los niños que nacen enfermizos y
deformes. Actuamos de esta manera no llevados por la ira, sino por las normas
de la razón: separar lo inservible de lo sano”. (Zamski, 1981. p.13)
Vygotsky, haciendo referencia a la atención brindada al ciego en esta etapa, se
refiere a la tendencia a estigmatizar al ciego con la Luz espiritual, con
frecuencia los ciegos eran los guardianes de la sabiduría popular, los cantantes
y los profetas del futuro. Homero era ciego. Sobre Demócrito se dice que él
mismo se cegó para dedicarse, enteramente, a la filosofía.
A partir del surgimiento del cristianismo, se preserva la vida a estas
personas y se crean fundaciones religiosas de caridad o beneficencia, que
tratan de satisfacer las necesidades vitales de estas personas. De todas formas,
eran marginados sociales y su atención se restringe a las instituciones
referidas, lo cual excluye la preparación de la familia.
La Segunda Etapa: se extiende de 1790 a 1960. Esta etapa es
denominada “Educación Clínica-terapéutica” (se abre una nueva era en la
comprensión de las personas) y tiene su centro en la deficiencia. En lugar de la
mística, fue puesta la ciencia y en el lugar del prejuicio, la experiencia y el
estudio de la Pedagogía y la Psicología. Se corresponde con la era moderna y la
influencia de la Revolución Francesa, bajo la impronta de los ideales
de libertad, igualdad y fraternidad. De esta manera, la etapa está marcada por
la noción de los derechos universales, de los que no se puede privar a ningún
ser humano, y entre ellos destaca el derecho a la educación. No debemos
olvidar el legado pedagógico de nuestros maestros latinoamericanos, pioneros
en reclamar educación para todos. Uno de sus máximos exponentes fue sin
dudas José Martí Pérez; cabe recordar una de sus máximas relacionadas al
tema que nos ocupa y que sin duda evidencia el profundo carácter humanista
de su pensamiento: “...todo el esfuerzo por difundir la instrucción es vano,
cuando no se acomoda la enseñanza a las necesidades, naturaleza y porvenir
del que la recibe...” (Martí, 1975. p. 327)
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En esta etapa, surgen las primeras instituciones especiales, ya sean educativas
o de salud, privadas o públicas, determinadas también, por la declaración de
otro derecho: el de la igualdad de oportunidades, sin embargo, éste solo existe
en el plano teórico, pues en la práctica la desigualdad de medios económicos
implica una desventaja insalvable para los desfavorecidos. En este medio, se
presentan los sistemas de educación especial con instituciones que se centran
en el defecto y su atención por especialistas.
El carácter de la atención asume un modelo clínico, ya sea desde la perspectiva
médica rehabilitadora o psicológica, a partir de la medición de inteligencia y
habilidades específicas. Este modelo traslada el lenguaje clínico y los métodos
de intervención terapéuticos a la pedagogía. Desde este enfoque, la
participación de la familia se relaciona con la aplicación de las
recomendaciones dadas como cuidadores de pacientes.
Un ejemplo en esta etapa que evidencia un paso superior, a favor, de las
potencialidades del ser humano y de la extraordinaria importancia de la acción
intencional y, debidamente, organizada de la enseñanza como fuente que
conduce el desarrollo, lo constituye Keller Helen (1880-1968) ciega sordomuda
norteamericana, recibió enseñanza superior, llegó a ser escritora, doctora en
filosofía y predicadora.
A continuación, exponemos algunas de las características citadas por Bell y
López, (2002), que sin lugar a dudas sintetizan el enfoque clínico tradicional de
esta época.
El enfoque clínico se determina por:
• Centrar la atención en el defecto.
• El objetivo del diagnóstico es arribar a una categoría diagnóstica, definir
entidad nosológica.
• La caracterización negativa, buscando lo que el niño no tiene, le falta, lo
que no puede hacer, discapacidad, enfermedad, minusvalía.
• Clasificar a las personas en normales y anormales, capaces y
discapacitados.
• Predominar la constatación del desarrollo alcanzado para arribar a
conclusiones y tomar decisiones ulteriores. Medida de resultados
• Predominar conceptos, términos y métodos clínicos, mayor autoridad del
personal médico en el trabajo multidisciplinario.
• La tendencia segregacionista para la intervención.
• El tratamiento generalizador, dirigido a la entidad, a la patología, no a la
persona.
• El tratamiento individual, aislado y poca explotación del colectivo y
contextos normalizadores.
• La atención sectorizada, tendencia a la hiper-especialización.
• La atención asistencial.
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La tercera etapa: de 1960 a 1990, denominada Educación integradora,
Movimiento guiado por posiciones humanistas, en atención a, una escuela
abierta a la diversidad integradora; tiene sus antecedentes en la obra
humanista de diversos autores que tiene como figura cumbre a L. S. Vygotsky y
se caracteriza por un enfoque psicopedagógico, que tiene en cuenta la
estructura del defecto. Además, surge un marco legal para proteger a estas
personas, recogido en la Declaración Universal de los Derechos Humanos ONU
(1948), en su artículo 26 primer párrafo afirma: “Toda persona tiene derecho a
la educación”. Además de los Derechos del Niño (1959), los Derechos del
Retrasado Mental (1971) y los Derechos del Minusválido (1975), en 1978
Informe de Warnok, Reino Unido, en 1981 Año Internacional del Discapacitado
y en 1989 Declaración de los Derechos del Niño.
Los procedimientos para el diagnóstico, centrados en el déficit, no permiten
estructurar la respuesta educativa de forma integradora en función de las
potencialidades de estos niños. La educación se centra en la escuela especial, el
currículo se dirige a ciertos aspectos de la vida y condiciona la permanencia en
la escuela especial por largos períodos de tiempo, limitando la socialización.
La educación aún mantiene un enfoque terapéutico, con tratamiento
homogéneo del alumnado, sobre la base de criterios sustentados en el déficit.
La expectativa de los padres y educadores sobre el aprendizaje de estos
educandos es pobre, adoptando una posición de resignación ante el fracaso.
Sin embargo, en la atención participan otros agentes educativos del contexto
escolar, familiar y comunitario.
En esta etapa, ocurre un cambio conceptual respecto a la denominación de las
personas con déficit en el desarrollo. Un paso por su importancia lo constituye
el establecimiento por la Organización Mundial de la Salud (OMS) de una nueva
terminología en 1980, que es sostenida por T. Puentes (2005) y por su
importancia se citan a continuación:
Deficiencia: pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológica,
fisiológica o anatómica.
Discapacidad: restricción o ausencia, debido a una deficiencia, de la capacidad
de realizar una actividad en la forma o dentro del margen de lo que se
considera normal para las personas.
Minusvalía: situación desventajosa para un individuo como consecuencia de
una discapacidad, que limita o impide el desempeño de un rol que es normal
para su edad, sexo y cultura. Esta terminología constituye una posición de
avanzada respecto a otras denominaciones peyorativas e irrespetuosas con la
diversidad humana, pues, por primera vez, se establece la correlación entre
estas personas y el entorno como causa de sus limitaciones.
De esta manera, la participación de la familia constituye una prioridad para
prevenir la discapacidad y la minusvalía, aunque prevalece la perspectiva
terapéutica, dicho de otra manera, el cuidado de la salud y la alimentación.
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El enfoque psicopedagógico se establece en:
• Centrar la atención en las potencialidades del individuo.
• El estudio más personalizado e integral para dar respuesta educativa,
desarrolladora.
• Observar la caracterización positiva, optimista, buscando reservas,
potencialidades, qué tiene, qué puede hacer y qué pudiera llegar hacer
con intervención desarrolladora.
• Concebir las diferencias entre las personas como algo común. La
diversidad es la norma. Nadie es, totalmente capaz y nadie, totalmente,
discapacitado.
• Valorar los procesos y resultados de la actividad. Define desarrollo
potencial.
• Prevalecer los conceptos, términos y métodos pedagógicos. Trabajo
multidisciplinario, colaborativo y participativo.
• La tendencia integracionista, socializadora para la intervención.
• El tratamiento personalizado, dirigido a la persona y a su desarrollo
integral.
• La explotación del colectivo, la socialización, preferencias de contextos
normalizadores.
• La intervención colaborativa, integración de influencias educativas y
desarrolladoras. Integración de escuela-familia y comunidad.
• La enseñanza desarrolladora.
La cuarta etapa: Comprendida desde 1990 a la actualidad denominada,
“Educación Inclusiva”, se debe señalar que en esta Etapa a finales de la década
del 80 y principio del 90, se generó un movimiento en los Estados Unidos
denominado: Regular Education iniciative (REI). El mismo es materializado por
profesionales, padres y personas con deficiencias que luchan contra la idea de
que la educación especial, contraria a la integración escolar, estuviera
encerrada en un mundo aparte dedicada a la atención reducida de los alumnos
clasificados como deficientes o con necesidades educativas especiales. Su
objetivo era la inclusión, en la escuela común, de los niños con algunas
deficiencias. Este término refiere los procesos educativos y formativos de
carácter pedagógico y social que, la comunidad junto con el niño, niña y
adolescente en condiciones diversas deben llevar, con el fin de que el educando
esté preparado para ser educado y enseñado en un ambiente que la sociedad
determina como inclusivo.
Un trabajo relacionado con este movimiento aparece con claridad en la obra de
Borges y Orosco (2014), donde citan dentro de los máximos representantes de
este movimiento (REI) a: Reynolds, Wang y Walberg (1987); Stainback (1989);
los mismos delinearon la necesidad de unificar la Educación especial y la
Educación regular en un único sistema educativo, criticando la ineficacia de la
primera.
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Se retoma el interés por el tema de la inclusión, originando cambios en el
pensamiento pedagógico a finales de los 80 y principio de los 90; lo que provoca
la revisión de numerosos sistemas educacionales y la implementación de
acciones conducentes a que la educación llegue a todos los alumnos en
contextos regulares y no segregados; esto fomentó el surgimiento y defensa de
la llamada inclusión educativa. A esto se le suma, el papel de organismos
internacionales, en beneficio, de la educación para todos como la Unicef y la
Unesco.
Este movimiento de la integración a la inclusión favoreció el surgimiento de la
necesidad de transformar las escuelas y el sistema educativo, de tal manera,
que respondan a las necesidades de todos los alumnos, en vez de que sean los
alumnos quienes deban adaptarse al sistema, integrándose en él.
Pero el alcance universal y humanista de la inclusión educativa, no ha sido
bien entendida y comprendida por todos. En esto, coincidimos con lo planteado
por Borges y Orosco (2014), en lo referido a que el concepto de la
“inclusión educativa no es bien comprendido y hay varias y diversas
interpretaciones en todo el mundo”. La diferencia terminológica ha limitado el
alcance del concepto de la inclusión educativa, pues sigue mirándose hacia la
escuela y no desde la escuela hacia la sociedad, donde todos necesitamos ser
incluidos.
Es notoria y alentadora en esta etapa, la evolución de los grupos sociales, a
favor de la inclusión y junto a ella el papel de la educación; se parte, desde
posiciones estigmatizantes y segregacionistas, hacia tendencias más
humanistas e inclusivas; resultado de la Conferencia Mundial sobre Educación
para todos, celebrada en: Bangkok, Tailandia (1990), convocada por la
UNESCO, UNICEF, el Banco Mundial y PENUD. En esta, se aprobaron dos
documentos que se complementan, mutuamente.
La declaración mundial, sobre Educación para todos y el Marco de referencia
para la acción, encaminada a la satisfacción de las Necesidades Básicas de
Aprendizaje (NBA). Siendo esta la idea central de él mismo, donde se reconoce
que cada persona-niño, joven o adulto-deberá estar en condiciones de
aprovechar las posibilidades educativas para satisfacer sus necesidades básicas
de aprendizaje. Además, se precisó que éstas no se limitan a la escolarización,
sino que incluye, el proceso que se inicia con el nacimiento y a todo lo largo de
la vida, por ello no solo está implicado el sistema educativo formal en este
objetivo, sino que se compromete a la familia, a la comunidad, y a la sociedad
en general para que pueda ser efectivo: Casañas, M. (2005) Borges y Orosco
(2014).
Gran impacto en esta etapa fueron los postulados de la Conferencia de
Salamanca (1994), en la cual se asume el concepto de NEE para referirse a
todos los niños, que, por cualquier causa, no pueden disfrutar de todos los
espacios que brinda la enseñanza escolar regular. Esta concepción le confiere
valor a los variados factores que influyen en la educación de las personas
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“diferentes”, en relación con la familia y la comunidad en su vínculo con la
escuela, dando paso a nuevas ideas y gestándose un modelo educativo
inclusivo.
Posterior a esta conferencia, se desarrollan algunos eventos a nivel regional
como, por ejemplo: en 1996, el Primer Congreso Iberoamericano de Educación
Especial en Chile y un año después, en 1997 se celebra el Segundo Congreso
Iberoamericano de Educación Especial en Cuba.
En el 2000, se celebró en Dakar, el Foro Mundial de Educación, donde se
efectuó un Balance de los acuerdos cumplidos, hasta la fecha y se pudo
constatar que la situación había variado muy poco, y que la mayoría de los
acuerdos no se cumplieron. Por solo poner algunos ejemplos: 125 millones de
niñas y niños no tienen acceso a la Educación Básica, 880 millones de
personas jóvenes y adultos son analfabetos, cerca del 70% de maestros y
maestras en el mundo viven por debajo de la línea de pobreza; 250 millones de
niñas y niños, de entre 5 y 14 años de edad, trabajan, casi la mitad de ellos a
tiempo completo y de los más de 800 millones de niños menores de 6 años, solo
alrededor de 240 millones reciben algún tipo de educación preescolar.
Este crítico escenario, en los umbrales del nuevo siglo XXI, hace que los
gobiernos comprometidos se trazaran metas, entre ellas se encuentran:
Extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera
infancia, especialmente para los niños más vulnerables y
desfavorecidos. Velar porque antes del 2015 todos los niños, y en especial
aquellos que se encuentran en situaciones difíciles y los que pertenecen a
minorías étnicas, tengan acceso a una enseñanza gratuita y obligatoria
de buena calidad y la terminen. Velar porque sean atendidas las
necesidades de todos los jóvenes y adultos mediante un acceso equitativo
a un aprendizaje adecuado y a programas de preparación para la vida
(Casañas, M. 2005).
Posteriormente, en la quincuagésimo cuarta Asamblea Mundial de la Salud el
22 de mayo del 2001, se aprueba una clasificación internacional del
funcionamiento de la discapacidad y de la salud, en la cual se introducen los
conceptos: limitaciones de la actividad y restricciones en la participación que
constituyen una visión superior respecto a los conceptos precedentes, y según
Castro, P. L. (2008) plantea lo siguiente:
Las limitaciones de la actividad son las dificultades que una persona puede
tener en el desempeño o la realización de determinadas actividades.
Las restricciones en la participación son problemas que una persona puede
experimentar al involucrarse en mayor o menor medida en situaciones vitales.
Posteriormente, los temas de la inclusión social y de la educación, son
permanentes, en la agenda de los jefes de gobiernos, en las reuniones y
cumbres de Estados; ejemplo de ello es en el 2001, se desarrolla en
Cochabamba, Bolivia convocada por la UNESCO, la séptima reunión del comité
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intergubernamental del proyecto principal de Educación (PROMEDLAC VII). En
esta se aprobó la declaración de Cochabamba, y se elaboraron las
recomendaciones sobre políticas educativas del inicio del siglo XXI. Entre estas
recomendaciones se destacan:
Adecuar el currículo en correspondencia con las necesidades del estudiante y
del contexto. Los procesos pedagógicos deben estar centrados en el alumno,
promoviendo el aprendizaje significativo. Potenciar la dimensión multicultural e
intercultural del currículo y de la práctica educativa. Revalorizar la labor de los
docentes, realizando profundos cambios en la organización del trabajo y en su
formación.
La XII Conferencia Iberoamericana de Educación se celebró en Santo Domingo
(1 y 2 de julio) en el 2002. En dicha declaración, se priorizó a la educación
inicial como un factor para la equidad, se abordó además el papel de la
formación de los docentes y la necesidad de avanzar en el desarrollo político de
Estado.
En la XIII Conferencia Iberoamericana de Educación, celebrada en Tarija,
Bolivia (2003), se reconoció con más precisión el papel fundamental de la
educación en la reducción de la desigualdad y el logro de la inclusión
social, elementos estos centrales de la democracia, de lo que se derivó el lugar
de la escuela y del desempeño de los docentes para alcanzar estas aspiraciones
y por ello se abogó para que la educación ocupe un lugar central en las
políticas de Iberoamérica.
Siendo consecuentes con lo planteado por los autores Borges y Orosco (2014),
queremos reflejar algunas de las características que determinan en su obra el
nuevo modelo de la escuela inclusiva:
Escuela inclusiva:
• Centra el diagnóstico en las posibilidades.
• Dirigida a la educación de todos los alumnos.
• Basada en principios de equidad, cooperación y solidaridad y valoración
de las diferencias como oportunidad de enriquecimiento de la sociedad.
• La inserción es total e incondicional.
• Exige transformaciones profundas de los sistemas educativos.
• El alumno recibe todo el apoyo en el aula ordinaria.
• No encubre las limitaciones de los alumnos, porque son aceptadas como
diferencias.
Los docentes, en esta etapa se enfrentan a varios retos, el desarrollo vertiginoso
de las ciencias, tecnologías e informática y conjuntamente con ello, la presencia
de una pedagogía basada en un proyecto netamente social fundamentada en la
teoría filosófica (epistemología), sociológica y psicológica de la educación, así
como, a un aprendizaje sostenible con una tendencia ecológica y significativa. A
partir que desde la escuela están vinculados al contexto histórico-social
representado por agentes y agencias educativas (familia, docentes, directivos) e
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(instituciones culturales, religiosas, políticas, sindicales), respectivamente, las
cuales influyen, educativamente, en la preparación integral e inclusiva de los
niños, adolescentes y jóvenes) de las instituciones educativas públicas y
privadas (Graham, Berman y Bellert, 2015).
En la práctica educativa y en el intercambio con los directivos, docentes y
familiares, se ha podido constatar que, en ocasiones, no se dominan los
elementos teórico-metodológicos, sociológicos, pedagógicos, didácticos,
tecnológicos esenciales en el logro de una inclusión educativa para todos, no se
aprovechan las potencialidades de los estudiantes con diversidad de
capacidades y necesidades, para lograr en ellos el desarrollo de un aprendizaje
sostenible en distintas áreas de estudio. Aún la sociedad apunta hacia la
escuela como la responsable de lograr la inclusión en los ámbitos social y
educativo; en otros casos, las familias no aprovechan sus potencialidades, ni
juegan el rol apropiado para incluir, socialmente, a sus hijos desde las primeras
edades en el hogar, como la primera escuela. Han pasado décadas y “seguimos
tendiendo a la homogeneización como meta y camino, cuando deberíamos
hablar de aula heterogénea con enseñanza multinivel y seguimos considerando
a la pedagogía terapéutica la respuesta y el área de especialización de la
educación para un alumnado muy concreto” (Elizondo, 2017, p.1).
Según Graham, Berman y Bellert (2015) refieren que en el aprendizaje
sostenible su base se encuentra en “la práctica eficaz en el aula, y su objetivo
es atender a las necesidades de aprendizaje de todos los estudiantes a lo largo
de sus años escolares y a fin de lograr un aprendizaje para el resto de la vida”
(p. 10). También, se plantea que los estudiantes aprenden con independencia a
identificar necesidades y resolver problemas con mente abierta (aprendizaje
relevante). Son capaces de autoevaluarse y evaluar a sus compañeros, a través,
de un ambiente de respeto mutuo, honestidad, igualdad y ética (aprendizaje
para todos-equidad).
Entonces, el sistema educativo propone solucionar desafíos actuales
relacionados con la inclusión socio-educativa y atención a la diversidad de los
estudiantes, para lo cual se plantean estrategias de aprendizaje innovadoras e
incluyentes, de intercambio de ideas entre los estudiantes, experiencias
cotidianas, así como, la colaboración y el trabajo en equipo, la comunicación y
el diálogo en las aulas de clase en cuyos resultados se ve reflejado un
aprendizaje sostenible.
Afirmamos, de manera general, que las mejores prácticas van más allá del aula
y de la adquisición de conocimientos y destrezas o competencias, por tal razón
y al ponerse a tono con la realidad actual, el rol del docente tiene que cambiar,
para ello, se considera el aporte fundamentado en Graham, Berman
y Bellert (2015):
• La búsqueda de oportunidades donde construyan nuevos roles en los que
el experto participe como profesor y pueda enseñar de manera distinta.
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• Hacer que los profesores se centren en aprender, cambiar y priorizar la
práctica con un enfoque inclusivo para poder, paulatinamente, expandir
la amplitud y profundidad de su conocimiento y herramientas, para así
mejorar el aprendizaje para todos.
• Que se apliquen habilidades de aprendizaje como el Aprendizaje Activo;
Transformación a través del pensamiento; Relaciones interpersonales;
Informática, símbolos y lenguaje; Organización personal y auto
aprendizaje perdurable (ATRIO).
• Que aprendan y apliquen los conocimientos sobre la comunicación (saber
escuchar).
• Aprender a liderar los procesos de formación, a incentivar el aprendizaje
colaborativo.
• No enseñar las emociones, sino enseñar con emoción y amor.
Durante esta última década, según la UNESCO (2020), se han conseguido
grandes avances a la hora de ampliar el acceso a la educación, y en respuesta a
esto se promulga el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4), el cual refiere
“garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover las
oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”
En respuesta al ODS 4, otro aspecto relevante en tiempo de pandemia, es el
sistema educativo universal que se ha visto en la obligación de implementar la
modalidad a distancia o virtual, siendo imperativo dedicar nuestro tiempo,
recursos y desarrollo de las competencias digitales a todos los estudiantes, en
especial, a quienes están en condiciones de vulnerabilidad y tienen menos
recursos de apoyo en su hogar: menos autonomía/autorregulación en el
aprendizaje y/o requieren mayor contención emocional, lo mismo sucede en el
caso de estudiantes que presentan alguna discapacidad o mayores dificultades
de aprendizaje y los que viven en los sectores rurales donde no hay acceso a
Internet. La pandemia ha traído graves consecuencias que han puesto en
peligro los avances en la educación a escala mundial.
Por lo tanto, el desafío metodológico al que se enfrenta los actores educativos,
especialmente, los equipos docentes, directivos y familias para el logro de una
educación inclusiva se basa, principalmente, en el uso y aplicación
de ambientes y estrategias de aprendizaje adaptados a la realidad actual en
tiempo de pandemia.
Una de las estrategias es fomentar la cultura colaborativa para la valoración de
la diversidad, en este sentido, es indispensable que las instituciones educativas
cuenten con las herramientas adecuadas para fomentar el trabajo en equipo,
cuyos resultados estén encaminados al desarrollo de actividades colaborativas
entre todos sus integrantes, que busquen el cumplimiento de objetivos factibles
y sencillos en beneficio de la comunidad educativa con miras a valorar la
diversidad y gestionarla. Los espacios de reflexión y análisis son de gran
importancia para el cumplimiento de esta estrategia, ya que, a partir de la
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identificación de fortalezas y debilidades del grupo de estudiantes, se
determinará las necesidades que se presenten en el contexto educativo en la
nueva modalidad a distancia.
Esta modalidad de estudio requiere, sin lugar a duda, el apoyo socioemocional
de los actores educativos, y contar con la orientación de profesionales que
faciliten las herramientas, técnicas y recursos que permitan al equipo docente
ir monitoreando el estado emocional de todos sus estudiantes, por ello, es
importante contar con una inclusión educativa en la modalidad a
distancia mediada por el aprendizaje colaborativo desde una mirada holística
centrada en las capacidades de todas las personas y su desarrollo integral.
Otro aspecto, es compartir experiencias metodológicas y tecnológicas diversas
utilizadas en el aula y fuera de ella, que se adapten al contexto real y sean
compartidas por el resto de la comunidad docente (aprendizaje basado en
proyectos, aprendizaje basado en retos, clase invertida, tutorías entre pares,
trabajo colaborativo, DUA, evaluación diversificada, entre otros).
La estrategia de gran relevancia es el Diseño Universal del Aprendizaje (DUA), al
decir de los autores: Pastor, Sánchez, Zubillaga (2014) es un […] “enfoque
basado en la investigación para el diseño del currículo ―es decir, objetivos
educativos, métodos, materiales y evaluación― que permite a todas las
personas desarrollar conocimientos, habilidades y motivación e implicación con
el aprendizaje” (p. 9).
En este sentido, el modelo se basa en la búsqueda constante de la
diversidad acorde a las características específicas de cada persona, no,
únicamente a un número específico de estudiantes con diagnósticos
específicos. Tres de sus principios posibilitan el desarrollo del proceso de
enseñanza-aprendizaje de una manera integral e inclusiva y diversa, los cuales
se relacionan, a continuación:
1. Proveer diferentes formas de presentar la información, es decir, utilizando
diferentes formas y medios (videos, audiolibros, cuentos, presentaciones,
reportajes por YouTube, charlas, texto digital).
2. Facilitar una diversidad de medios de expresión y acción del
aprendizaje, a través, de (auto-informes, videos de aprendizaje,
presentaciones, reporte oral), es decir, no existe una sola forma ni
momento de evaluar.
3. Proveer diferentes modos de implicación: este es el componente emocional
que involucra cómo podemos integrar y motivar al
estudiantado (actividades, altamente, organizadas, otras de mayor
espontaneidad; trabajo en duplas, grupos, individuales u otras).
El fortalecer el vínculo familia-escuela se considera como otra
estrategia importante, para el desarrollo de un aprendizaje significativo,
perdurable y para todos, teniendo en cuenta que, cada estudiante no llega vacío
al aula, que tiene una experiencia previa de aprendizaje procedente del contexto
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familiar en donde se desarrolla su vida, sus propios conocimientos,
ideas, costumbres, cultura, tradiciones, su propia historia, valores y
habilidades, es decir, estos son elementos decisivos que ayudan a la actitud,
estilo, aptitud y eficacia para el aprendizaje.
El sistema de instituciones educativas promueve la generación
de un acompañamiento pedagógico o trabajo metodológico que contribuya a la
preparación permanente de los actores educativos; estrategia
que desarrolla capacidades psicológicas, sociológicas, pedagógicas,
metodológicas y tecnológicas en ambientes educativos adaptados.
Diversificar estrategias y herramientas que permitan fluidez en la enseñanza,
donde se puedan combinar actividades prácticas con un pensamiento reflexivo,
analítico y crítico.
Evaluar más y calificar menos, con el fin de comprobar los resultados del
aprendizaje de los estudiantes y, según ello, realizar la
retroalimentación respectiva.
Por último, activar y potenciar redes de apoyo en la gestión de la diversidad,
para avanzar en la educación inclusiva y trabajar colaborativamente con los
equipos especialistas que se disponen en cada comunidad educativa, asimismo,
a partir, de las convicciones y acerca de la educación del entorno fortalecer la
relación entre los actores educativos, tales como: docentes, directivos, padres
de familia, políticos, religiosos; es una realidad y una necesidad en los
momentos actuales, (Mis Talentos, 2020).
Gestionar aprendizajes en diversidad siempre ha sido complejo: hoy es la
oportunidad para hacer visibles los procesos pedagógicos inclusivos, que
consideren las características y particularidades de cada estudiante. Además,
para el logro de una preparación de manera integral del docente con las
posibilidades de captar las necesidades y las motivaciones, así como, la
atención de los estudiantes; capacidades que anhela todo profesor en sus
clases.
Los momentos actuales nos exigen de profesores distintos y padres diferentes,
inspirados en la confluencia de los postulados de la escuela Histórico Cultural y
de la comprensión y preparación de éstos en varios aspectos de enfoque
pedagógico y didáctico como: qué es la Pedagogía y la Didáctica; objeto de
estudio de ambas y su relación dialéctica; el para qué; el cómo, dónde; hacia
dónde deben guiarse los esfuerzos en el logro de la atención a las diferencias
individuales en la enseñanza y el dominio de su papel, asimismo, en
la rectificación del modo de actuación, respectivamente.
Enfrentarse al cambio es una reacción fisiológica de los seres humanos ante
cualquier situación, es por ello, que la educación al ser un fenómeno social,
complejo y de constante transformación no es ajena a la necesidad del
mejoramiento de sus prácticas desde la inclusión y la diferenciación, donde
cambia el rol del docente considerablemente.
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Al respecto Tomlinson, (2005), al referirse al rol del docente, plantea: los que se
sienten a gusto con el aula diferenciada, es porque su rol difiere,
significativamente, del rol del docente más tradicional, en vista de ello,
las autoras coinciden con dicho planteamiento, a partir de que, la
diferenciación de la enseñanza es un proceso, donde tanto el docente como el
estudiante interactúan en la filosofía aprender-aprender basada en el respeto
mutuo, la solidaridad, la cooperación y la equidad; además, es un proceso
sistémico, y sistemático, donde el docente aprende a conocer más al estudiante,
mediante el estudio de su contexto, el intercambio de ideas y experiencias,
organizando el proceso de enseñanza-aprendizaje bidireccional.
Los anteriores apuntados fortalecen la idea que, un aprendizaje diverso trae
consigo un desarrollo de capacidades diagnósticas, investigativas, reflexivas,
críticas, observadoras, innovadoras y creativas.
El mejor escenario educativo es aquel, mediante el cual se da el tratamiento a
la diversidad individual de todos los estudiantes, debido a que:
1. El docente cambia su rol, se convierten en guía, moderador, facilitador
y organizador del conocimiento.
2. El docente es capaz de crear alternativas o estrategias didácticas
diversas, para mantener a la mayoría de los estudiantes motivados
una gran parte del tiempo.
3. El estudiante satisface sus necesidades cada vez más crecientes
del conocimiento.
4. Promueve la capacidad de investigar y diagnosticar del docente.
5. Aumento de la confianza y eliminación de los temores a errar o a
equivocarse del estudiante.
6. Se logra un estudiante más independiente y autónomo.
7. Aprendemos todos a convivir con la diversidad.
Ahora bien, aunque los estudiantes no tienen los mismos intereses,
expectativas, necesidades, experiencias, lo común radica en que todos están en
una clase, por tal razón, ésta exige de un docente con una formación sobre
inclusión, para que le pierda el miedo, que considere una serie de estrategias
pedagógicas inclusivas como el diagnóstico, el elemento rector de su
planificación o programa educativo, el instrumento más importante que tiene el
profesor para reconocer e identificar el estado actual de sus estudiantes
entiéndase cómo piensa, cómo actúa, cuál es su entorno, cómo es su
aprendizaje lento o más rápido, si posee alguna discapacidad física, intelectual
o no.
Asimismo, crear e innovar estrategias didácticas que motiven la participación
activa que estimulen la empatía, la reflexión, la crítica basada en el respeto
mutuo y planificarlas con varias alternativas de aprendizaje; con métodos y
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técnicas activas acordes a las necesidades individuales de los estudiantes: la
discusión o debate, situaciones problémicas, solución de problemas, mediante
la organización del proceso docente-educativo para todos, con todos desde
las diversidades individuales y de su contexto, apoyados en el modelo de Diseño
Universal de Aprendizaje (DUA).
CONCLUSIONES
La propuesta teórica se fundamenta en un estudio detallado de las etapas, por
las que ha evolucionado la inclusión educativa, a fin de potenciar la
comprensión, sensibilización y el mejoramiento de la práctica docente desde la
diversidad de todos los estudiantes.
El marco teórico revela aspectos histórico-social, psicopedagógicos,
metodológico-didácticos para la inclusión educativa en tiempos de pandemia. El
propósito es generar un cambio de pensamiento y forma de actuar de los
actores educativos, por el bien, de la inclusión y la accesibilidad.
La educación inclusiva apuesta por brindar accesibilidad e igualdad de
oportunidades, tomando como premisa que, es deber de la comunidad
educativa y las familias satisfacer las necesidades cada vez más crecientes de
todos los estudiantes, independientemente, de sus características y diversidad
individual.
La transformación del sistema educativo, necesita de una pedagogía inclusiva y
afectiva con un aprendizaje diversificado, apoyado en estrategias didácticas
acorde a la realidad del contexto socioeducativo actual.
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