Vol. V. Año 2020. Número 3, Julio-Septiembre
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EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD PROFESIONAL EN LA FORMACIÓN
PEDAGÓGICA DE LA CULTURA FÍSICA
LA CREATIVIDAD PROFESIONAL EN LA FORMACIÓN PEDAGÓGICA DE LA
CULTURA FÍSICA
AUTORES: Diana Marianela Bravo Castro
1
Jimmy Manuel Zambrano Acosta
2
DIRECCIÓN PARA CORRESPONDENCIA: dianabc2014@gmail.com
Fecha de recepción:
30
-
04
-
2020
Fecha de aceptación:
24
-
06
-
2020
RESUMEN
El artículo que se presenta asume como propósito fundamental la proyección
pedagógica de la creatividad en la formación profesional de los docentes de
Cultura Física. En tal sentido se parte del establecimiento de las pautas
conceptuales básicas para su comprensión y, sobre esta base, se modela el
proceso en cuestión, para cuya concreción se diseña una metodología prevista
a los efectos de llevar a vías de hecho el desarrollo de la creatividad profesional
en la formación pedagógica de la Cultura Física.
PALABRAS CLAVE: proyección pedagógica; creatividad en la formación
profesional; docentes de Cultura Física.
THE DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL CREATIVITY IN THE
PEDAGOGICAL TRAINING OF PHYSICAL CULTURE
ABSTRACT
The article assumes as a fundamental purpose the pedagogical projection of
creativity in the professional training of Physical Culture teachers. In this
sense, it starts from the establishment of the basic conceptual guidelines for its
understanding and, on this basis, the process in question is modeled, for which
a planned methodology is designed in order to carry out the development of
creativity. professional in the pedagogical training of Physical Culture.
KEYWORDS: pedagogical projection; creativity in vocational training; teachers
of Physical Culture.
1
Licenciada en Ciencias de la Educación, Estudiante del programa Estudiante del Programa Académico de Maestría
en Pedagogía de la Cultura Física. Instituto de Posgrado. Universidad Técnica de Manabí. Ecuador.
dianabc2014@gmail.com dbravo6489@utm.edu.ec
2
Doctor en Ciencias de la Educación. Profesor Titular Principal del Instituto de Postgrado de la Universidad Técnica
de Manabí. Ecuador. E-mail jzambrano@utm.edu.ec, jimmychatea@gmail.com
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Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
INTRODUCCIÓN
Variadas son las incursiones que en torno al tema de la creatividad y su
desarrollo docente se aprecian en el ámbito de las Ciencias la Educación.
Entre estas destacan las consideraciones de López Calich (2005), quien
refrenda el criterio de que el proceso de formación de la creatividad puede
analizarse a partir de cuatro grupos, que con diversos criterios sobre las
maneras en que se manifiesta la creatividad, plantean sus puntos de vista en
relación con su formación: un primer núcleo de discusión representado por
Mauro Rodríguez Estrada, otro grupo dirigido por Abraham Maslow, un tercer
grupo encabezado por Taylor y un cuarto grupo integrado por diferentes
investigadores que consideran el desarrollo de la creatividad también desde la
Pedagogía.
Rodríguez Estrada distingue tres niveles para valorar el proceso creativo:
1. Elemental o de interés personal, que esté abierto a todas las personas.
2. El nivel medio o de resonancia grupal.
3. El nivel superior o de creación trascendental y universal, que acentúa la
dificultad para acceder a este.
A partir del nivel medio o de resonancia grupal, surge un segundo núcleo de
discusiones donde aparecen otros investigadores representados por Abraham
Masslow, que distinguen solo dos niveles de creatividad:
1. La creatividad primaria, como una inspiración repentina de una idea
inacabada o de un proceso que recién se inicia.
2. La secundaria como el desarrollo y la elaboración de una inspiración, del
trabajo y la dedicación que lleva a la materialización de un proyecto: “una
cosa es tener una gran idea y otra diferente realizarla, lo primero puede
ocurrir en un instante; pero lo segundo requiere generalmente de un grado
apreciable de tiempo”. (Betancourt. J. 1993)
Por su parte Taylor distingue cinco niveles de creatividad, o formas de
manifestación de la conducta creadora, que parte desde considerar la
creatividad centrada en el enfoque de factores cognitivos, “como una forma de
pensamiento, hasta la búsqueda de posiciones más integradoras donde tengan
lugar los factores afectivos, la creatividad expresiva, productiva, inventiva,
innovadora y emergente”. (Julián Betancourt 1997).
El cuarto núcleo de discusión defiende el desarrollo de la creatividad -en el
ámbito de la Pedagogía- centrado en la Educación, de esta forma se concreta el
vínculo entre la creatividad y los valores, de modo tal que favorezca la reflexión
ética y axiológica que demanda la creatividad y su praxis.
Edward de Bono, investigador del pensamiento lateral o divergente, se dedica
en especial a estudiar el proceso de secuencia y entrenamiento del
pensamiento como una manera de asumir conductas creativas, distingue así la
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relación en éste de dos tipos de pensamiento, el lineal o convergente y el lateral
o divergente, haciendo énfasis en el desarrollo de la creatividad desde el punto
de vista de la naturaleza, prerrogativas y relaciones del proceso aludido.
Otros investigadores del tema como Mario Leteller (1999) defienden la
interesante idea de que “el concepto de originalidad, obligatorio para cualquier
análisis sobre creatividad, debe verse relacionado con el concepto de relevancia
como requisito indispensable, pues los resultados creativos no lo son
únicamente por su componente de originalidad, también lo son por lo
relevante, útil, valioso y pertinente de su impacto”. Producir ideas útiles,
beneficiosas, oportunas, que resuelvan problemas, orienten soluciones y eviten
males, que sean rentables y de alto impacto social, es más importante que
producir ideas originales, incluso, puede que la originalidad sea pequeña con
respecto a la relevancia, en dependencia del contexto donde se originen.
Para los efectos del presente artículo es de vital importancia el cuarto núcleo de
discusión, relacionado con la creatividad en el proceso docente educativo. No
obstante, se considera pertinente aludir el requerimiento de una reflexión en
torno al papel del docente en la configuración de situaciones que favorezcan el
desarrollo de la creatividad.
DESARROLLO
Se comparten los criterios de la MSC. María Teresa Cardoso (2004)
relacionados con la idea de que el docente que trabaja creadoramente no se
convierta en un simple consumidor de conocimientos científicos; es preciso que
adopte una postura productiva como creador directo del proceso docente, un
creador de situaciones docentes concretas que favorezcan el desarrollo de la
personalidad en general y, en consecuencia, de la creatividad como rasgo
inherente a ella.
Por su parte el Dr. L. García señala que: “(…) un maestro creativo muestra
entre otros, los siguientes comportamientos: asimila y utiliza tácticas variadas
en el tratamiento del material; prioriza la búsqueda y creación de problemas
más que la búsqueda de soluciones; estimula el éxito y no centra su atención
en el fracaso (…)”. (García. 1996).
Desde esta perspectiva lo específico de la creatividad docente estriba en la
comprensión de la lógica de tareas y actividades, y la orientación procedimental
para su solución; cuestión que exige la implicación creativa y en función de la
creatividad de otros sujetos, donde es necesario organizar el escenario propicio
para la concreción de tan singular propósito.
Otro criterio que permite ilustrar lo apuntado es el del didacta español Miguel
Fernández. Al hacer alusión a la creatividad del docente, propone lo que
denomina “red semántica de la invariante metodológica de la creatividad”,
según la cual existe un conjunto de normas y pasos en lo que se expresa el
accionar creativo del maestro (Fernández, 1998).
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La Dra.C. Rosario Martínez Verde sostiene que:” (…) un maestro con
creatividad pedagógica desplaza la orientación de la creación de materiales, a la
búsqueda de aquellos procedimientos, interacciones y condiciones más
adecuados para desarrollar la creatividad de sus alumnos”. (Martínez, 2001).
De todo este análisis puede concluirse que efectivamente la creatividad puede
estimularse a través del proceso docente, siempre que haya conciencia de esa
demanda y disponibilidad cognoscitiva y práctica de los recursos didácticos
necesarios para lograrlo a través de la clase u otras formas organizativas del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Según la autora Albertina Mitjáns, la creatividad en el proceso docente
educativo se debe y puede desarrollar a partir de las siguientes exigencias:
Selección y elaboración de los objetivos del proceso docente educativo por los
estudiantes o conjuntamente con ellos.
Reducción de los contenidos que se impartan en la docencia a un mínimo
indispensable.
Utilización de métodos productivos de enseñanza.
Organización del proceso docente en función de la creatividad.
Naturaleza de las tareas docentes y extradocentes, y orientaciones para su
realización, con carácter creativo o que exijan de una respuesta creativa.
Naturaleza de la bibliografía y el material didáctico, y orientaciones para su
lectura en función de la creatividad.
Para la estimulación de la creatividad a través de la clase u otra forma
organizativa del proceso docente, el alumno desempeñará un rol activo,
consciente y orientado hacia el cumplimiento de los objetivos del proceso, todo
ello en interacción con otros alumnos. En estas condiciones el docente debe
estar en capacidad de propiciar la innovación dentro de las actividades y tareas
de organización didáctica y proyección formativa de la creatividad y el
desarrollo del acto creativo.
En este ámbito resultan pertinentes, a los efectos del desarrollo de la
creatividad en los docentes, los criterios de Echevarria y Morffi (2004), sobre la
necesidad de que: “el docente reconozca el carácter transformador de su labor,
a partir de desarrollar en los alumnos aquellos atributos más característicos de
la creatividad, tales como la originalidad, flexibilidad, elaboración, inventiva,
curiosidad, sensibilidad e independencia”.
La actividad pedagógica está dirigida a la transformación paulatina de la
personalidad del educando. En este sentido es un proceso eminentemente
creador. Lo específico de la creatividad en el ámbito docente educativo radica
en la comprensión de las tareas y de los procedimientos de su solución,
logrando la creatividad en los estudiantes y el establecimiento de ambientes
que la propicien.
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La configuración de una atmósfera creativa en condiciones docentes exige
poner a los estudiantes en situación de encontrar nuevas combinaciones y
respuestas originales, partiendo de informaciones ya conocidas. Este propósito
no se logra de manera improvisada, para su estimulación y desarrollo han de
interactuar muchos factores de índole diversa; por lo tanto, demanda un
pensamiento flexible, dinámico, lateral, divergente, audaz e independiente; y
este tipo de pensamiento no se desarrolla espontáneamente o a libre albedrío.
Desde esta óptica y orientado el análisis hacia los rigores y requerimientos de
lo profesional, se coincide con los autores que reconocen la creatividad
profesional como la potencialidad, capacidad, facultad o proceso afectivo-
cognitivo del ser humano, que se expresa a través del descubrimiento, la
formulación y la solución apropiada de problemas profesionales, partiendo de
informaciones previas, hallazgos e innovaciones; incorporadas en su conjunto
al perfeccionamiento cotidiano de la labor que se desempeña.
Estos elementos imbricados en el proceso docente educativo implican lo
siguiente:
Los objetivos específicos de la educación, el nivel y el grado de los estudiantes
Las condiciones concretas del contexto donde desarrolla su labor profesional
Las particularidades de la especialidad y los alumnos a los que se enfrenta.
Desde esa perspectiva, la creatividad profesional de un docente incluye la
técnica en la especialidad, el contexto y el perfil de su objeto de trabajo y lo
cultural; y se expresa cuando el docente logra potenciar en los estudiantes la
capacidad de solucionar problemas profesionales descubiertos y afrontados en
el desarrollo de su actividad práctica.
La creatividad profesional del docente se manifiesta cuando encuentra nuevos
procedimientos, genera ambientes creativos, que propicien que el alumno cree
algo individual o colectivamente; y desarrolle nuevas ideas teórico-prácticas.
Esta cualidad no es lo excepcional, debe ser lo cotidiano en el contexto
pedagógico y constituye una expresión de profesionalidad en el área específica
de desempeño donde se practique.
Es un garante para el mejoramiento del rendimiento de los alumnos desde las
condiciones del aula. No hay creatividad docente sin expresión profesional, sin
trabajador competente, sin servicio de calidad. El docente creador se replantea
lo que hace diariamente, lo modifica constantemente, hasta el
perfeccionamiento de su resultado final.
El docente creador mantiene una actitud crítica durante todo el proceso
educativo, realiza su labor con los medios que tiene a su alcance y con nuevas
formas de expresión. No se puede confundir la creatividad profesional con la
improvisación, la creatividad profesional no puede ser improvisada de un día
para otro, ya que en su estimulación y desarrollo interactúan muchos factores
y se requiere de una orientación personológica de su contenido.
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El desarrollo de la creatividad en el contexto educacional tiene en su base un
sistema de condiciones psicopedagógicas que pueden sintetizarse en los
postulados siguientes:
1. Creación de una disposición positiva para el aprendizaje.
2. Fundamentación y profesionalización del contenido.
3. Integración sistemática de los componentes académico, laboral e
investigativo.
4. Problematización de la enseñanza.
5. Autorreflexión y autovaloración sistemática de los estudiantes.
6. Adecuada orientación, ejecución y control de las acciones de aprendizaje.
7. Posición activa y transformadora del alumno.
8. Adecuada comunicación pedagógica.
9. Creación de un clima psicológico positivo que propicie el intercambio y el
debate.
10. El profesor como director y facilitador del aprendizaje de los alumnos.
Como puede apreciarse son numerosos los retos que impone el desarrollo de la
creatividad en el proceso docente educativo, afrontar su proyección con la
coherencia que amerita implica un dominio exhaustivo del perfil de desempeño
del personal docente y el conocimiento profundo de las necesidades,
motivaciones, expectativas y realidades gnoseológicas del universo estudiantil y
la realidad sociocultural integral, centro y objeto fundamental de la actividad
docente.
Modelo para el desarrollo de la creatividad profesional en la formación
pedagógica de la Cultura Física.
El Modelo se fundamenta en las concepciones más avanzadas sobre la
Creatividad y su desarrollo, especialmente las relacionadas con la
manifestación de esta cualidad en el ámbito de la docencia. La finalidad del
Modelo estriba en servir de representación simbólica de un fenómeno que en la
práctica puede presentarse de la forma en que se concibe. Por tal motivo se
proyecta como fundamento de la metodología a presentar.
El Modelo que se propone se estructura a partir de la triangulación de tres
dimensiones fundamentales:
Perspectiva didáctica: Diseño, orientación y control de problemas
profesionales que exigen soluciones creativas.
Perspectiva psicológica: Configuración del sentido personal de la creatividad
para el profesional de la Cultura Física.
Perspectiva sociológica: Contextualización de la actividad profesional del
Docente de la Cultura Física y sus responsabilidades socio profesionales.
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Cada dimensión encierra un perfil de exigencias para la dirección del trabajo
docente en la especialidad. Esas exigencias determinan el carácter de los dos
tipos de acciones a través de las cuales se dirige pedagógicamente la formación
de Docente de la Cultura Física: Sensibilización y Capacitación.
La sensibilización: se aplica para crear una disposición positiva en el
escenario de los actores, en virtud de un óptimo despliegue de sus
potencialidades creativas.
La capacitación: se aplica a los profesores e instructores de Cultura Física y
comprende las acciones para la concepción, planificación, regulación y
control de los problemas profesionales que favorecen la creatividad del
alumno.
Metodología para el desarrollo de la creatividad profesional en la formación
pedagógica de la Cultura Física.
A partir de la representación simbólica y los criterios lógicos y organizacionales
esgrimidos, se procede a la presentación de la Metodología para el desarrollo de
la Creatividad en el área docente de Cultura Física
Objetivo general:
Dotar a los docentes de la especialidad de Cultura Física de las concepciones
precisas y las herramientas pedagógicas necesarias para el desarrollo de la
creatividad en cada una de sus áreas de desempeño, a fin de revertir esta
preparación en la creación de ambientes y situaciones creativas en sus
respectivas asignaturas, y en la dirección de la práctica profesional de sus
estudiantes.
Objetivos específicos:
1. Sensibilizar a los docentes y estudiantes de Cultura Física con la necesidad
de desplegar al máximo sus potencialidades creativas en sus respectivas
áreas de desempeño.
2. Capacitar a los docentes de Cultura Física en torno a las concepciones y
herramientas pedagógicas para el desarrollo de la creatividad en sus áreas
de desempeño, de modo que les permita diseñar problemas docentes y
profesionales, y crear, en función de ellos, situaciones que exijan
desempeños creativos.
Fundamentación psicodidáctica de la metodología que se propone:
La metodología se fundamenta teóricamente en los presupuestos de la
enseñanza desarrolladora, a partir de la cual se recomienda que el proceso
formativo deba cumplir funciones instructiva, educativa y desarrolladora.
La función instructiva tiene que ver con las posibilidades que ofrece el proceso
para que los estudiantes se apropien de conocimientos, destrezas, habilidades
y capacidades intelectuales necesarios para un quehacer profesional
determinado, pero más aún para aprender a aprender.
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En este sentido se precisa el desarrollo de los siguientes elementos:
Conocimientos: relativos a la problemática del ejercicio profesional, a las
especificidades propias de su contenido, y a las relaciones de éste con otros
perfiles profesionales. Además, se precisa de un manejo adecuado de
información y de un dominio metodológico coherente, a los efectos del
perfeccionamiento de la labor que se desempeña.
Habilidades: orientadas a un adecuado planteamiento de los problemas
específicos de la profesión y el contexto; al análisis de los elementos, relaciones
y criterios acerca de situaciones problémicas inherentes al ejercicio profesional,
y a proponer soluciones o alternativas de solución a los problemas de la
profesión. En este sentido es importante abordar el proceso de toma de
decisiones, desde la perspectiva de definir aquellas decisiones más factibles en
su integralidad, con la disposición -moral, cognoscitiva y comportamental- de
asumir las responsabilidades del contenido, las implicaciones y los resultados
que tales decisiones implican en la práctica profesional.
Destrezas: para la dirección de los procesos de socialización educativa referidos
a la profesión, para una coherente proyección de métodos activos de enseñanza
y el establecimiento de formas organizacionales tendientes al uso de dinámicas
grupales y técnicas de participación. También es preciso contemplar en tal
sentido la actualización sistemática en torno a la utilización formativa de las
tecnologías de la Información y la Comunicación; y un despliegue exitoso de
instrumentos y recursos procedimentales y materiales, en función del
perfeccionamiento integral del área de proyección y praxis.
Capacidades intelectuales: para percibir y distinguir fenómenos y problemas en
los diversos campos de la actividad humana, ubicar adecuadamente un
problema o fenómeno en su contexto propio y estar en capacidad de
relacionarlo con otros fenómenos y problemas. Se requiere, además, generar
hipótesis, plantear alternativas de solución a los problemas que se presentan,
desarrollar y juzgar la coherencia de una conducta, de una obra, de soluciones
propuestas, de explicaciones, juicios, valoraciones, etc.
Estas exigencias deben cumplirse con la implicación del personal docente,
directivos y educandos; no obstante, somos del criterio que es menester prestar
especial atención a los procesos metacognitivos propendidos a la
autoevaluación de las posibilidades intelectuales, y a reflexionar en torno a las
regularidades de los procesos profesionales de cognición y del modelo de
procesamiento de información que se emplea.
La función educativa tiene que ver con el desarrollo de valores, actitudes y el
crecimiento de la personalidad de los estudiantes.
Desarrollo de actitudes y valores: apreciación de las manifestaciones sociales,
culturales, históricas, económicas, científicas, artísticas y deportivas, entre
otras, presentes en los diferentes escenarios de proyección, de lo local a lo
universal y viceversa. Es atinado favorecer el cuidado del medio ambiente,
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actitudes positivas en cuanto a los procesos de transformación de la sociedad,
e internalización de valores tales como: la profesionalidad, la colaboración, la
crítica, la autonomía, la comunicación, el compromiso profesional y la
responsabilidad, entre otros.
Participación crítica en la transformación de la sociedad: conocimiento de la
problemática política, económica y sociocultural del país y del mundo;
conciencia del papel del hombre en la sociedad y en la historia, compromiso
con el proceso de construcción de una sociedad más justa y humana;
participación social activa en las múltiples variantes socioculturales de
transformación experimentadas en su contexto y área de desempeño.
FASES DE LA METODOLOGÍA PROPUESTA
I. ACERCAMIENTO:
Mediante esta fase se logra el establecimiento de relaciones entre todos los
implicados en una situación creativa. Constituye la primera fase a ser
desarrollada y tiene como finalidad lograr el conocimiento mutuo, el respeto, la
confianza de todos los participantes, así como facilitar el compromiso
individual y grupal para su realización. Un aspecto esencial de esta fase es
sensibilizar al auditorio acerca de la necesidad de desarrollar la creatividad en
su accionar y participar conscientemente en el éxito que ello acarrea.
Al iniciar esta fase es imprescindible el uso de técnicas de presentación, como
un primer paso para lograr los fines propuestos. En esta fase de acercamiento
juega un papel esencial la comunicación que se establece entre los colegas y
entre el educador y sus educandos. Por ejemplo, cuando se inicia una actividad
educativa determinada, ha de contarse con la posibilidad de que los
participantes se conozcan, intercambien expectativas y concilien y analicen
objetivos, de esta forma se desarrollará la fase de acercamiento, como inicio de
la aplicación de una metodología orientada al desarrollo de la creatividad en el
ámbito educativo.
El momento de inicio de la metodología, la llamada fase de acercamiento, se
caracteriza por ser un proceso eminentemente comunicativo, de
establecimiento de relaciones entre los participantes; sin embargo, el proceso
comunicativo, dialógico entre las participantes no concluye aquí, sino que se
extiende durante todo el proceso de desarrollo de la metodología: la
comunicación entre todos los implicados tiene una importancia trascendental
para el éxito en la aplicación de esta propuesta.
Ahora bien, ¿que entender por comunicación?
Podemos distinguir dos posiciones contradictorias en cuanto a qué es la
comunicación. Es evidente que solo estableciendo una comunicación
democrática entre los participantes resulta posible desarrollar la creatividad.
Cada vez más, tanto los estudiosos del tema en América Latina, como los
movimientos sociales educacionales y políticos de la región están rechazando el
modelo tradicional de comunicación autoritaria y conformando una nueva
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concepción de comunicación que responda a nuestras necesidades e intereses,
más participativa y democrática.
Comunicación dominadora
Comunicación democrática
Comunicación dominadora
Comunicación democrática
Monólogo
Diálogo
Poder
Comunidad
Vertical
Horizontal
Unidireccional
Multidireccional
Monopolización
Participación
Concentrada en minorías
Al servicio de mayorías
Al respecto nos dice Mario Kaplún (2006): “La verdadera comunicación no está
dada por un emisor que habla y un receptor que escucha, sino por dos o más
seres o comunidades humanas que intercambian y comparten experiencias,
conocimientos, sentimientos (aunque sea a distancia y a través de medios
artificiales). Es a través de un proceso de intercambio como los seres humanos
establecen relaciones entre sí y pasan de la existencia individual aislada a la
existencia social comunitaria”
Este proceso de intercambio e influencia mutua que es la comunicación
cumple tres funciones:
Función informativa, donde se intercambia información de todo tipo (no solo
ideas, conocimientos, sino sentimientos, actitudes, valores)
Función regulativa, en que los participantes se regulan e influyen
mutuamente.
Función afectiva, que tiene que ver con el conocimiento y comprensión
mutua entre los interlocutores.
Claves para un nivel óptimo de comunicación:
Debe existir un diálogo real, utilizando adecuadamente la comunicación
verbal, a través de palabras y argumentos, así como la comunicación no-
verbal, a través de gestos, ademanes, expresiones faciales que
concuerden con las palabras dichas.
Se debe desarrollar la habilidad de argumentar, explicando sus opiniones
mediante los canales verbal y no-verbal.
Para que realmente exista un diálogo, deben tener la posibilidad de
argumentar y de ser escuchados y escuchar. Una de las habilidades más
importantes en la comunicación es saber escuchar.
Es imprescindible que exista comprensión, que cada uno sea capaz de
entender y aceptar al otro, esa es la habilidad de la empatía, ser capaces
de ponernos en el lugar del otro, de comprender racional y afectivamente
sus puntos de vista, estados de ánimo, sentimientos, emociones y
actitudes.
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II. IDENTIFICACIÓN Y ANÁLISIS DE PROBLEMAS:
La identificación de problemas se puede iniciar a partir de ideas. Considerando
que la idea siempre es un reflejo de la realidad, constituye el primer
acercamiento a los fenómenos, eventos y ambientes a ser analizados.
Las experiencias individuales, conversaciones, observaciones de hechos,
informes escritos, programas de radio y televisión, resultados de
investigaciones, conferencias, orientaciones gubernamentales en sus distintos
niveles, etc., pueden ser generadoras de ideas.
Usualmente las ideas son vagas y deben traducirse en problemas más
concretos, en problemas para cuya solución se requiere una estrategia
educativa, que es lo que nos ocupa. Se debe tener en cuenta que también
pueden surgir problemas cuya solución va por otras vías y por lo tanto no
requieren de una estrategia educativa.
Es oportuno significar que para el docente no siempre el PROBLEMA está dado
o identificado. Puede ser que las estructuras o dispositivos políticos o
administrativos indiquen de manera expresa una Idea o Tema a debatir que
provoque un proceso de identificación de problemas, a nivel central,
institucional y departamental, que ya planteen un problema a resolver y que
para ello se requiera de una Estrategia Educativa que permita el
comprometimiento y formación de los docentes y educandos y su contribución
a la solución del problema.
No siempre esto ocurre así, las vivencias y ocurrencias en un contexto
determinado hacen saltar a la vista problemas, que requieran de un abordaje y
solución contextual para lo cual la iniciativa y creatividad son imprescindibles.
¿Qué entender por PROBLEMA?
El problema apunta a una discrepancia entre el estado actual y el estado
deseado o esperado. Se tiene un problema cuando se siente que lo que está
sucediendo ahora no es tan bueno como se esperaba y porque se percibe que
existe una forma de pasar de la situación presente al objetivo que se quiere.
Para el abordaje de un problema, primero hay que comunicar el dilema a otras
personas y socializar las ideas que se tengan en torno al mismo, de forma que
de conjunto se vayan precisando causas, consecuencias, alternativas de
solución o de prevención, de forma tal que se vaya cerrando la brecha existente
entre el “estado actual” (lo que es) y el “objetivo” (lo que se desea).
En esta fase de la Metodología se adopta como concepto de problema, lo que se
expresa a continuación:
Situación que se produce cuando un estado de cosas reales difiere del estado de
cosas que se desea e implica una contradicción entre lo que debía ser y lo que es
.
A fin de manejar el problema correctamente, éste debe ser explicado con
suficiente detalle para entender los factores que son responsables del mismo
en sus distintas manifestaciones. La solución del problema radica en encontrar
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qué acciones deben proponerse para que los obstáculos sean vencidos y se
logre transformar el estado actual en el estado deseado, a través de estrategias
concretas establecidas el respecto.
Identificar y Analizar el PROBLEMA
Usualmente, mediante técnicas participativas se lista un conjunto de
problemas atinentes a un tema o a una idea, también por técnicas de
ponderación, estos problemas se jerarquizan y, finalmente, se discriminan
aquellos que el grupo considere que tienen mayor peso y significación. Son
estos problemas los que hay que analizar para lograr una mejor identificación.
Pasos metodológicos para identificar y analizar problemas presupone lo
siguiente:
Limitar su alcance. Su magnitud y características
Contextualizarlo
Decidir las dimensiones a ser exploradas
Determinar causas y consecuencias
Plantear alternativas de solución
Valorar alternativas de solución y
Tomar Decisiones sobre la o las alternativas que resulten factibles y viables.
Técnicas que pueden utilizarse para la Identificación de Problemas:
¨El grupo nominal¨. Se trata de una reunión de alrededor de diez personas en
las que se combina la reflexión individual y la interacción grupal. Los
participantes pueden ser personas con conocimiento del problema o situación
a tratar, o también interesados en el tema, usuarios de un programa, afectados
por un problema, etc.
Es conveniente cierta homogeneidad entre los participantes, pues la
confrontación de puntos de vista muy opuestos puede hacer imposible llegar a
un consenso. (En estos casos se harán tantos grupos nominales como sectores
de opinión radicalmente diferentes se detecten).
El orientador o facilitador del grupo ha de plantear una pregunta a la que los
participantes deberán responder, escribiendo en un papel tantas ideas como a
cada persona se le ocurran. La pregunta debe ser clara y no debe encerrar
ambigüedades o dobles sentidos.
De forma resumida, los pasos del grupo nominal son:
1. Exposición de la pregunta
2. Reflexión y registro individual de ideas
3. Exposición de las ideas
4. Debate sobre las ideas expuestas
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5. Votación de las ideas principales
“Tormenta de cerebros” (Brainstorming) o “Lluvia de Ideas”
Al igual que en el Grupo Nominal, la Lluvia de Ideas basa su estrategia en una
primera generación de ideas sin que medie el debate o la discusión grupal, pero
en esta ocasión la dinámica es mucho más sencilla. El facilitador u orientador
expone una pregunta, o un concepto, o un Tema y a continuación pide a los
participantes que enuncien en voz alta todas las ideas que se les ocurran sobre
el mismo. Estas se van anotando en la pizarra a la vista de todos.
Aunque no medie el debate, la interacción grupal está presente en la dinámica,
pues cada nuevo enunciado abre posibilidades en la generación de ideas por
parte del grupo. La principal meta de esta técnica aplicada al análisis de
problemas, es la expresión libre de sentimientos y actitudes ante su problema,
por eso es decisivo que el docente de la Cultura Física del grupo cree un
ambiente lo más libre y espontáneo posible. Los resultados de la sesión se
analizan en una reunión posterior si así procede.
En la “Lluvia de Ideas”, es importante seguir los siguientes consejos:
1. Relájese y deje que las ideas lleguen a Ud.
2. No evalúe las ideas.
3. Esté atento y perfeccione las ideas de los otros.
4. Trate de producir la mayor cantidad de ideas.
Se sugiere que en esta fase de Identificación y análisis de problemas se utilice
una mezcla de ambas técnicas, tal y como se describe a continuación:
Comenzar a identificar problemas, mediante una “Lluvia de Ideas” con
relación a un Tema, problema o pregunta.
Registrar en la pizarra todo lo que sugieran los participantes.
Jerarquizar las ideas expuestas, de manera semejante a como se realiza
en el “Grupo Nominal”.
Enumeran todas las ideas o problemas que quedan en el pizarrón.
Solicitar a los participantes que elijan los 5 problemas que consideren de
mayor importancia.
El orientador solicita esta información a cada quien y anota con plecas
los resultados de la votación de los problemas.
El orientador hace una ponderación de cuáles son los problemas que a
juicio de los participantes resultan de mayor importancia.
Se organizan 5 grupos y cada uno tendrá a su cargo el análisis de un
problema entre los 5 que resultaron con mayor votación.
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Cada problema se analizará según está orientado en los Pasos
metodológicos recomendados para identificar y analizar problemas.
III. PLANIFICACIÓN Y EJECUCIÓN
La planificación constituye un momento importante del proceso educativo en
general y de la metodología en particular dado que se trata de un proceso
dirigido, intencional, que es necesario prever y organizar, no dejarlo en algún
momento a la espontaneidad o concebirlo en poco tiempo durante la marcha
del proceso.
Planificar a los efectos de esta Metodología no significa establecer aspectos
acabados y rígidos, sino un proyecto flexible que contemple los aspectos
esenciales, pero sujeto a modificaciones, tanto por el educador, como por las
sugerencias y propuestas concretas que pueden aportar los educandos en el
transcurso de su ejecución.
En esta etapa de trabajo se conciben, proyectan y elaboran los objetivos,
contenidos, métodos, tareas, medios, así como la forma en que se llevará a
efecto el control y la evaluación. Una vez planificadas de manera flexible y
abierta todas las acciones educativas, se procede a su ejecución; es en esta
fase donde el educador debe poner a prueba sus conocimientos, habilidades y
creatividad para desarrollar de la mejor manera posible lo planificado, teniendo
en cuenta las condiciones reales que se dan en la misma, los intereses y
necesidades de los participantes, entre otros aspectos.
Los objetivos. Los objetivos constituyen los fines o resultados previamente
concebidos, como proyecto abierto o flexible, que guían la actividad de
educadores y educandos para alcanzar las transformaciones necesarias en
estos últimos.
Ellos juegan una función de orientación dentro del desarrollo de situaciones
creativas en particular, y de la creatividad en general, lo que equivale a decir
que influyen en la determinación de los contenidos, métodos, medios, formas,
tareas y modos de evaluación del conjunto de acciones que componen la
propuesta educativa, cumpliendo las funciones específicas siguientes:
1. Influyen en el comportamiento de las restantes categorías del proceso:
contenidos, tareas, métodos, formas, medios, control y evaluación.
2. Orientan la actividad de los educadores y educandos, pues al especificar
el fin a lograr, guían la estructuración del proceso para alcanzarlos.
3. Constituyen un criterio de valoración de la efectividad o calidad del
proceso pues permiten, en unión de otras determinaciones procedentes
de la práctica, evaluar las acciones logradas.
Para alcanzar una formulación correcta de los objetivos, estos deben ser
comprensibles, es decir que exista claridad en su redacción, que se comprenda
claramente lo que se espera lograr. A partir de la identificación de los objetivos
generales a alcanzar en la estrategia educativa y mediante un proceso de
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descomposición se van estableciendo los objetivos específicos de cada tema y
de las actividades a desarrollar.
El contenido. En la etapa de planificación resulta imprescindible trabajar en la
selección y estructuración del contenido que se pretende que los participantes
asimilen en la etapa de ejecución de la Metodología. El contenido responde a la
pregunta ¿Qué pretendemos formar o desarrollar?
Se refiere al conjunto de conocimientos, métodos, procedimientos, así como las
operaciones generales del pensamiento, valores, actitudes, etc., que van a
conformar importantes formaciones psicológicas en el educando. Cuando
hablamos de contenido nos referimos no sólo a conocimientos sino también a
actitudes, valores, habilidades necesarias para la solución de un problema.
La selección del contenido debe responder al objetivo previamente determinado.
Al seleccionar el contenido no podemos asumir una posición rígida, debemos
trabajarlo de manera flexible, considerando la conveniencia de que los
educandos y/o participantes puedan expresar sus inquietudes,
preocupaciones, y expresen sus intereses en relación a la inclusión de nuevos
contenidos en un determinado programa o actividad educativa.
Debe prestársele especial atención a la forma de organizar y estructurar ese
contenido, de manera que posibilite la identificación de los temas o núcleos
temáticos más generales, esenciales del mismo y sus relaciones, lo que favorece
su comprensión. Se trata de estructurar los contenidos de modo que los temas
abordados guarden relaciones entre sí y se desarrollen de forma lógica, no
como aspectos fragmentados e inconexos, sino interconectados.
Existen distintas variantes de organizar los contenidos, pero lo fundamental
radica en estructurarlos de manera que los acerque a una comprensión más
real y científica del objeto de estudio y sus manifestaciones en la práctica
social. Es conveniente partir del nivel más general para llegar a los casos
particulares.
La selección, organización y tratamiento de los contenidos en la fase de
ejecución, deben conducir a que el sujeto al trabajar con el objeto de
conocimiento realice valoraciones, asuma posiciones y toma de decisiones que
le permitan una realización exitosa de la actividad encomendada, según está
previsto en los objetivos.
La Tarea. La tarea es el objetivo que se propone al estudiante en condiciones
dadas, lo que significa que el estudiante ejecutará la acción que se ha
declarado en dicho objetivo.
“En condiciones dadas” se refiere, a cómo la harán, qué métodos y medios se
utilizarán, mediante qué forma de enseñanza.
Se puede presentar la misma tarea en varias formas, cambiando los datos y en
situaciones distintas, para trabajar con cualquier técnica que se considere
oportuna.
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Formas de organización de la actividad educativa
Constituyen la manera en que se organizará la actividad educativa, la forma en
que participarán tanto, el docente o quien dirija la actividad, como los
estudiantes, determina el protagonismo de uno u otro durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje ya sea en el aula o en cualquier actividad educativa que
se realice.
Entre las formas de organización de la actividad educativa se encuentran.
Conferencia: En esta forma de organizar la actividad educativa predomina la
exposición del profesor o especialista encargado de orientar la actividad por lo
que la intervención de los participantes está limitada al método que utiliza el
expositor (expositivo, elaboración conjunta, problémico).
Seminario: Se caracteriza por el protagonismo de los participantes a partir de
una preparación previa en el tema objeto de estudio ya sea de forma individual
o en equipos. La intervención de los participantes puede tener diferentes
maneras: exposición de ideas a defender, elaboración de interrogantes,
responder guías de preguntas, también se hace un análisis colectivo de las
propuestas que se ofrecen.
Taller: Constituye una actividad muy dinámica, generalmente con una
duración mayor de los dos turnos de clases tradicionales porque el objeto de
análisis requiere de más tiempo para su desarrollo. Se caracteriza por el
protagonismo de los participantes en interacción con el profesor o educador
quien debe corregir, si fuera necesario, el desempeño de los participantes
durante el intercambio y debate de criterios.
Charla: Es una forma utilizada fundamentalmente para ofrecer orientación a
los participantes. Se distingue de la conferencia porque trata aspectos
puntuales, muchas veces solicitados de manera particular. En ella predomina
la exposición del ponente, aunque existe la variante de charlas-debate, donde
se abre un espacio al final para la discusión con los participantes.
Clase Práctica o Teórico-Práctica: El docente o persona que dirige la actividad
educativa ocupa una parte del tiempo en explicar los contenidos de un tema y
seguidamente orienta la ejecución de una tarea o actividad donde se aplican
dichos contenidos con la utilización de determinados métodos o técnicas
participativas.
Las características más generales de los métodos participativos son las
siguientes:
Permiten el establecimiento de un estrecho vínculo entre los
conocimientos teóricos y su aplicación práctica. La asimilación de
conocimientos no se concibe como el único objetivo de la enseñanza, sino
también como un recurso para la solución de problemas, tareas o
situaciones profesionales o vinculadas con la profesión, en condiciones
reales o modeladas. Al emplear los métodos participativos, es frecuente
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que se parta de las propias experiencias de los participantes, para
abordar la teoría e ir de ésta a la práctica, logrando así conocimientos
significativos.
Los mismos no pretenden la aceptación acrítica de la palabra del
maestro, sino que estimulan la búsqueda de la verdad a través del
trabajo conjunto de indagación y reflexión, aproximando la enseñanza a
la investigación científica, a la actividad productiva y social, brindando
una mayor solidez a los conocimientos adquiridos.
La índole de las tareas a acometer, así como las condiciones en las que
éstas se desarrollan, estimulan una mayor actividad cognoscitiva en los
estudiantes, así como el desarrollo del espíritu investigativo, la
independencia cognoscitiva, la creatividad y la capacidad de
autoaprendizaje.
Las oportunidades que brindan estos métodos para la verbalización,
contribuyen al análisis más detallado de los problemas y su
instrumentación, promoviendo la capacidad reflexiva de los
participantes.
En la interacción que se propicia, se socializa el conocimiento individual,
enriqueciéndolo y potenciándolo en el conocimiento colectivo, que
aparece como producto de la actividad grupal.
Contribuyen a romper con modelos paternalistas de educación, a
desmitificar la figura del docente; permiten que los estudiantes
desempeñen el rol de sujetos de su propia formación, estimulando la
asunción de posturas críticas, personales y comprometidas ante el
conocimiento.
Promueven el desarrollo de actitudes favorables hacia el conocimiento y
la profesión; tienen un importante papel motivador en el aprendizaje.
Ayudan a la constitución del grupo, al establecimiento de relaciones
interpersonales y a un mayor conocimiento mutuo. Estimulan la
cooperación entre los participantes y el desarrollo de habilidades de
trabajo en grupo, tales como la receptividad a los criterios de otros y la
defensa de los propios, el desempeño de diversos roles como los de jefe,
subordinado, u otro.
Existe una gran diversidad de métodos y técnicas participativas, así como
múltiples variantes de los existentes, que permiten su empleo en diferentes
niveles de enseñanza y materias de estudio; los mismos pueden aplicarse tanto
en grupos pequeños como numerosos, en actividades centradas en uno sólo de
estos métodos o en una combinación de varios de ellos que se complementan.
A pesar de esta gran flexibilidad, su utilización precisa del cumplimiento de
determinados requisitos, que se analizan a continuación:
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Las visibles ventajas del uso de estos métodos en la enseñanza han
creado en algunos educadores la ilusión de que se trata de instrumentos
"todopoderosos" que, por sí mismos, garantizan el éxito del proceso
docente. Es bueno insistir en lo injustificado de esta idea, ya que se trata
únicamente de medios, cuya utilización será efectiva sólo si se ajusta a
los objetivos planteados, a los contenidos a abordar, a las características
del grupo de alumnos, y en dependencia de la habilidad del docente para
aplicarlos y de las condiciones específicas de su utilización.
Los métodos y técnicas participativos no son "recetas" que puedan
aplicarse mecánicamente en diferentes condiciones y circunstancias. Su
utilización exige del docente un trabajo de reflexión, imaginación y
creatividad para seleccionarlos, modificarlos o incluso crear sus propias
técnicas si así se requiere.
La correcta selección y utilización de los métodos y técnicas
participativas demanda su sustentación en una concepción teórica y
metodológica de la educación que propicie el cambio en los roles
tradicionales de profesor y alumno, y del propio proceso de enseñanza-
aprendizaje, tal como se vio antes. El profesor deviene en coordinador del
grupo de trabajo y ejerce una función reguladora y estimuladora del
aprendizaje grupal.
Además del dominio de su materia, que se someterá a prueba por la
participación activa de los estudiantes en el proceso docente, se precisa
del maestro que conozca las características específicas, ventajas y
limitaciones de los métodos a utilizar. Este conocimiento es mucho más
rico cuando el educador ha experimentado personalmente con el método,
en calidad de participante o dirigiendo su aplicación.
Un análisis detallado de los procedimientos a seguir antes de aplicar el
método seleccionado ayudará al profesor a prepararse adecuadamente
para enfrentar cualquier dificultad que pudiera surgir durante la clase.
El empleo exitoso de los métodos y técnicas participativas requiere que
profesor y estudiantes conozcan y observen durante el trabajo las reglas
de trabajo en grupo. Estas normas son de sencilla explicación y
comprensión, aunque su observancia puede debilitarse a lo largo de la
actividad, por no constituir todavía para los presentes un hábito de
trabajo. En tal sentido no basta con darlas a conocer en el momento
inicial, durante el encuadre de la tarea, sino que se hace necesario
también controlar su cumplimiento a lo largo del proceso docente. Con
este fin, pueden escribirse en el pizarrón o en pancartas para que estén
todo el tiempo presentes.
Las reglas de trabajo en grupo son las siguientes:
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- Creación de una atmósfera distendida, de un clima agradable de trabajo,
que propicie la libre expresión y el intercambio de opiniones, criterios y
experiencias de todos los participantes.
- El objetivo de trabajo es conocido, comprendido y aceptado por todos los
miembros. La distribución de tareas y de contenidos es clara y tiene la
aceptación de todos.
- Todas las aportaciones son acogidas con respeto, es preciso que cada
participante aprenda a escuchar a los demás, que no interrumpa al
interlocutor. Las opiniones son discutidas sin preferir ni descartar ninguna.
Las discusiones versan sobre determinadas cuestiones y no sobre personas.
- Preguntar cada vez que se estime necesario, no temer a formular preguntas.
- Las decisiones se adoptan comunitariamente, por consenso.
En la fase organizativa de la mayoría de los métodos participativos, el trabajo
supone la asignación de determinados roles, que posibilitan un mejor
funcionamiento del grupo en el cumplimiento de las tareas asignadas: se deben
seleccionar cuatro miembros que actúen como: facilitador, registrador, jefe de
grupo y observador. Es importante que estos roles sean desempeñados por los
estudiantes, por lo que implica para su desarrollo. No obstante, el profesor
puede asumir alguno si lo considera pertinente.
Cuando los miembros del grupo saben cómo se ejecutan estos roles y se
conocen entre sí, la propuesta se realiza por los propios estudiantes.
A continuación se caracterizan estos roles:
EL FACILITADOR. Es la persona que actúa como moderador en la reunión del
grupo; colabora con el jefe de grupo para que la actividad transcurra
normalmente; debe ir ajustando los requerimientos que van surgiendo en cada
momento, no permitirá que un participante se adueñe de la situación por
mucho tiempo, deberá asegurar un flujo abierto y balanceado de
comunicación, protegiendo las ideas que surjan del ataque de otros
participantes. Por otra parte debe mantenerse neutral, por lo que no evaluará
ideas, ni aportará las suyas, a menos que el grupo lo autorice a ello.
EL REGISTRADOR. Es la persona que recoge por escrito en pancartas o
pizarrón, las ideas principales de los participantes, constituyendo lo que se
denomina la "memoria del grupo". Mantiene una posición neutral y tampoco
realiza evaluaciones, debe tener facilidad para resumir lo esencial de cada
planteamiento y una escritura legible a partir de su comprensión de lo tratado.
"La memoria del grupo" es de gran utilidad por las siguientes razones:
Es un registro instantáneo de las ideas y conclusiones del grupo.
Recuerda las ideas a los participantes para que no tengan que apelar a la
memoria.
Evita repeticiones.
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Las ideas de una persona se transfieren a todo el grupo.
Facilita la actualización de los que lleguen tarde.
La información se mantiene "visible" durante el tiempo que se requiera de
ella.
EL JEFE DE GRUPO. Dirige la reunión, debe valerse del facilitador y permitirle
que se desarrolle en sus funciones, aunque debe controlar que éste no pase a
otro asunto hasta que no haya quedado agotado el anterior. No debe presionar
a los participantes con su poder. Debe saber escuchar y propiciar la
participación y aportes de los demás. Controlará que el registrador concrete
adecuadamente en la "memoria" las conclusiones a las que se vaya arribando.
EL OBSERVADOR. Puede seleccionarse uno o varios observadores, en
dependencia del método que se utilice y la complejidad de la tarea.
El observador juega un importante rol dentro del grupo, constituyendo una vía
fundamental para la valoración y retroalimentación de la actividad.
Debe estar atento al cumplimiento de los aspectos centrales de la actividad,
para lo cual contará previamente con una guía de observación que
generalmente es elaborada y orientada por el profesor.
En la guía de observación se incluirán aspectos relativos tanto al contenido
específico como al funcionamiento del grupo (cumplimiento de las reglas del
grupo, desempeño de roles, grado de interacción, asunción de tareas, etc.).
Al concluir la actividad, el observador informará al grupo acerca de su labor y
su valoración sobre lo observado, lo cual se completará con el criterio del resto
de los estudiantes y el profesor.
El resto de los estudiantes se constituye en los miembros del grupo: son
participantes activos en la reunión donde exponen sus ideas, se preocupan por
el empleo de los métodos y técnicas para resolver la tarea y exigen al
registrador, facilitador y jefe del grupo, el correcto cumplimiento de sus
funciones.
Se recomienda que los estudiantes roten por los diferentes roles grupales. El
hecho que los grupos se constituyan en cada ocasión con integrantes diversos,
y con asignación de roles rotativos entre sus miembros, contribuyen a elevar el
nivel de relaciones, de comunicación entre todos, proporcionando una
expresión más libre de sus potencialidades: todo ello aumenta el conocimiento
de los demás y de sí mismo y contribuye a desarrollar diferentes aspectos del
comportamiento social en grupos con diversa composición y número de
miembros, lográndose importantes efectos educativos a través de la propia
organización y desarrollo de los recursos de la enseñanza.
Un último elemento a considerar en el empleo de los métodos participativos
durante la actividad docente, es la ubicación de los asientos, estos deben ser
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distribuidos en forma de herradura o círculo, lo cual posibilita una mayor
interacción entre los participantes.
IV. EVALUACIÓN Y RETROALIMENTACIÓN:
Esta resulta la última etapa de la Metodología que se propone, en la misma
resulta pertinente señalar que, si el acto de evaluar se asume como la emisión
de un juicio de valor en torno al desarrollo de un objeto, proceso o fenómeno
determinado de la realidad educativa, o a la interacción dialéctica entre ellos en
el proceso formativo; entonces, su ejercicio trasciende el ámbito de lo
cuantitativo y se proyecta cualitativamente hacia el cumplimiento de las
siguientes funciones:
Función formativa, referida a las influencias instructivas, educativas y
desarrolladoras, que ejerce toda evaluación.
Función de control, consistente en el registro sistemático a cumplir por toda
evaluación, en congruencia con la sistematicidad del diagnóstico y la
aplicación de los diferentes instrumentos de naturaleza evaluativa.
Función de retroalimentación, que radica en la funcionalidad teórico-práctica
de la evaluación para la optimización y el perfeccionamiento constante de la
realidad objeto de control.
Desde esta óptica y en concordancia con los criterios metodológicos en torno al
proceso de evaluación, de María Milán Licea (2001), debe procederse a la
concreción interactiva de la evaluación externa e interna: heteroevaluación,
coevaluación y autoevaluación; en función de democratizar el proceso
evaluativo y estimular el cumplimiento de sus funciones.
La heteroevaluación es esencialmente una evaluación externa centrada en los
sujetos intervinientes en el proceso, la misma posee un carácter individual,
materializado cuando cada individuo, en correspondencia con su patrón de
resultados, evalúa al resto de los participantes.
La coevaluación es la relación equilibrada entre la evaluación externa e interna;
se centra en la interacción de los sujetos participantes en el proceso,
constituyéndose en una negociación entre los mismos (profesor-estudiantes;
estudiante-estudiante y estudiantes-profesor).
La autoevaluación es esencialmente una evaluación interna, que se desarrolla
a un nivel cualitativamente superior, en el que se retorna a la evaluación de
cada sujeto. Esta vez el proceso se asume en el plano intrapersonal,
perspectiva que se concreta en el cuestionamiento crítico de su propio patrón
de resultados, de su alcance y de su desempeño en el proceso formativo; al
llegar a conformar un patrón de resultados transformado, a partir de la
evaluación y la contrastación de su propio patrón, con respecto al patrón de
resultados socializado, elemento que evidencia que aunque el eslabón es
esencialmente interno, en el subyacen aspectos de una evaluación externa.
Entiéndase por patrón de resultados del profesor: “los logros y realizaciones
Diana Marianela Bravo Castro, Jimmy Manuel Zambrano Acosta
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que este ha estructurado como expectativa al estudiante a partir de sus
referentes”. María Rosa Milán Licea (2001).
Como patrón de resultados del estudiante debe entenderse: “los logros y
realizaciones alcanzados por éste hasta ese momento del proceso y que él
delimita y elabora a partir del contenido que se ha apropiado y de los objetivos
que se va trazando”. María Rosa Milán Licea (2001).
A los efectos de la concreción de esta etapa se definen criterios evaluativos, con
sus respectivos indicadores que, en síntesis, responden a las dimensiones
siguientes:
CRITERIO EVALUATIVO # 1. Relación horizontal entre los participantes
CRITERIO EVALUATIVO # 2. Los objetivos para la formación y auto
transformación creativa.
CRITERIO EVALUATIVO # 3. El contenido integrador de la ciencia en función
de la práctica creativa.
CRITERIO EVALUATIVO # 4. La práctica del grupo como punto de partida.
CRITERIO EVALUATIVO # 5. La construcción colectiva del conocimiento.
CRITERIO EVALUATIVO # 6.- Proyección de una nueva práctica.
CRITERIO EVALUATIVO #7.- Medios y técnicas que provocan reflexión.
CRITERIO EVALUATIVO # 8.- Formas organizativas que favorezcan la
participación.
CRITERIO EVALUATIVO # 9.- Evaluación con carácter formativo.
En cuanto a la Retroalimentación resulta importante señalar que la misma
tiene un carácter dialéctico, posibilita ver el funcionamiento y cumplimiento
integral de las fases, es dinámica y potencia, en caso de ser necesario, la
realización cambios.
Socialización de la Metodología:
- Promoción y divulgación de su naturaleza estructural-funcional.
- Discusión y defensa de sus postulados.
- Valoración crítica de la propuesta: sugerencias, recomendaciones,
críticas.
- Asunción de las críticas y sugerencias, en virtud de la optimización
de la propuesta.
- Replanteamiento de las concepciones cuya pragmática sea
susceptible al perfeccionamiento o el cambio.
II. Concepción sistémica de la metodología:
Asunción de las relaciones dialécticas que se establecen entre las fases
que conforman la propuesta.
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Análisis detallado del funcionamiento y cumplimiento de cada una de las
fases establecidas.
A MODO DE CONCLUSIÓN
La propuesta metodológica, en virtud del desarrollo de la creatividad en el área
docente de Cultura Física, posee un grado de generalidad que la hace proclive
a ser aplicada en contextos formativos de similar naturaleza.
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