Vol. VI. Año 2021. Número 3, julio-septiembre
155
Estrategias pedagógicas para prevenir la violencia escolar entre pares en la
Unidad Educativa Jacinto Martín Aspiazu Peralta
Estrategias pedagógicas para prevenir la violencia escolar entre pares
AUTORES: Carmen Rosa Montiel Franco
1
Edison Roberto Valencia Núñez
2
DIRECCIÓN PARA CORRESPONDENCIA: carmen.r.montiel.f@pucesa.edu.ec
Fecha de recepción:
15
-
01
-
2021
Fecha de aceptación:
9
-
03
-
2021
RESUMEN
La aula es un ambiente diverso, tanto como lo son las personas que lo
conforman. Así, algunas de las diferencias pueden provocar la violencia escolar
entre pares cuando las personalidades de cada estudiante tiene aristas
paralelas; existen factores que incrementan este riesgo: escolares, sociales,
familiares e individuales. Sin embargo, se puede hacer frente a este fenómeno
interveniendo con estrategias que equilibren las personalidad de cada actor de
tal manera que sus relaciones interpersonales sean saludables. Por ende, en
este estudio se analiza la situación de los roles de los estudiantes en el circulo
de la violencia mediante dimensiones: dimensión 1, víctima; dimensión 2,
agresor; y dimensión 3, observador en los estudiantes de la Unidad Educativa
Jacinto Martín Aspiazu Peralta. El instrumento que se utilizó es el Cuestionario
para medir bullying y violencia escolar aplicado mediante Google Forms. Los
resultados revelaron que la mayoría de los estudiantes hombres son víctimas y
las mujeres tiene un papel de observadoras.
PALABRAS CLAVE: violencia escolar; víctima; agresor; observador; Unidad
Educativa Jacinto Martín Aspiazu Peralta.
Pedagogical strategies to prevent school violence among peers in the
Jacinto Martín Aspiazu Peralta Educational Unit
ABSTRACT
The classroom is a diverse environment, as are the people who make it up.
Thus, some of the differences can cause school violence between peers when
the personalities of each student have parallel edges; there are factors that
increase this risk: school, social, family and individual. However, this
phenomenon can be addressed by intervening with strategies that balance the
1
Docente. Pontificia Universidad Católica del Ecuador. E-mail: carmen.r.montiel.f@pucesa.edu.ec
2
Docente. Universidad Técnica de Ambato. Ecuador. E-mail: edisonrvalencia@uta.edu.ec
Carmen Rosa Montiel Franco, Edison Roberto Valencia Núñez
156
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
personality of each actor in such a way that their interpersonal relationships
are healthy. Therefore, in this study the situation of the roles of students in the
circle of violence is analyzed through dimensions: dimension 1, victim;
dimension 2, aggressor; and dimension 3, observer in the students of the
Unidad Educativa Jacinto Martín Aspiazu Peralta. The instrument that was
used is the Questionnaire to measure bullying and school violence applied
through Google Forms. The results revealed that the majority of male students
are victims and women have an observer role.
KEYWORDS: bullying; victim; aggressor; observer; Unidad Educativa Jacinto
Martín Aspiazu Peralta.
INTRODUCCIÓN
En los últimos años, con más frecuencia se escucha la frase “me hace bullying”;
sin embargo, es un término que lo hemos populariza en diferentes contextos
para describir diferentes circunstancias que, realmente no se trata de bullying.
En otras palabras, se utiliza incorrectamente dicha terminología y como
consecuencia, cuando lo escuchamos lo dejamos pasar desapercibido y en el
mejor de los casos nos planteamos la pregunta ¿Qué tan cierto es que le hacen
bullying?
Una muestra de lo mencionado es, en el estudio de Potocnjak, Berger, y Tomicic
(2011) demuestran que los adolescentes dividen a la agresión con intención o
sin intención; siendo este último un tipo de juego o manera de resolver un
problema entre ellos dado su condición de amigos. Sin embargo, no desconocen
que exista violencia donde existe el agresor, la víctima y los testigos.
El aula de clases es un espacio social de interacción y aprendizaje tan diverso
como sus alumnos, por ende, fomentar la tolerancia y el respeto entre
compañeros es una tarea social que involucra padres, docentes y demás actores
sociales que influyen en los estudiantes.
Lamentablemente, este tipo de violencia va ocupando campo en el país, ya no
se trata solo de palabras al vacío sino de una realidad que hay que enfrentar y
solucionar como sociedad.
Así, el estudio Violencia entre pares en el sistema educativo: Una mirada en
profundidad al acoso escolar en el Ecuador (Ministerio de Educación; UNICEF;
World Vision, 2018) demuestra que 1 de cada 5 estudiantes entre 11 y 18 años
ha sido víctima de acoso escolar de forma reiterada; el porcentaje de víctimas es
mayor en la Amazonía (27%); seguido por la Costa (26%) y con menos
afectaciones la Sierra (20%). Además, casi el 60% de estudiantes ha sufrido un
acto violento en la escuela ya sea de carácter verbal o psicológico en el último
quimestre. Lo más alarmante de la situación en Ecuador es que, un acto acoso
escolar es presenciado por otros estudiantes y hasta por docentes.
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Adicional al acoso en el aula, 1 de cada 10 estudiantes sufrió ciberacoso, se
presenta con mayor frecuencia en instituciones privadas que en las públicas
(Unicef, 2017).
Por otro lado, la investigación de Covarrubias y Caro (2016) no solo hace un
estudio cualitativo de los agresores en escuelas del Estado de México; sino que
mediante un modelo de regresión logística determina cuáles son las variables
que inciden para que un estudiante sea agresor. Como resultado, si el
estudiante es mujer disminuye la probabilidad de que cometa agresión, los
alumnos con mayor nivel socioeconómico tienden a ser más violentos, las
personas con baja autoestima suelen hacer agresiones psicológicas.
Varela Garay, Ávila, y Martínez (2013) analizan las diferencias entre
adolescentes con alta y baja violencia escolar en función del ámbito individual
(autoestima, soledad, satisfacción con la vida, estrés y empatía), ámbito familiar
(clima familiar, comunicación con los padres), ámbito escolar (clima social en el
aula, actitudes hacia la autoridad y estatus sociométrico), y ámbito comunitario
(integración comunitaria, participación comunitaria, apoyo de los sistemas
informales y formales). Como resultado los estudiantes más violentos tienen
puntuaciones menores en autoestima, satisfacción en la vida y empatía; y
menores puntuaciones en soledad, empatía y estrés. En relación a la
comunicación familiar, corrobora que los estudiantes familiares no mantienen
buena comunicación familiar; el adolescente violento percibe un clima peor en
el aula; y finalmente, en el ámbito comunitario, los estudiantes violentos tienen
menor implicación con la comunidad.
El objetivo de la presente investigación consiste en detectar el rol de los
estudiantes en el acto de violencia escolar en la Unidad Educativa Jacinto
Martín Aspiazu Peralta, de esta manera proponer estrategias dirigidas a cada
tipo de actor de violencia para contrarrestar este fenómeno escolar.
DESARROLLO
Los primeros estudios realizados por Dan Olweus en 1970 en torno a esta
temática define el acoso escolar como: “Un comportamiento agresivo o para
causar daño repetitivo y prolongado en el tiempo y en una relación
interpersonal caracterizada por un desequilibrio de poder o fuerzas real o
percibida” (Ministerio de Educación; UNICEF; World Vision, 2018, pág. 9).
La violencia entre pares es la situación donde una persona es expuesta a
acciones negativas, por otra persona que está en el mismo status. En
concordancia con lo anterior, la violencia escolar, es acción donde un alumno o
alumnos agreden de forma consciente a otro u otros alumnos de manera
reiterada (Quintana, Montgomery, y Malaver, 2009).
Además, Arellano (2008) indica que la violencia entre pares se presenta sin una
motivación aparente para lograr dominio por parte del agresor y que ocasiona
daños a la integridad corporal y menoscabo en el autoestima y autonomía de la
víctima; perjudicando las relaciones interpersonales.
Carmen Rosa Montiel Franco, Edison Roberto Valencia Núñez
158
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
Este fenómeno es también conocido como bullying, “un comportamiento
prolongado de insultos, rechazo social, intimidación, y/o agresión física de
unos alumnos contra otros que se convierten en víctimas de sus compañeros”
(Trianes 2000, citado por Prieto, Carrillo, y Jiménez, 2005).
Sin embargo, esta terminología tiende a confusiones es por ello que Mendoza y
otros (2015, pág. 8) señala cuatro criterios que diferencian el bullying o
violencia escolar de otras conductas violentas:
1. La emisión de agresión focalizada (que implica la presencia de un
acosador que emite los eventos aversivos pudiendo existir variantes en
las que existan más de un acosador o más de una víctima.
2. La permanencia de la agresión a lo largo del tiempo, que requiere la
repetición en la emisión de la conducta agresiva de un individuo a otro en
particular.
3. Emisiones agresivas presentes únicamente en el contexto escolar.
4. El desbalance de poder entre el acosador y la víctima; es decir, que el
emisor de los eventos aversivos debe poseer una mayor capacidad de
manipular recursos sociales o materiales.
Por otro lado, la violencia escolar entre pares se manifiesta en tres formas muy
marcadas: violencia verbal, física y psicológica.
La violencia escolar verbal, se usa una comunicación agresiva y comentarios
denigrantes, además de gritos, insultos, apodos, burlas y críticas con un tono
de voz dominante y amenazas. Se emplean frases como: ¡tú no aprendes!, ¡Si
eres bruto! (Arella y otros 2007, citado por Arellano, 2008).
En consecuencia, la violencia verbal trasciende a violencia psicológica cuando
afecta directamente el autoestima, dignidad e identidad de la persona mediante
amenazas y chantajes (Ortega 2002, citado por Covarrubias y otros, 2016), lo
que se evidencia en la poca autoconfianza, inseguridad y temor hasta el punto
de autodestruirse, manifestaciones de cólera o furia de autoderrota (Arellano,
2008).
La violencia escolar física, se caracteriza agresiones físicas produciendo heridas
y algunos casos hasta la muerte (Arellano, 2008).
Esta clasificación de la violencia escolar entre pares no significa que exista un
tipo de agresión más violento que otro; todos necesitan la misma atención y
medidas de prevención porque de una u otra manera afecta la integridad del
estudiante. Además, en muchos casos estas maneras de violencia se
manifiestan de forma combinada.
Actores de la violencia escolar entre pares
Este fenómeno se compone de tres actores que conforman el círculo de la
violencia escolar: agresor, agredido y observador.
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El agresor es calificado con un estudiante prepotente, impulsivo, con dificultad
para experimentar empatía y ausencia de remordimiento por sus expresiones
de acoso porque se excusa que fue provocado por la víctima y minimiza sus
actos. Percibe que la única manera de resolver los problemas es por la vía
violenta. No asume sus errores y siempre culpa a otros. Tiene la necesidad de
dominar con el objetivo de ser el centro de atención, adquirir status u obtener
algún beneficio intrínseco por parte de la víctima (Delgado, 2021).
El agredido o víctima presenta escasas habilidades sociales, lo que dificulta sus
relaciones interpersonales. Suele ser miedoso, sobreprotector y propenso a
acarrear problemas emocionales relacionados con su baja autoestima, además,
se cree culpable y, por ende, acepta los actos agresivos como merecidos y a su
vez, es demasiado tímido para pedir ayuda (Delgado, 2021).
Según Ortega (2002) (citado por Delgado, 2021) la víctima en la mayoría de los
casos son estudiantes que tienen rasgos físicos particulares; no exactamente
referente a una condición física o mental; a quién el agresor lo minimiza por
usar lentes, el tamaño de sus orejas, su estatura, entre otras características
que se presenta en un ambiente tan diverso como la escuela y que en un
entorno saludable no objeto de burla.
Por último, los espectadores u observadores son el grupo de alumnos que
conocen del fenómeno violento, pero no participan en él, sin embargo, puede
generarse en un sentimiento de intimidación, por ende, guardan silencio, por
otro lado, se sienten culpables de no poder ayudar a la víctima (Delgado, 2021).
Factores de la violencia escolar entre pares
Factores Escolares
Las principales características de la escuela tradicional en las que existe mayor
riesgo a la violencia entre pares son (Ayala Carrillo, 2015):
1. Minimizar la gravedad del fenómeno de violencia catalogándolos como
inevitables o como situaciones que los estudiantes deben aprender a
sobrellevar en las relaciones interpersonales.
2. El cómo es percibido y tratado la diversidad dentro del entorno escolar,
depende de esto que las víctimas no se sientan parte del grupo social.
3. Como derivado del primer punto, se da la falta de apoyo a la víctima y
que el agresor lo ve como complicidad.
Por otra parte, para Villodres (2010) la violencia escolar se origina por falta de
un sistema organizativo efectivo entro los que involucra la falta de normas, un
modelo participativo inadecuado u obsoleto y un sistema disciplinario
inconsistente, laxo, ambiguo o extremadamente rígido.
Carmen Rosa Montiel Franco, Edison Roberto Valencia Núñez
160
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
Factores Familiares
La familia es el primer entorno de desenvolvimiento del alumno del cuál
adquiere actitudes, valores, patrones de comportamiento que son bases para
formarse como un ser auténtico con identidad propia.
Partiendo de lo anterior, Ayala Carrillo (2015) señala que el riesgo a fenómenos
de violencia es mayor de acuerdo con el “número de personas que habitan en el
hogar, pobre relación filial, estrés, desintegración familiar, nivel socioeconómico
bajo, violencia intrafamiliar, deficiente control y supervivencia de los hijos,
aptitudes poco eficaces en su formación, deserción escolar, desempleo,
presencia de armas, entre otras” (pág. 501).
En estas circunstancias, el agresor percibe que no existe autoridad moral capaz
de castigar sus actos o a su vez, en el papel de víctima el estudiante tiene la
dificultad de relacionarse con los demás por lo se le caracteriza como un ser
con pocos amigos (Villodres, 2010).
Factores Sociales
En este ámbito se considera la influencia de la información engañosa de redes
sociales, además, de la facilidad de acceder a imágenes violentas que los
menores tienden a imitar. Así, se comprueba que le imitación de estos actos
violentos son de películas y videojuegos (Oliva y Parra, 2004).
Otros factores sociales, involucran la pertenencia a zonas o entornos
característicos por su deterioro físico, con un escaso apoyo institucional, donde
coexisten bandas que promueven el vandalismo, la circulación de armas de
fuego, drogas, además de factores sociales como la cultura, el extremismo
político y social, el racismo y la xenofobia, así como la búsqueda del placer a
través del alcohol y las drogas (García, 2008 citado por Penalva y Villegas,
2017).
Metodología
Se realizó un estudio de corte transversal, aplicando el instrumento una sola
vez en la población de estudio. Adicionalmente, es un estudio descriptivo con
enfoque mixto donde se describen los resultados de manera cuantitativa y
cualitativa.
La población de estudio son los estudiantes de la Unidad Educativa Jacinto
Martín Aspiazu Peralta de 5°, 6° y 7° año de básica, por ende, se considera
conveniente trabajar con toda la población con la intención de tener un mejor
nivel de confianza de los datos a recolectar y detectar el rol de los estudiantes
en la violencia escolar.
La información se recabó mediante una encuesta aplicada en Google Forms,
este instrumento es tomado de Mendoza, Cervantes, Pedroza, y Aguilera (2015)
denominado “Cuestionario para medir bullying y violencia escolar”, el cuál es
producto de una adaptación del cuestionario de evaluación de la violencia entre
iguales en la escuela y en el ocio de Díaz Aguado, Martínez, y Martín Seoane,
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(2004.) Este instrumento fue validado por un Alpha de Cronbach de 0,90,
adicionalmente cuenta de 57 reactivos que se dividen en tres dimensiones:
1. Detección de la víctima: Comprende los reactivos del 1 al 19 y son
preguntas cerradas orientadas a conocer si el estudiante cumple el papel
de víctima en las relaciones escolares. Se divide en factores que
corresponden a a) víctima de agresión extrema; b) víctima de agresión
grave; c) víctima de agresión relacional
2. Detección del agresor: Incluye las preguntas desde la 20 a la 37 que de
igual manera que en anterior lo categoriza en emisor de agresión
extrema, emisor de agresión grave y emisor de agresión relacional.
3. Detección del observador: Contempla las preguntas desde la 38 a la 57 y
el objetivo es conocer si es un observador de violencia extrema, grave o
directa.
El instrumento está estructurado en escala de Likert donde 1=Nunca; 2=A
veces; 3=A menudo; 4= Mucho.
Procesamiento de análisis
Se trabajó con un total de 203 estudiantes divididos de la siguiente manera:
Tabla 1 Población de estudio
Porcentaje
26,6
46,8
26,6
100,00
Elaborado por: Investigador
El procesamiento de los datos se realizó en el software estadístico SPSS.
Con la finalidad de conocer la confiabilidad del instrumento se corrió el
estadístico Alfa de Cronbach que resultó de 0,047 lo que significa que la base
de datos es contundente y robusta.
RESULTADOS
En primera instancia para conocer cómo está conformado el grupo de análisis
se estudió por género:
Tabla 2 Género de la población de estudio
Porcentaje
53,2
46,8
100,0
Elaborado por: Investigador
De los estudiantes de 5°, 6° y 7° año de básica el 53,2% son hombres mientras
que el 46,8% son mujeres.
Carmen Rosa Montiel Franco, Edison Roberto Valencia Núñez
162
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
Profundizando el estudio del rol de los estudiantes en la violencia entre pares se
puede observar los siguientes estadísticos:
Tabla 3 Estadísticos por dimensiones
Estadísticos
Dimensión1
Dimensión 2
Dimensión 3
Media
1,2548
1,0814
1,3302
Mediana
1,1579
1
1,2
Varianza
0,11
0,034
0,165
Mínimo
1
1
1
Máximo
2,79
2,11
3,35
Elaborado por: Investigador
En relación a la media, la dimensión 3 tiene la mayor media de 1,3 lo que
significa que la mayoría de estudiantes en esta dimensión contestaron la
encuesta con los valores más altos de la escala de Likert, es decir, que la
mayoría cumplen un rol de observadores.
Por otro, lado para conocer si existen diferencias significativas entre las
dimensiones se estudia qué tipo de pruebas se puede aplicar con base a la
distribución de los datos.
Es así que se aplica la prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov y
Shapiro-Wilk:
Tabla 4 Pruebas de normalidad
Kolmogorov-Smirnova
Shapiro-Wilk
Pruebas de
normalidad
Estadístico
Gl
Sig.
Estadístico
gl
Sig.
Dimensión1
0,222
202
0
0,767
202
0
Dimensión 2
0,329
202
0
0,501
202
0
Dimensión 3
0,208
202
0
0,804
202
0
Elaborado por: Investigador
Para ambas pruebas estadísticas el valor Sig. es menor a 0,05 lo que indica que
se trata de datos con una distribución anormal, por ende, se aplicó la prueba
no paramétrica de Friedman para comprobar la hipótesis en función a las
medianas.
H0: No existen diferencias significativas entre las dimensiones 1, 2 y 3 de la
violencia escolar entre pares.
H1: Existen diferencias significativas entre las dimensiones 1,2 y 3 de la
violencia escolar entre pares.
El valor Sig. de la prueba de Friedman es de 0,0 por lo que se rechaza la
hipótesis nula y se acepta la hipótesis alternativa, es decir que, si existen
diferencias significativas entre las dimensiones lo que concuerda con la teoría
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revisada, que cada actor de la violencia escolar entre pares tiene factores
individuales que sobresalen en víctima, agresor u observador.
A continuación, se analizó las diferencias entre género, para ello se usa la
prueba U de Mann Whitney al tener dos grupos de análisis (hombres y
mujeres).
H0: No existen diferencias significativas por género en la violencia escolar entre
pares.
H1: Existen diferencias significativas por género en la violencia escolar entre
pares.
La prueba arrojó un Sig. valor de 0,0 por lo que se rechaza la hipótesis nula y
se acepta la hipótesis alternativa, es decir entre hombres y mujeres existen
mayores diferencias y tienden a optar diferentes roles en la violencia escolar.
En este sentido, se analiza los estadísticos por género y dimensiones:
Tabla 5 Estadísticos por género y dimensiones
Género Estadísticos
Dimensión1
Dimensión 2
Dimensión 3
Media
1,2183
1,073
1,2944
Mediana
1,0526
1
1,05
Varianza
0,093
0,033
0,171
Mínimo
1
1
1
Hombres
Máximo
2,21
2,06
3,35
Media
1,2968
1,091
1,3713
Mediana
1,2105
1
1,275
Varianza
0,128
0,035
0,158
Mínimo
1
1
1
Mujeres
Máximo
2,79
2,11
2,45
Elaborado por: Investigador
Los hombres tienen mayor mediana en la dimensión 1, es decir, que la mayoría
tiene un rol de víctima; por otro lado, las mujeres tienen la mayor mediana en
la dimensión 3 que corresponde al rol de observador.
Para profundizar en el análisis, se realizan pruebas de hipótesis por género y
dimensiones. Así, en relación a la dimensión 1 acerca de las víctimas la prueba
de U de Mann Whitney es de Sig. valor de 0,020 donde se aprecia que hay
diferencias significativas en relación a las medianas, por ende, la mediana de
1,2 de las mujeres es más alta en esta dimensión concluyendo que las mujeres
con mayor frecuencia son receptoras de agresión escolar.
En la dimensión 2, de los agresores, la prueba de hipótesis dio un Sig. valor de
0,013; sin embargo, con los datos que contamos las medianas entre hombres y
mujeres son iguales y se concluye que tienen el papel agresor son parejos.
Carmen Rosa Montiel Franco, Edison Roberto Valencia Núñez
164
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
Las siguientes hipótesis son en relación con el grado de educación para lo cual
se utilizó la prueba Kruskal Wallis, porque tenemos tres grupos.
H0: No existen diferencias significas por grado de educación básica en la
violencia escolar entre pares.
H1: Existen diferencias significas por grado de educación básica en la violencia
escolar entre pares.
El Sig. valor fue de 0,018 por lo que se rechaza la hipótesis nula y se acepta la
hipótesis alternativa lo que significa que en los diferentes grados de educación
básica estudiados si hay diferencias de roles en la violencia escolar.
Tabla 6 Estadísticos por grado de educación básica y dimensiones
Grado de
educación
básica
Estadísticos
Dimensión1
Dimensión 2
Dimensión 3
Media
1,3051
1,0525
1,325
Mediana
1,2105
1
1,225
Varianza
0,122
0,011
0,149
Mínimo
1
1
1
Quinto
Máximo
2,21
1,44
2,6
Media
1,2637
1,0892
1,3324
Mediana
1,1579
1
1,225
Varianza
0,126
0,039
0,16
Mínimo
1
1
1
Sexto
Máximo
2,79
2,06
3,35
Media
1,1891
1,0967
1,3315
Mediana
1,0526
1
1,1
Varianza
0,068
0,047
0,198
Mínimo
1
1
1
Séptimo
Máximo
2,26
2,11
2,45
Elaborado por: Investigador
La mediana más alta en los tres grados de educación básica es de la dimensión
3 que pertenece al actor observador. Sin embargo, en esta dimensión la mayor
mediana se presenta en los alumnos de quinto y sexto grado.
Con respecto a este análisis se buscó estrategias de doble objetivo que en
primer lugar disminuyan los actos de violencia escolar entre pares en la Unidad
Educativa Unidad Educativa Jacinto Martín Aspiazu Peralta, y por otro,
prevenir estos actos:
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Rey y Ortega (2001) estudia los programas ejecutados en Zaragoza, España
para intervenir en la violencia escolar entre pares, el cual se tomado como
referencia al consolidar diversas estrategias incluidas en diferentes modelos
educativos, de los mismos se puede partir para en un futuro implementar un
nuevo modelo acorde a las necesidades de la población en estudio:
a) Programas de innovación o cambio en la organización escolar
Con anterioridad se revisó que la estructura organizativa de la institución
educativa es un factor de riesgo para este fenómeno en consecuencia, se
aplican estrategias encaminadas al cambio de la organización escolar que
facilite las relaciones positivas e impida, en lo posible, las negativas.
b) Programas que focalizan la formación del Profesorado
Las estrategias en este tipo de programas es dinamizar la relación de los
estudiantes con el profesorado conformando grupos de trabajo. Además,
involucra la capacitación continua del docente en temas de: Resolución de
conflictos, habilidades sociales, convivencia, tolerancia, disciplina, violencia y
propuestas de intervención.
c) Propuestas de actividades para desarrollar en el aula
Estas estrategias buscan la gestión democrática de la convivencia e incluye el
análisis de acontecimientos diarios de los alumnos. Se desarrolla en distintas
líneas: Gestión del clima social del aula; trabajo curricular en grupo
cooperativo; actividades de educación en valores; actividades de educación de
sentimientos; actividades de estudio de dilemas morales y actividades de
drama.
d) Estrategias de actuación específica contra la violencia escolar existente:
Círculos de calidad: propuesta por Smith y Sharp (1994) consiste en
reunirse para identificar, analizar y resolver problemas comunes; en este
caso que ayuden a los estudiantes a sentirse parte de un grupo y no
aislando, adicionalmente, concientizar que los problemas tienen
resoluciones más efectivas.
Medición de conflictos: se trata de personas entrenadas para mediar
problemas intervengan en el ámbito educativo para solucionar las
problemáticas escolares (Fernández García, 1998).
Ayuda entre iguales: una estrategia desarrollada por Cowie y Wallace
(1993) en la que un grupo de estudiantes apoyen a sus compañeros
víctimas de violencia escolar como consejeros, para afianzar la confianza
y las relaciones interpersonales.
El Método Pikas: es una estrategia que trabaja directamente con los
involucrados en la violencia formando grupos para modificar las
relaciones sociales donde el agresor termina siendo defensor de la
víctima.
Carmen Rosa Montiel Franco, Edison Roberto Valencia Núñez
166
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
Desarrollo de la asertividad para víctimas: esta propuesta se enfoca en
desarrollar en la víctima habilidades sociales y aumentar su autoestima
de tal manera que deje de ser un prototipo de víctima y enfrentarse de
manera correcta a los agresores rompiendo con el círculo violento
(Ortega, 1998).
Desarrollo de la empatía para agresores: el propósito es restablecer la
sensibilidad emocional y afectiva de los alumnos que han estado
involucrados en un ambiente violento (Ortega, 1998).
CONCLUSIONES
Con base a los análisis cuantitativos y cualitativos desarollados en esta
investigación se puede concluir que entre los alumnos de 5°, 6° y 7° grado de
educación básica de la Unidad Educativa Jacinto Martín Aspiazu Peralta, la
mayoría son actores observadores de la violencia escolar entre pares; seguido
por las víctimas, y finalmente el grupo más pequeño, pero de características
dominantes, los agresores; esto en concordancia a las medianas de cada
dimensión.
Al estudiar los datos por género se encontró que, si existen diferencias
significativas entre el papel de las mujeres y hombres en el círculo de la
violencia escolar, así, las mujeres con mayor frecuencia tienden a ser víctimas;
la prueba de hipótesis reveló que en grupo de agresores también existen
diferencias significativas, sin embargo, en los datos de la población hombres y
mujeres tiene igual tendencia a ser agresores; y finalmente las mujeres, en su
mayoría adoptan el papel de observadoras.
Por otra parte, en relación al grado de educación básico que cursan los
estudiantes no existen diferencias con la dimensión en la que se encuentran,
por ende, en todos los grados de estudio la mediana más alta pertenece a la
dimensión 3; es decir que en los tres niveles de educación existen mayor
número de estudiantes observadores del acto violento.
Finalmente, las estrategias que se recomiendan adoptar en la unidad educativa
son basadas en estudio realizados en España, pero que por su naturaleza y
generalidad se pueden adaptar en esta población con la doble finalidad de
disminuir y prevenir la violencia escolar entre pares. Hay que destacar que, es
un proceso que involucra a todo la unidad educativa como parte principal, sin
embargo, como se establece en la parte teorica existen factores externos al
ambiente escolar que influyen y que también deberán ser corregidos.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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