Vol. V. Año 2020. Número 4, octubre-diciembre
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El sílabo: sus fundamentos fácticos y epistemológicos
AUTORES: Autor: Hugo David Tapia Sosa
1
Alejandro Eleodoro Estrabao Pérez
2
DIRECCIÓN PARA CORRESPONDENCIA: aestrabao44@nauta.cu
Fecha de recepción:
12
-
08
-
2020
Fecha de aceptación:
27
-
10
-
2020
RESUMEN
La investigación que se presenta es de carácter cualitativo, se formuló como
objetivo de la investigación, valorar desde la reflexión crítica la relación entre
los componentes del sílabo y su relación con los procesos de formación de
capacidades o competencias, así como los procesos de apropiación de la
investigación educativa que devienen en cultura investigativa de los estudiantes
de formación docente que para atender lo diverso de su cultura se requiere
significar la importancia de ello en el desarrollo del aprendizaje intercultural.
En la estructura actual se desarrollan sistematizadamente los componentes del
sílabo en su integralidad, intelectualidad y profesionalidad que gesta lograr la
formación de la autonomía investigativa intercultural. Los resultados o logros
dan cuenta de insuficiencias y debilidades en el modelo educativo de la
universidad puesto que a pesar de que formula la necesidad de sustentar
acciones de consolidación de competencias solo alcanza la formulación de
competencias genéricas para todos los campos profesionales.
PALABRAS CLAVE: sílabo; fundamentos epistemológicos del sílabo; la
investigación formativa; desarrollo de competencias.
The whistle: its factical and epistemological foundations
ABSTRACT
The research presented is of a qualitative nature, it was formulated as an
objective of the research, to assess from critical reflection the relationship
between the components of the syllabus and their relationship with the
1
Licenciado en Ciencias de la Educación, Especialidad en Física y Matemática, Magister en Docencia, Mención
Gestión en desarrollo del currículo. Profesor Titular. Facultad de Ciencias Agropecuarias y Ambientales – Carrera de
Ingeniería Zootécnica de la Universidad Técnica Luis Vargas Torres de Esmeraldas – Ecuador. E-mail:
hugotapia61@hotmail.com
2
Profesor Titular y consultante de la Universidad de Oriente, Santiago de Cuba, Doctor en Ciencias Pedagógicas.
Máster en Ciencias de la Educación y Licenciado en Física, con más de 50 años de experiencia como directivo de la
Educación y docente – investigador. Catedrático de Matemática de la Facultad de Ciencias Agropecuarias y
Ambientales – Carrera de Ingeniería Agronómica de la Universidad Técnica Luis Vargas Torres de Esmeraldas,
Ecuador.
Hugo David Tapia Sosa, Alejandro Eleodoro Estrabao Pérez
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processes of training capacities or competencies, as well as the processes of
appropriation of educational research that becomes an investigative culture of
teacher training students that, in order to attend to the diversity of their
culture, it is necessary to signify the importance of it in the development of
intercultural learning. In the current structure, the components of the syllabus
are systematically developed in their integrality, intellectuality and
professionalism that aims to achieve the formation of intercultural investigative
autonomy. The results or achievements reveal shortcomings and weaknesses in
the educational model of the university since, even though it formulates the
need to support actions for the consolidation of competencies, it only achieves
the formulation of generic competencies for all professional fields.
KEYWORDS: syllabus; epistemological foundations of the syllable; formative
research; skills development.
INTRODUCCIÓN
El posicionamiento de nuevos enfoques pedagógicos y paradigmas de la
construcción del conocimiento encausan de manera acelerada adecuar el
diseño de los instrumentos curriculares a fin de que se correspondan con los
desafíos de la contemporaneidad en su dimensión cada vez más compleja dado
que sus contextos éticos soportan la presión de los hegemonismos para la
licuefacción de la autonomía, la independencia exigidos por el deterioro de los
imperialismos y mega transnacionales dedicadas a la recolonización de la
conciencia, y un acelerado proceso de enajenación para producir el despojo de
los pueblos y la imposición de un pensamiento único neoliberal, individualista
y enajenado por el dinero.
Adoptar una posición ética en la educación no sólo es formar ciudadanos y
formarse como tales, es, en este contexto, según Rodríguez, Herrera y Guerrero
(2018:158) “entender la educación como una forma de posibilitar la reflexión
constante mediante una convivencia en beneficio del mejoramiento continuo”.
Si los modelos pedagógicos son de carácter investigativo, intercultural,
mediados por la tecnopedagogía en espacios virtuales de construcción del
conocimiento, experiencia que resulta de la interactividad diversa de un
aprendizaje intercultural sustentado en el desarrollo de capacidades y
competencias del estudiante de pregrado de las carreras de formación docente,
se avizora entonces en ese entramado de interacciones de los interactuantes en
su diversidad un instrumento curricular como el sílabo adecuado a los nuevos
tiempos para que desde un escenario de diálogo de saberes se oriente el recate
del sujeto posmoderno con una ética liberadora, transformadora situada en la
racionalidad crítica de la moral que trasciende en cualidad superior por la
pertinencia del poder de transformarse a sí mismo, a las prácticas pedagógicas
y a la misma cultura educativa.
El sílabo es un instrumento de planificación de la enseñanza universitaria, que
cumple la función de guía y orientación de los principales aspectos del
desarrollo de una asignatura, debiendo de guardar coherencia lógica y
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funcional en la exposición formal de los contenidos y acciones previstas. Al ser
un instrumento de planificación de la enseñanza universitaria debe contemplar
los procesos sustantivos que se dan en dicha enseñanza, los cuales deben
darse integrados en la carrera y contemplados en la enseñanza de cada
asignatura. La elaboración del Sílabo se sustenta en la planificación de la
docencia, la investigación y la extensión universitaria centrada en el estudiante.
La educación debe apuntar hacia una perspectiva fundamental de la
subjetividad del sujeto que aprende, considerada a partir de un núcleo que
deberá ser necesariamente intersubjetivo; es decir, como una relación del
hombre consigo mismo y con los demás. Reconocer el poder de transformación
demanda tomar una posición frente a la sociedad misma, optando por una
postura comunitaria que forme ciudadanos y cultive unas virtudes cívicas que
creen, entiendan y extiendan un concepto de ciudadanía activa en el que
siempre se redefinen las acciones.
En el presente artículo se reflexiona a la luz de la práctica de lo que en los
sílabos se concibe, un proceso educativo de andamiajes interactivos cuyos
fundamentos epistemológicos, praxiológicos y axiológicos, interpretan la
necesidad de situar lo esencial del currículo en el: convivir y vivir con otros
diversos. La clase desde su institucionalidad convoca a pensarla desde sus
discursos cotidianos, corporeidades, significados, significantes, saltos, colores,
encuentros y desencuentros que se suscitan en la mediación del aprendizaje
situado en espacios virtuales, sincrónicos y asincrónicos de construcción del
conocimiento de un aprendizaje intercultural.
En el nivel superior, la mediación es un instrumento valioso que fortalece los
valores y las competencias profesionales (Fernández y Villavicencio, 2016). El
uso de las Tecnología de la Informática y las Comunicaciones (TIC) ha
contribuido a romper las barreras en cuanto a espacio-tiempo y ha propiciado
una mayor cobertura (Maraza, 2016).
En la actualidad, como refieren Ntho-Ntho y Nieuwenhuis (2016), la mediación
pedagógica continúa vigente como estrategia, ya que permite integrarla sin
problema a los nuevos ambientes virtuales de aprendizaje, además de cambiar
las formas tradicionales de trabajo e implementar estrategias dialógicas junto
con la interactividad (Gutiérrez y Prieto, 2009).
La metodología utilizada en la presente investigación es de carácter cualitativa,
se formuló como objetivo de la investigación, valorar desde la reflexión crítica la
relación entre los componentes del sílabo y su relación con los procesos de
formación de capacidades o competencias, así como los procesos de
apropiación de la investigación educativa que devienen en cultura investigativa
de los estudiantes de formación pedagógica que para atender lo diverso de su
cultura se requiere significar la importancia de ello en el desarrollo del
aprendizaje intercultural. Este objetivo se especifica en términos de resultados
de aprendizaje y de las competencias que se han de adquirir. Es un concepto de
educación basado en el aprendizaje y centrado en el alumno. Se trata, en
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definitiva, de un concepto de enseñanza más amplio que tiene lugar en un
contexto en el que el profesor debe guiar y acompañar al alumnado a través de
un conjunto de actividades educativas para la consecución de una serie de
competencias.
DESARROLLO
El sílabo es una herramienta de concreción del currículo, sus elementos
conforman una estructura sistémica funcional en relación con el todo, su
pertinencia es adecuada si se corresponde con los fundamentos teóricos,
pedagógicos y psicológicos del aprendizaje en relación con el carácter del
currículo. La concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje y el sentido y
significado de la práctica socio-constructiva del conocimiento en contextos de la
diversidad cultural, investigación formativa y de una sólida postura de respeto
a identidad de los interactuantes de un aprendizaje intercultural.
Por consiguiente, el sílabo al instrumentalizar la teoría del currículo es una
estructura dinámica, dialéctica, de naturaleza contradictoria que dado el
carácter de ciencia se desarrolla y transforma. Por eso se explica que en 50
años de la Universidad Técnica de Esmeraldas “Luis Vargas Torres” (UTELVT)
existan varios tipos de sílabos que han ido evolucionando de conformidad al
desarrollo del avance de la concepción de la formación profesional docente. Los
elementos que lo conforman se argumentan en esta investigación y se valoran
desde la discusión siempre positiva y enriquecedora de los cambios que la
contemporaneidad impone.
Los procesos de construcción del conocimiento en la educación superior se
inician por entender el significado y sentido de la investigación en educación y
la necesidad de difundir sus “evidencias”, su “ciencia”, sin que esta tenga que
ser positivista, ni cuantitativa; y sin que ésta pase por ser considerada como
investigación poco rigurosa o por ciencia de bajo nivel.
Lo anterior conlleva la necesidad de recuperar la reflexión sobre la acción y en
la acción de las prácticas educativas transformadoras de la praxis que se
piensa, se transforma y se desarrolla al alcanzar estadios superiores de
esencialidad, producto de un movimiento dialéctico de unidad y contradicción.
Por tanto, el proceso confronta la pregunta ¿qué significa investigar? Una
respuesta posible se encuentra en que investigar es una reflexión abierta y
profunda sobre cuestiones epistemológicas, axiológicas y ontológicas del objeto
que se construye y de los problemas de la profesión que se resuelven para
dilucidar con claridad desde la racionalidad producto de la relación teoría-
práctica los desempeños académicos y profesionales que se enmarquen en el
perfil de salida y que a su vez se correspondan con un ejercicio metodológico
encausado desde el modelo pedagógico no tácito que se asume, en el caso que
nos ocupa, en la carrera de las Ciencias Experimentales de las Matemáticas y
de la Física (CEMF). La crítica a este enfoque es el de considerar que esta forma
de concebir la formación profesional en una perspectiva epistemológica, teórica
y praxiológica no es más que una filosofía o más despectivamente se le
considera como un simple filosofar.
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La virtud y fortaleza del enfoque investigativo que sustenta en comprensión,
interpretación y desarrollo de sus fundamentos epistemológicos y teóricos
aporta significativamente nuevas significaciones desde la construcción del
conocimiento al desarrollo de la ciencia (social o natural) situado en la
resolución de problemas, tareas, proyectos que dinamizan la formación de
competencias investigativas interculturales. Por lo tanto, la investigación
educativa surge de la tensión o guerra entre paradigmas que a su vez es la
forma natural con la que se desarrolla el conocimiento en cualquier ámbito o
contexto, enfocar lo diverso en la resolución de los principales problemas de la
ciencia permiten explicar las funciones que cumple la epistemología para
reconocer la importancia de la filosofía en los estudios sobre la ciencia.
Durante los años 60 y 70, la investigación educativa florece con una fuerte
influencia del positivismo, estuvo focalizada en la idea de usar el método
científico para estudiar y mejorar la enseñanza. Enfoque que se plasmó en la
concepción de las metodologías cuantitativas como única manera de producir
conocimiento riguroso y científico.
No obstante, la producción de conocimiento que se había derivado de esta
forma de entender la investigación por la docencia en el uso de métodos de
investigación conducían al consumo de un currículo diseñado por expertos del
nivel superior de la educación superior y por tanto las insuficiencias en la
formación profesional connotan reproducción de saberes y homogeneidad cuyos
límites los demostraba la observación sistemática o los experimentos basados
en correlaciones que trataban de evaluar la eficacia -causal-de las prácticas
docentes para mejorarlas, prácticas que no fueron suficientes para acallar las
críticas que empezaban a surgir sobre esta manera hegemónica de concebir la
investigación educativa (Stenhouse, 2007).
En la investigación de Tapia (2020: 9-12), precisa que:
El proceso de formación profesional en las universidades tiene como fin la
preparación integral del estudiante en términos de los conocimientos,
habilidades y valores necesarios para el ejercicio de la profesión en contextos de
diversidad, en correspondencia con un proceso que logra formar un docente de
la Educación competente de acuerdo con las demandas de la dinámica social.
Por ello se puede plantear que el sistema de procesos que constituye la
universidad posee, como contenido fundamental: la formación, la investigación
y la difusión, en la unidad contradictoria que se da entre la preservación,
desarrollo y difusión de la cultura, que caracteriza de modo particular los
objetivos y métodos de los procesos universitarios. Siendo la relación entre
preservar – desarrollar – difundir la cultura la contradicción esencial que
dinamiza a los procesos universitarios. Estos procesos se dan a nivel de
universidad, de facultad, de carrera y están presentes y se desarrollan en la
formación de cualquier profesional. Por ello toda asignatura debe contemplar
su contribución a la preservación de la cultura, al desarrollo de la cultura y su
difusión. Ello debe planificarse en el sílabo.
Hugo David Tapia Sosa, Alejandro Eleodoro Estrabao Pérez
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Toda profesión independientemente de que en ella está presente tanto la
preservación, el desarrollo como la difusión de la cultura, su función esencial
es la de preserva la cultura establecida, mientras que a través de la
investigación científica se transforma y desarrolla esa cultura, con lo cual
desestabiliza la profesión, pero a su vez se desarrolla, produciéndose una
contradicción entre el equilibrio y el desequilibrio, en todo lo cual es posible a
través de la difusión de esa cultura. Por ello se dice que lo que dinamiza los
procesos universitarios es la relación dialéctica entre la profesión, la
investigación científica y la extensión y promoción, lo cual está presente en
cada proceso y en el todo (Estrabao, 2002).
En consecuencia, los objetivos a alcanzar en los procesos universitarios se
mueven entre lo profesional y lo investigativo, desde lo productivo a lo creativo.
Estos procesos, ya sean formativos de pregrado o postgrado, así como los de
investigación y de extensión a la comunidad, se desarrollan en la relación
dialéctica entre los objetivos y los métodos para alcanzarlos, constituyendo la
contradicción externa de los mismos y consecuencia de la contradicción interna
dada entre preservar – desarrollar – difundir la cultura.
Desde una perspectiva más general, las investigaciones realizadas acerca del
proceso de formación profesional, abordado por [Barajas (2003); Álvarez de
Zayas (2004); Herrera (2006); Cerda y León (2006); Abello y Baeza (2007);
Rodríguez (2009); UNESCO (2009); Pérez (2010); Valera (2010); García,
Cabrera, González y García (2011); González y Malagón (2015)], develan su
esencia y consideran que en su desarrollo se expresan múltiples
transformaciones acorde con los avances que demanda la ciencia y la
tecnología.
En las definiciones de formación profesional que formulan [Cruz (2003); Cruz
(2007); Iniciarte y Canquis (2009); Sánchez y Tejera (2010); Sánchez (2013);
Rivera y Martínez (2016) y Jaramillo (2016)], se perciben coincidencias en las
diferentes líneas de pensamiento que contribuyen a revelar la esencialidad de
ese proceso.
Los estudios de [Junquera (2010) y Díaz-Barriga (2010)], connotan perspectivas
diferentes del proceso de formación del profesional en sus aproximaciones
teóricas. No obstante, hay quienes reconocen que ese proceso constituye un
sistema integrado y coherente, para otros, la formación es actividad-
comunicación, ya que la actividad en cualquiera de sus formas contribuye a la
preservación, difusión y creación de la cultura desde una actuación consciente
y creadora en el ejercicio profesional.
A los fines de esta investigación, se asume la conceptualización de la formación
profesional como “una totalidad de la realidad, que se desarrolla en el tiempo y
en el espacio a través de eventos, donde los sujetos implicados, en el contexto
histórico, social y cultural concreto, construyen significados y sentidos en el
ámbito de las actividades que realizan, a la vez que se transforman en aras de
desarrollar su cultura” (Fuentes, 2011:12).
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Aunque se aprecia el valor esclarecedor de la anterior conceptualización, no se
aborda la formación profesional en contextos multiculturales, pluriculturales e
interculturales.
Desde una perspectiva más alineada con la formación de los estudiantes de las
Ciencias Pedagógicas, los trabajos [Iniciarte (2005); Horruitiner (2006); Varela
(2010); Pla, et al (2012); Fuentes (2011); González (2013), (citados por Llerena
2015)] enfatizan en la atención sistemática que precisa la formación de un
profesional transformador frente a la contemporaneidad.
Lo anterior es válido, si se considera que los profesionales de la educación
tienen el encargo social de educar las presentes y futuras generaciones de las
naciones y mediar desde lo diverso la construcción de saberes que garanticen
un aprendizaje para toda la vida, una postura ética ante los dilemas humanos,
medioambientales, multiculturales, plurinacionales e interculturales que
enfrenta el mundo hoy y una actitud positiva para con la ciencia y la
tecnología.
La formación profesional de los estudiantes de la carrera de las Ciencias
Experimentales de las Matemáticas y de la Física en función del Modelo
Educativo de la Universidad Técnica Luis Vargas Torres de Esmeraldas (2016) y
Reporte de aprobación del diseño de la carrera del (2017), debe garantizar no
solo la preparación en su ciencia, sino también, dotarlos de las competencias
necesarias para resolver las diversas problemáticas que se generan en
escenarios escolares de aprendizaje diverso.
Se empieza así una reflexión sobre la planificación de la propia docencia
centrándose en lo que ha de aprender el estudiante y el objetivo de dicho
aprendizaje formulado en términos de competencia aplicándolo al diseño de
una asignatura concreta. Se trabajan, así, cuestiones relacionadas con la
forma, es decir la redacción de la competencia, pero también el contenido de
esta.
El docente ha de reflexionar para planificar las competencias a trabajar,
modalidades docentes y tareas asociadas a las mismas, tipo de trabajo del
alumno (individual/cooperativo), tiempo que el alumno destina a la tarea
(presencial y no presencial) y número de alumnos por grupo. Se trabajan los
diferentes tipos de modalidad docente y ejemplifican las posibles tareas a ellas
asociadas. Se hace hincapié en la coherencia entre las tareas que se
propondrán al alumno y las competencias propuestas.
Se elaboran las claves de la evaluación de competencias: herramientas de
evaluación (portafolios, exámenes, trabajos…, es decir, evidencias del desarrollo
de la competencia), criterios de evaluación (indicadores claros y objetivos
relacionados con el nivel de logro de la competencia) y porcentaje de la nota
final. Para ello, se utilizan materiales relacionados con distintos instrumentos
de evaluación y se valoran las herramientas y los procedimientos más utilizados
habitualmente por el grupo.
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Esta planificación de la docencia centrada en el estudiante ha permitido
reflexionar acerca de una serie de aspectos: las expectativas y conocimientos
previos de los docentes sobre la aplicación de las competencias y su
repercusión en el aprendizaje del estudiante; la disposición del profesorado
ante el cambio; la adaptación de la asignatura en términos de competencias; la
cohesión que debe presentar el planteamiento metodológico con las
competencias a desarrollar y la evaluación de las mismas, y finalmente, las
necesidades formativas detectadas en el proceso.
En cuanto al contenido de las competencias, resulta necesario y conveniente
formular las competencias que realmente responden al objetivo final de
aprendizaje del alumno. Normalmente se hace una programación que desde la
estructura: objetivos-temario-metodología-evaluación se articula en torno a los
contenidos de temario. La nueva estructura del sílabo de la asignatura que han
de programar responde a la estructura: competencias-temario metodología-
evaluación en la que la competencia es la que fundamenta los otros tres
elementos. Los docentes advierten el cambio formal, es decir, que en esa
estructura las competencias ocupan el lugar de los objetivos y algunos llegan a
la conclusión errónea de que es suficiente la mera sustitución de los objetivos
por las competencias. Por tanto, el primer reto es diferenciar los objetivos de las
competencias y entender que éstas se refieren a aquello que ha de aprender el
estudiante y no a los objetivos de enseñanza del profesor o a los contenidos de
un temario. Por último, ha sido habitual encontrar como competencias
específicas de asignaturas, algunas que pudieran ser competencias generales
de la titulación. En cualquier caso, esto ha sido consecuencia de que algunos
docentes han diseñado su planificación careciendo de referencias sobre el perfil
de su titulación. Es evidente que el diseño de las competencias debe estar
relacionado con el carácter de las titulaciones.
En relación con la evaluación, el criterio sostenido por los docentes en su
reflexión sobre el sílabo ha sido subrayar que hay que evaluar las competencias
fijadas en la asignatura y no las tareas que se han programado en la
metodología. Las tareas son las propuestas que el docente hace al discente para
posibilitar el desarrollo de una determinada competencia. Algunas de esas
tareas (no necesariamente todas) pueden servir como herramientas de
evaluación que faciliten información sobre la competencia que se pretende que
alcance el alumnado. Para ello es necesario que el docente defina indicadores
claros y precisos, es decir, ha de tener en cuenta esa información que le
proporciona la tarea para poder valorar si la competencia está siendo
conseguida o no. La evaluación por competencias debe ser continua, lo que no
significa aumentar el número de exámenes.
Sin embargo, las posiciones teóricas y epistemológicas sobre la formación
profesional para el ejercicio docente desde lo investigativo son muy generales,
declarativas, prescriptivas, pero distantes de un proceso de formación, en el
que, desde la centralidad del aprendizaje del estudiante, se distinga un proceso
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formativo culturalmente diverso, de respeto y de valores compartidos en la
construcción del conocimiento.
La argumentación del investigador Tapia, revela las insuficiencias de la
formación profesional docente en el caso de la dinámica de la formación de la
competencia investigativa intercultural, por lo que desde el componente
epistemológico de la formación profesional docente en la carrera de las Ciencias
Experimentales de las Matemáticas y de la Física se adolece de esa debilidad.
De ahí que desde el sílabo de la asignatura Epistemología y metodología de la
investigación sus fundamentos apuntan a la transformación de lo que
precisamente el investigador Tapia (2020) corrobora al precisar que: la
investigación intercultural, desde sus diferentes posiciones, conduce a una
interpretación y transformación de la realidad pedagógica en su
multidimensionalidad, que cuestiona la objetividad que impone una visión en
túnel de la uniculturalidad [Santos (1995), Maturana (1998), Latour (1999) y
citados por Breilh (2010)] por tanto, da respuesta a la urgencia de un trabajo
teórico y metodológico diverso que propicie la inclusión, igualdad, respeto y
equidad de los estudiantes en la construcción del conocimiento y en la
transformación de su práctica pedagógica.
En relación al sílabo Tapia (2017: 116) lo define como: un instrumento de
planificación de la enseñanza universitaria, que cumple la función de guía y
orientación de los principales aspectos del desarrollo de una asignatura,
debiendo de guardar coherencia lógica de sus componentes que se dinamizan
en espacios de investigación situados en la resolución de problemas por lo que
se justifica coherencia y funcionalidad de la exposición formal de los objetivos,
contenidos, metodología y acciones evaluativas previstas.
La operacionalización de los componentes del sílabo se ve disminuido por el
reduccionismo conceptual y empirismo de los docentes que ven al sílabo como
reducto de la ejecución y desarrollo de contenidos rutinarios,
descontextualizados de la: formación profesional, reflexión activa, investigación
y sistematización de la experiencia de la mediación de saberes y de la
construcción de los conocimientos.
Siendo el sílabo una estructura sistémica, estructural y funcional, los
componentes externos expresan:
Diseñar el sílabo es una actividad cuyo alcance está dado por una práctica
obligatoria que se cumple en todas las asignaturas de las carreras de una
Institución de Educación Superior.
El sílabo es elaborado por el profesor titular de la asignatura en coordinación
con los profesores de la parte práctica.
En el caso de que una misma asignatura sea dictada por dos o más profesores
en iguales o distintos horarios, los docentes deben concertar un solo contenido
en un 70%, quedando un 30% de libre disponibilidad, concertado en la misma
flexibilidad que concede el diseño curricular de la carrera, sin que ello afecte
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una equivalencia académica normada por los reglamentos: Matrícula y
Desarrollo del Trabajo Docente.
La asignatura integradora asume la jefatura de área curricular en el nivel, es la
responsable de la dirección académica, ratificará el contenido del sílabo,
mediante opinión escrita de conformidad, como requisito para su aplicación por
el docente y seguimiento por la dirección de carrera.
Las normas generales acerca del sílabo deben aplicarse obligatoriamente en
todas las asignaturas del Plan de Estudios (diseño de carrera) de las 18
carreras aprobados por el Consejo Académico Superior Universitario CASU,
según su horario, organizadas con créditos, cantidad de horas teóricas y
prácticas, registradas por el sistema único de matrícula (SUM), respectivamente
legalizadas por el director de carrera.
La dirección de carrera creará los mecanismos pertinentes para el monitoreo, la
autoevaluación y la evaluación del sílabo como indicador de calidad de la
enseñanza. La dirección de carrera mantendrá un registro empastado de los
sílabos de cada uno de los semestres y/o años académicos, un registro virtual
en discos duros y flexibles que se alimentará de la plataforma MOODLE y se
difundirán a través de un blog y plataforma Classroom que cada carrera tendrá
permanentemente activado.
Las normas académicas para el diseño del sílabo contemplan la unidad
curricular del plan de estudios de carrera que garantiza el desarrollo de una
asignatura. La dirección de carrera tendrá la responsabilidad de cuidar que al
iniciar las actividades de una asignatura los estudiantes tengan en su poder el
sílabo correspondiente.
En su contenido, el sílabo presenta la descripción de los mínimos de la
asignatura, y de acuerdo con su elaboración expresa en la planificación
curricular semestral.
En la elaboración del sílabo hay que precisar el tipo de asignatura, de acuerdo
con el nivel curricular: básica (primero al cuarto semestre), profesional (quinto
al octavo semestre) y de titulación (octavo semestre), según sea el caso.
El responsable académico de la carrera debería ser el responsable de la
asignatura integradora, cuidará que los contenidos del conocimiento para el
aprendizaje no se repitan, o exista duplicidad en los sílabos de las asignaturas
programadas.
Las asignaturas dictadas por unidades de apoyo académico (centro de cultura
física, inglés y computación o TIC), recibirán las coordinaciones de carreras del
sílabo desde la Coordinación General Académica de la UTELVT.
Cada asignatura tiene una sola sumilla (justificación) que define los contenidos
mínimos, los que a su vez están en el plan de estudios vigente o diseño de
carrera.
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Cualquier modificación de la sumilla de los contenidos mínimos debe contar
con el visto bueno y aprobación de la coordinación del área curricular y ser
elevada al Director de Carrera, como primera instancia, para ser ratificada por
el Consejo de Facultad y luego elevarla a aprobación del Consejo Superior
Universitario en este caso si se supera una modificación de más de un 15% este
organismo pondrá a consideración del Consejo de Educación Superior su
aprobación final
La programación de las unidades, así como sus componentes tanto en teoría
como en la práctica tiene una duración de dieciséis (16) semanas: (16 de
desarrollo curricular), el proceso de cierre del semestre debería contemplar una
semana de recuperación de temas no tratados y una de exámenes de
recuperación).
Al finalizar el semestre académico los directores de carreras presentarán un
informe final sobre el desarrollo de las asignaturas del área curricular de su
competencia a la Coordinación General Académica.
Los componentes internos del sílabo hacen relación según Tapia (2017) a:
La justificación o sumilla describe la ubicación de la asignatura en relación con
el área de la estructura curricular, menciona la naturaleza y el rasgo de perfil
que se pretende formar. Finalmente se mencionan los contenidos o tópicos
esenciales, habilidades y logros que el estudiante va a adquirir, y que deben
estar organizados de manera coherente, lógica y racional.
El o los problemas a resolver, serán tomados del plan de estudio (diseño de
carrera) los que se corresponderán con el carácter que se define en el perfil de
salida del futuro profesional de la educación.
El objeto de estudio está definido en el plan de estudio y por tanto debe ser
tomado de él y ubicarlo en el epígrafe correspondiente del sílabo.
El objetivo general del sílabo expresa la acción como capacidad o competencia a
través de verbo en infinitivo, el contenido disciplinar, interdisciplinar,
multidisciplinar en niveles de sistematicidad y profundidad, así como la actitud
o valor.
Los contenidos mínimos, se organizan en unidades temporizadas en clases de
docencia, clases prácticas más actividades de aprendizaje autónomo.
Programa analítico de las unidades de aprendizaje, es contentivo de los
contenidos mínimos, así como de los resultados y logros del aprendizaje.
El aporte de los resultados o logros del aprendizaje, constan en el plan de
estudio de la carrera y se expresan en resultados o logros del aprendizaje,
contribución (alta, media, baja, n/a=no aplica) y objetivo, logro o resultado de
aprendizaje.
Métodos, metodologías e instrumentos, contemplan los epígrafes que hacer
relación a: métodos para desarrollo educativo desde la mediación pedagógica;
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metodologías para el proceso de construcción del conocimiento y ambientes de
instrumentos de aprendizaje.
Sistema de evaluación, contempla la evaluación formativa cualitativa y
cuantitativa y sistemática de las capacidades y competencias, proceso que se lo
mide con rúbricas en un 70% y la evaluación sumativa, cuantitativa con
exámenes de reactivos de base estructurada en un 30%.
Finalmente cierra la construcción del sílabo las referencias bibliográficas.
CONCLUSIONES
Es necesario que la universidad proporcione directrices claras y mensajes
unívocos a los profesores para que puedan planificar su docencia de acuerdo a
las mismas.
Abordar la formación desde un enfoque basado en competencias o resultados
de aprendizaje conlleva necesariamente transitar desde procesos formativos que
consideran saberes desintegrados, inconexos y fragmentados, a el intencionar
espacios curriculares que propicien el desarrollo de aprendizajes articulados,
integrados y en contextos reales o auténtico de trabajo académico y/o
profesional situados en contextos de construcción de conocimientos desde la
interculturalidad.
Para formación por competencias, es necesario revisar los orígenes del
concepto, los cuales se inician con los aportes de Noam Chomsky en los años
sesenta, considerado como el constructor conceptual del término. Él relacionó
el término a las ciencias del lenguaje, en lo que denominó “Competencia
lingüística” (Chomsky, 1968).
El concepto de competencia tiene variadas acertadas definiciones, por lo que
referirse sólo a una representaría un sesgo para un completo abordaje del
concepto desde la complejidad que éste exige. Las que se expresan en las
siguientes definiciones: Chávez (1998), define competencia como el resultado de
un proceso de integración de habilidades y de conocimientos; saber, saber-
hacer, saber-ser, saber-emprender, en ella se precisa el papel que cumple el
contexto cultural en el desarrollo de la competencia. Pinto-Cueto (1999)
considera que es la integración de tres tipos de saberes: conceptual (saber),
procedimental (saber hacer) y actitudinal (ser), aprendizajes integradores que
involucran la reflexión. Le Boterf (2002), considera que una persona es
competente cuando sabe actuar de manera pertinente en un contexto
particular, eligiendo y movilizando un equipamiento doble de recursos
personales (conocimientos, saber hacer, cualidades, cultura, recursos
emocionales…) y Perrenoud (2008). La define a la competencia como capacidad
de actuar de manera eficaz en un tipo definido de actuación.
La falta de un trabajo previo a nivel de titulación (por ejemplo, la definición de
las competencias propias del perfil de la titulación), entre otros factores, obliga
a trabajar de forma intuitiva, tanto al definir las competencias propias de su
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asignatura, como al diseñar los restantes elementos de la planificación
relacionados con las mismas (metodología, evaluación…).
Se observa que en los sílabos debe integrarse los contenidos mínimos a las
competencias o logros, trabajando el desarrollo de competencias desde la
evaluación formativa que se dinamiza a partir de las rúbricas.
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