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Estrategia didáctica para el desarrollo de habilidades de redacción de
textos en estudiantes del tercer año de Educación General Básica
Estrategia didáctica para el desarrollo de habilidades de redacción de textos en
estudiantes de Educación General Básica
AUTORES: Fanny Irina Ochoa Mera
1
Oneida Sanz Martínez
2
Antonio Clarencio Guzmán Ramírez
3
DIRECCIÓN PARA CORRESPONDENCIA: fannyrina@hotmail.com
Fecha de recepción:
13
-
03
-
2021
Fecha de aceptación:
10
-
05
-
2021
RESUMEN
El objetivo de este artículo es analizar la importancia y utilidad de aplicar una
estrategia didáctica para el desarrollo de las habilidades de redacción de textos
en los estudiantes del tercer año de Educación General Básica. La investigación
que sustenta el artículo fue desarrollada en la Escuela Martha Bucaram de
Roldós, de Portoviejo, Manabí, Ecuador. A través de los métodos aplicados,
entre ellos la observación, la revisión de documentos y las encuestas, se
evidenciaron insuficiencias para la redacción de textos tales como: los
estudiantes desconocen las reglas ortográficas, no dominan las sílabas dobles e
inversas, no se entiende lo que se escribe porque acortan palabras, no hay
coherencia en lo que redactan. La estrategia didáctica permitió elevar el
dominio del lenguaje escrito por parte de los estudiantes, para lo que se definió
objetivos específicos y acciones concretas relacionadas con las características
de la edad de los estudiantes y los resultados de aprendizajes a alcanzar. Como
resultado fue observable y verificado con pruebas de salidas, mejoras en las
habilidades de redacción de textos en los estudiantes investigados.
PALABRAS CLAVE: habilidades; redacción de textos; comunicación escrita.
Didactic strategy for the development of text writing skills in students of
the third year of Basic General Education
1
Estudiante de la Maestría en Educación Mención Comunicación Educativa. Instituto de Posgrado. Universidad
Técnica de Manabí. Ecuador. E-mail: fannyrina@hotmail.com Código ORCID https://orcid.org/0000-0002-0011-
5399
2
Licenciada en Educación, Especialidad Español y Literatura. Magister en Educación. Profesora Invitada. Instituto
de Posgrado. Universidad Técnica de Manabí. Ecuador. E-mail: oneida.sanz@utm.edu.ec Código ORCID
https://orcid.org/0000-0002-4627-0079
3
Licenciado en Educación, especialidad Historia. Magister en Investigación Educativa, Doctor en Ciencias
Pedagógicas (PhD). Profesor Titular del Instituto de Postgrado. Universidad Técnica de Manabí. Ecuador. E-mail:
antonio.guzman@utm.edu.ec Código ORCID https://orcid.org/0000-0002-8169-2090
Fanny Irina Ochoa Mera, Oneida Sanz Martínez, Antonio Clarencio Guzmán Ramírez
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Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
ABSTRACT
The objective of this article is to analyze the importance and usefulness of
applying a didactic strategy for the development of text writing skills in
students in the third year of Basic General Education. The research that
supports this article was developed at the Martha Bucaram de Roldós School in
Portoviejo, Manabí, Ecuador. Through the applied methods, including
observation, document review and surveys, inadequacies for writing texts were
evidenced such as: that students do not know the spelling rules, do not
dominate double and inverse syllables, do not understand what is written
shorten words, there is no coherence in what they write. The didactic strategy
allowed to increase the mastery of the written language by the students, for
which specific objectives and concrete actions related to the characteristics of
the age of the students and the learning results to be achieved were defined. As
a result, improvements in text writing skills in the investigated students were
observable and verified with exit tests.
KEYWORDS: skills; text writing; written communication.
INTRODUCCIÓN
La importancia y actualidad del desarrollo de las habilidades de redacción de
textos está unidad al hombre mismo. Hablar, escuchar, leer y escribir son
actividades cotidianas. En todas las culturas, la lengua oral está presente y es
parte fundamental de la vida social desde el momento de nacer. Muy acertado
es lo que ha trascendido hasta nuestros días con referencia a la escritura, que
la identifica como una invención más reciente en términos históricos, y la
mayor parte de las sociedades modernas dependen de ella para su organización
y la transmisión de conocimientos.
Para (García Escobio. M, 2016), la importancia de la construcción de textos
incluye la importancia vital de la selección del texto y al caracterizarlo nos
remite a su cierre semántico, a la intención del emisor-escritor, a la situación
contextual y a otros elementos anticipatorios de la lingüística y las teorías de la
recepción. Se corresponde con (Arroyo Gutiérrez. Raquel, 2015), quien afirma
que la escritura es una de las principales herramientas que el ser humano
escoge para expresar lo que siente, piensa y sabe, además de uno de los medios
de comunicación más antiguos de la humanidad y que se transforma y se
enriquece como resultado de los cambios que se producen en la sociedad. La
construcción de textos es también una manera de hacer perdurable la propia
historia de la humanidad, al escribirla la conserva y permite que generaciones
posteriores conozcan aspectos importantes en el desarrollo de la humanidad.
Enseñar a leer y escribir no es solo enseñar a usar el código de la lengua
escrita… es hacer lectores y usuarios de la escritura que progresen
continuamente en estos aprendizajes (Monje Margely, Pilar, 1993). La escritura
es una de las principales herramientas que el ser humano escoge para expresar
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lo que siente, piensa y sabe, además de uno de los medios de comunicación
más antiguos de la humanidad.
En la actualidad las instituciones educativas son el espacio para el desarrollo
de la escritura de los niños, adolescentes y jóvenes. Como se declara en Guía de
tareas escolares, del (Mineduc 2018), es importante recordar que toda aula es
un espacio heterogéneo en cuanto a ritmo de aprendizaje, condición
socioeconómica, cultural, procedencia étnica, etc.; por lo que el docente debe
adaptar su metodología y diversificarla con el objetivo de que todos los
estudiantes accedan a los aprendizajes básicos imprescindibles y potencien sus
aprendizajes deseables. Lo antes señalado se concreta como establece en
(Minedu, 2018) cuando afirma que el equipo docente debe tomar en cuenta el
ritmo académico del grupo, a través de la observación del trabajo en el aula.
Este dato le permitirá planificar las tareas para que sean actividades
estimulantes que refuercen, potencien y desarrollen sus aprendizajes, no
causen frustración y cuenten con tiempo suficiente para ejercitarse y aprender.
En el nivel de enseñanza primario los niños aprenden a leer y a escribir, por lo
que la enseñanza de la comunicación oral y escrita son objetivos prioritarios,
especialmente desde la materia de Lengua y Literatura en las primeras etapas
educativas. El libro tiene un papel muy importante en la intención de una
mejor escritura. (Gabarra y Parrilli, 2008) en su estudio publicado bajo el
nombre: El libro vuelve al aula: enseñemos a leer y escribir en cada
asignatura, constataron que los profesores usaron más los libros en las aulas y
que los estudiantes devolvían menos libros a la biblioteca, en la medida que se
fortalecía la escritura y redacción de textos.
Enseñar a escribir supone hoy en día una responsabilidad para el docente, lo
que está identificado en los diferentes documentos oficiales que precisan qué
debe recibir como contenido de cada asignatura el estudiante de acuerdo con el
grado y la materia de que se trate. Es ello una relación directa con el currículo
que sustenta cada grado de enseñanza en las instituciones educativas. Solo así
sería posible el desarrollo de las habilidades de redacción de textos en
estudiantes de 3er grado.
“Son muchos los métodos que, históricamente, se han ido llevando al aula para
enseñar a escribir al alumnado. Tradicionalmente, la escuela cometía el error
de concebir la escritura como un conjunto de reglas ortográficas que los
alumnos debían memorizar. No obstante, crear un texto literario es un acto
complejo tanto para aquellos escritores que se dedican a la escritura de manera
profesional como para cualquier otra persona que se halle frente a un papel en
blanco. Ante esta dificultad se encuentran los alumnos de Educación primaria
cuando tienen que realizar cualquier tipo de texto” (Arroyo 2015. p, 6)
En el informe sobre La educación en Ecuador, logros alcanzados y nuevos
desafíos, se destaca que: De acuerdo con el Plan Nacional de Desarrollo 2017-
2021 (Ministerio de Educación del Ecuador, 2017-2018), instrumento guía que
condensa la visión de largo plazo para la planificación, inversión y política
Fanny Irina Ochoa Mera, Oneida Sanz Martínez, Antonio Clarencio Guzmán Ramírez
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pública en Ecuador. Al momento «es visible una sociedad con mejores
capacidades, distribuidas de manera más equitativa, también se deben afrontar
nuevos desafíos» (REPÚBLICA DEL ECUADOR: CONSEJO NACIONAL DE
PLANIFICACIÓN, 2017-2021)
En la enseñanza de los grados iniciales se presentan dificultades en el
aprendizaje de los estudiantes, que pueden ser de diversos tipos y,
especialmente, en la lectoescritura y resolución de problemas.
Según señala (López Peces, 2016) la problemática que se encuentra dentro de la
institución, una de las características que presentan los estudiantes es la
disgrafía que es la dificultad que tienen los alumnos para relacionarse con la
escritura y, específicamente, con la formación de letras y palabras.
Al respecto indica (Mercado Barroso, G, 2015), que se dificulta cuando el niño
tiene que aprender la letra cursiva, pues los grafemas d, p, g, e, o, incorporan
elementos cerrados circulares y en los grafemas h, t, j, es preciso modificar la
dirección del movimiento de la mano y su enseñanza se muestra incompleta o
poco coherente con los estudiantes que presentan este tipo de trastorno en el
aprendizaje.
Para (Ortega Segrera, F, 2015), el comienzo de un acto de lectura implica
siempre un análisis perceptivo de los estímulos visuales. Además de estos
procesos perceptivos debemos preguntarnos, igualmente, cómo se produce el
acceso léxico en la lectura. Dos posibles vías que surgen para el reconocimiento
de las palabras son la ruta léxica y la ruta no léxica
En su artículo: La importancia de la lectura y de las nuevas tecnologías en el
aprendizaje del español para inmigrantes, (Ortega Segrera, F. 2015), resalta que
la ruta léxica, llamada también visual o directa, implica la lectura de las
palabras de un modo global. Esta vía solo puede funcionar en el caso de que se trate de
lectura de palabras, ya conocidas previamente. En el caso de la ruta no léxica, afirma que
el uso de esta vía, llamada también fonológica o indirecta, implica que para
llegar al significado de las palabras que leemos tenemos que pasar previamente
por una etapa de conversión de los estímulos visuales en un código fonológico.
El uso adecuado de la vía no léxica se relaciona estrechamente con la habilidad
para el procesamiento fonológico o capacidad para el uso de información sobre
los sonidos del lenguaje, que incluye una gran variedad de habilidades y que se
desarrolla en los niños de un modo gradual.
DESARROLLO
En el desarrollo de habilidades de redacción de textos existen muchas
manifestaciones que impiden que los estudiantes tengan un conocimiento
correcto en su proceso de enseñanza aprendizaje; los estudiantes desconocen
las reglas ortográficas como el uso de los signos de puntuación, se aprecia
ilegibilidad en la escritura, segmentación, condensación u omisión de grafemas,
morfemas y palabras, incoherencias, falta de concordancia y calidad,
insuficiencia de las ideas expresadas con respecto al tema sugerido.
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En los estudiantes de tercer año básico la coherencia de texto significa o
implica que estén organizados en forma lógica, correcta y que sean de fácil
interpretación y comprensión, que estén correctamente estructurados de
acuerdo con su edad, la información se debe resaltar puntos importantes o
relevantes para que puedan ser entendidas de manera asequible.
De esta manera, al momento de copiar dictados, realizar lecturas o análisis
fonológicos los autores (Ñañez, M y Lucas G, 2017) señalan que presentan
incoherencias puede ser un factor que afecte la adquisición de los
conocimientos o el normal desarrollo del aprendizaje por parte de parte del
sujeto que realiza la acción principal de receptar la información dictada.
Así, las incoherencias surgen cuando las implicaciones reveladas por las
palabras empleadas son conflictivas con el resto del texto o introducen
conceptos “extraños” (Sánchez Avendaño, 2014)
(Rodríguez y Ridao, 2013), en su artículo, Los signos de puntuación en español:
cuestiones de uso y errores frecuentes, destacan la importancia de los signos
para la comprensión de lo que se escribe y lo que se lee por las personas. Esta
realidad es de gran valor para la comprensión y la redacción de textos en niños
de tercer nivel de la Enseñanza General Básica que constituyen el objeto de la
investigación que fue realizada.
Nos señala García Velázquez, Alfonso. (2001) que las definiciones frías de qué
es escribir, no nos aportan nada acerca de lo que subyace al sistema de
escritura, de cómo se encadenan las ideas para que mi pensamiento se refleje
con coherencia en lo escrito, de la dificultad de decir por escrito aquello que
verdaderamente quiero decir y está en mi mente. Intuimos que detrás de las
letras hay más contenido. En correspondencia con lo anterior se dice que sabe
escribir quien es capaz de comunicarse coherentemente por escrito.
Es muy importante considerar que la escritura es una forma de presentar ideas
impresas, la escritura es un aspecto importante de la comunicación. De hecho,
es el aspecto visible de la comunicación. La gente escribe por muchas razones y
con ello expresa sus sentimientos, lo interno y sus actitudes entre otros
aspectos. Así ocurre con los niños objetos de la investigación que sustentó el
presente artículo.
Al analizar el trabajo titulado: Diseño de una estrategia metodológica para la
lectoescritura en niños con dislexia fonológica, la autora (Álvarez Pulluquitín,
2016) destaca que otras de las causas que se pueden presentar es el trastorno
de la lectura conocido como dislexia fonológica que está relacionada con el
reconocimiento de la lectura fónica y ortográficas de las palabras, las cuales
son importantes para la comunicación educativa.
Los primeros pasos del proceso de enseñanza aprendizaje permiten el desarrollo
de las habilidades lingüísticas que comienza con la lectura y escritura, que
permite la interacción entre los estudiantes, en un dominio del lenguaje oral
que es transmitida de una persona a otra por medio de la comunicación
Fanny Irina Ochoa Mera, Oneida Sanz Martínez, Antonio Clarencio Guzmán Ramírez
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educativa este proceso de enseñanza- aprendizaje de la lengua escrita es una
herramienta fundamental en el desarrollo de la comunicación
El contexto donde se realizó la investigación es la Escuela Martha Bucaram de
Roldós, de Portoviejo, Manabí, Ecuador. En la misma existen problemas
asociados al proceso de enseñanza –aprendizaje de la asignatura de Lengua y
Literatura para los estudiantes de 7 a 8 años de edad, de la sección matutina
donde se aprecia un bajo dominio del lenguaje escrito en los estudiantes del
tercer año.
Por lo tanto, es de gran preocupación, detectar en los estudiantes de tercer año
de Educación General Básica, de la citada institución, el bajo dominio del
lenguaje escrito, lo que se manifiesta en deficiencias tales como: errores
ortográficos, oscuridad en la escritura, errores de concordancia, incoherencias
de lo expresado con respecto al tema, falta de calidad y suficiencia en las ideas
expresadas, ilegibilidad en la escritura, entre otras. Estas dificultades son un
trastorno del aprendizaje que no permite que se logre un aprendizaje
significativo para el estudiante afectado y se manifiesta poco avance.
Para (García Velázquez, A. 2001) la manera de escribir de los niños y niñas en
la escuela y su evolución en el aprendizaje de la escritura es una preocupación
de alumnos, profesores y padres.
La población de estudio tuvo un limitado número de sujetos, es decir, 28
estudiantes de tercer año de Educación General Básica, 1 docente y 1
autoridad. Motivo por el cual se trabajó con toda la población y se realizó un
muestreo intencionado.
Como parte del proceso investigativo se realizó un diagnóstico del estado inicial
con la aplicación de diferentes métodos de recopilación de la información entre
los que se encuentran la observación, prueba de conocimiento, aplicación de
una de una ficha de evaluación y la entrevista a la docente.
Figura 1. Resultados de la observación de las habilidades de redacción.
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Los resultados obtenidos responden a la aplicación de la guía de observación
según ocho indicadores. Se pudo constatar que uno de los errores más
relevantes que tienen los alumnos al momento de la redacción de textos es que
se omiten letras, sobre todo al final de la sílaba, 53%, seguido de que el 43% de
los educandos invierten las sílabas tra por tar pal por pla; también se observó
que el 36% de los discentes confunden la d con b; también el 36% de los
escolares al momento del dictado dudan acerca de qué letra escribir; así como
el 28% invierte las letras en una palabra.
También se aplicó una prueba de conocimiento que consistió en un dictado de
un texto con un contenido cercano al contexto donde viven los estudiantes, con
ese dictado se pudieron evaluar los conocimientos que se señalan a
continuación:
1.- Utiliza correctamente las mayúsculas
2.- Utiliza correctamente la puntuación
3.- Uso correcto del espacio
4.- Tiene escritura ordenada y limpia
5.- Expresa ideas en orden secuencial
6.- Omisión de letras
7.- Fragmenta las palabras
8.- Deja espacio entre palabras
Figura 2. Resultados de la prueba de conocimientos.
En el ámbito estrictamente pedagógico y en una postura más tradicional, la
evaluación se presenta como un instrumento de calificación dirigida hacia el
alumno y referida al resultado de un determinado aprendizaje que éste debe
realizar. Dicha visión inicial se ha ampliado a la luz de nuevas perspectivas
Fanny Irina Ochoa Mera, Oneida Sanz Martínez, Antonio Clarencio Guzmán Ramírez
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educacionales (Zabala, 1997). En esta dirección fue utilizado el presente
instrumento.
En el dictado se obtuvieron los siguientes resultados; sobre el ítem de la
utilización correcta de las mayúsculas, 6 estudiantes que representan el 21% si
lo hicieron; 12 alumnos que alcanzan el 43% no y 10 educandos que alcanzan
el 36% lo hicieron a veces; es decir cerca de la mitad de los estudiantes no
utilizaron correctamente las mayúsculas. En cuanto a la utilización correcta de
la puntuación el 54% de los educandos no lo hicieron y solo el 14% lo aplicó.
Con respecto al uso correcto del espacio, el 43% de los educandos lo aplicó a
veces y el 36% si lo hizo; con respecto al ítem: tiene escritura ordenada y limpia
el 50% a veces lo tiene y el 21% si lo tiene. En lo que tiene que ver con el ítem:
expresa las ideas en orden secuencial, el 57% de los estudiantes, es decir la
mayoría a veces lo hacen, apenas el 29% si expresan ideas en orden secuencial.
Los estudiantes a veces omiten las letras en un 39%; a veces fragmentan las
palabras en un 43% y, finalmente, el 46% de los educandos sí deja espacio
entre palabras.
La entrevista a la docente estuvo direccionada a los aspectos siguientes:
Si realiza una selección del material de escritura que utiliza en sus clases
con los niños
Si las actividades de redacción siempre son planificadas y obedecen a los
lineamientos del currículo educativo.
Identificar cuáles son las destrezas y habilidades que intervienen en la
redacción de textos
Si los estudiantes producen textos por iniciativa propia
Los factores influyen en la habilidad de redacción de textos en los
estudiantes
Las respuestas destacan que hay que tomar en cuenta el grado de desarrollo
cognitivo que tienen los niños de tercer año de EGB y se debe buscar el texto
que les llame la atención, que esté relacionado con su mundo; que las
actividades siempre son planificadas, tratándose de niños donde se está
desarrollado habilidades de escritura, lectura y redacción de textos, debe seguir
una secuencia, no se puede improvisar sino que debe tener un planeamiento
con objetivos, actividades y procedimientos; para incentivar las habilidades de
redacción en los estudiantes, les realiza lecturas, les dicta textos cortos y
llamativos, y se apoya con dibujos; en cuanto a las destrezas y habilidades que
intervienen en la redacción de textos destaca que hay que saber escribir y leer
adecuadamente; muy pocos estudiantes producen textos por iniciativa propia,
aunque en ocasiones algún estudiante redacta algo por su cuenta, y; señala al
hogar y a los padres como factores que influyen en la habilidad de redacción de
textos en los estudiantes, ya que ha visto alguna relación de padres que
motivan a leer y escribir y los estudiantes ya tienen una experiencia previa;
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pero en la mayoría de los hogares no se motiva ni a la escritura ni lectura. Otro
factor es la metodología y las actividades pedagógicas y finalmente cuentan los
recursos didácticos que se tenga en el aula.
Es útil destacar que existe una característica propia de la lengua escrita que
incide en el estilo de un texto. (Peronard 1988) señala que lector y escritor no
poseen el mismo contexto de comunicación. El autor no puede, por esto,
apoyarse en elementos externos para precisar sus significados referenciales
cuando elabora un texto.
Para dar respuesta a la problemática encontrada se propuso aplicar una
estrategia didáctica para el desarrollo de las habilidades de redacción de textos
que pretende solucionar una de las deficiencias presentes en la educación, en
este caso, en la institución educativa ya mencionada, remediar el hecho de que
los estudiantes no están en condiciones de elaborar textos de acuerdo con las
exigencias del nivel escolar en que se encuentran.
La ejecución de la estrategia incluyó un plan de capacitación al docente previo
al inicio de las actividades con los niños, lo que sirvió de entrenamiento para la
posterior aplicación de las acciones o actividades planificadas. Estas
actividades estuvieron dirigidas a los aspectos siguientes: fortalecimiento de la
lectura, motivación por la lectura, escritura de dictados, escribir sobre temas
representados en dibujos, selección de un tema apropiado y de su interés para
escribir sobre el mismo, reforzamiento de las reglas y normas de acentuación y
uso de mayúsculas, redacción de textos de aspectos relacionados con temas
como: la vida en familia, lo que me gusta de la escuela, las cosas que aprendo
en a la escuela, mis amigos y mi profesora.
Los resultados obtenidos fueron alentadores. Luego de haber aplicado la
propuesta, se volvió a aplicar los dos instrumentos de investigación de campo;
esto es la evaluación del dictado y la observación a los estudiantes. Sobre la
observación realizada a los estudiantes, después de la aplicación de la
propuesta, se obtuvo las siguientes respuestas:
En lo que tiene que ver con la situación de que invierte las letras en una
palabra; 25% de los estudiantes lo hicieron permanentemente, anterior a la
ejecución era del 38%; el 14% de los alumnos invierten las sílabas tra, por tar y
pal por pla; anteriormente este porcentaje era del 21%; en cuanto la se omisión
de letras, sobre todo al final de la sílaba, el 18% de los discentes nunca lo
hicieron, anteriormente fue del 11%, el 36% de los escolares dejan
permanentemente espacio entre palabras en comparación al 47% que lo
hacían; el 14% de los estudiantes permanentemente confunden las d con la b,
anteriormente el porcentaje era de 21%; el 11% de los escolares
permanentemente añaden una palabra a otra; anteriormente el porcentaje era
del 18 %; el 18% de los estudiantes una palabra la convierten en dos o más en
comparación con el 18% que lo hacía anteriormente; el 11% de los estudiantes
nunca sustituyen las letras a por e/ m por m n/ b por d/, antes de la
propuesta el porcentaje era del 21%; finalmente, el 11% de los escolares
Fanny Irina Ochoa Mera, Oneida Sanz Martínez, Antonio Clarencio Guzmán Ramírez
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cuando se les dicta, nunca dudan acerca de qué letra corresponde escribir,
anterior a la propuesta el porcentaje era del 18%.
Al aplicar el dictado por segunda ocasión se pudo evaluar que en el primer ítem
relacionado con la utilización correcta de las mayúsculas, alcanzó el 36%;
mientras que anteriormente el porcentaje solo el 21%; en relación con la
utilización correcta de la puntuación, el 29% de los estudiantes lo hicieron
correctamente, anterior a la propuesta solo el 14% de los estudiantes lo
alcanzaron; en el uso correcto del espacio el 46% de los estudiantes lo hicieron
correctamente, anteriormente este porcentaje llegó al 36%; sobre si presentaba
una escritura ordenada y limpia el 50% de los discentes escribieron ordenada
y limpiamente; anteriormente solo el 21% de los estudiantes lo hicieron; sobre
la expresión de ideas de manera ordenada y secuencial, el 50% de los
educandos lo hicieron muy superior al porcentaje anterior que fue del 29%; con
respecto a que omitía letras, el 25% de los escolares lo hicieron, la vez anterior
fue del 36%; el 18% de los alumnos fragmentan las palabras, anteriormente era
el 21%, finalmente, sobre si deja espacio entre palabras, el 36 de los alumnos
espació, en comparación con el 46% que lo hicieron anteriormente.
Los resultados de este ejercicio de dictado evidencian que hay un avance muy
considerable en la elaboración de textos por parte de los estudiantes, ya que en
todos los aspectos han mejorado significativamente.
CONCLUSIONES
Las dificultades en la redacción de textos que presentaron los estudiantes del
tercer año de Educación General Básica, de la Escuela Martha Bucaram de
Roldós, de Portoviejo, Manabí, Ecuador, fueron diversas, relacionadas con el
bajo dominio del lenguaje escrito que afectaron la calidad y suficiencia en las
ideas expresadas, y fueron un trastorno del aprendizaje que no permitían que
se lograra un aprendizaje significativo para el estudiante afectado y se
manifiesta poco avance.
El resultado del diagnóstico evidenció limitaciones en cuanto al uso de las
mayúsculas, de los signos de puntuación, uso correcto del espacio, la escritura
ordenada y limpia, expresión de ideas en orden secuencial, omisión de letras,
fragmentación de las palabras y problemas de espacio entre palabras. Todas
estas limitaciones evalúan el estado de la escritura en un bajo nivel.
La aplicación de una estrategia didáctica con el empleo de actividades
atractivas, motivadoras e interactivas, permitió mejoras importantes en la
escritura y en la redacción de textos de acuerdo con las exigencias propias del
grado y favoreció una actividad creativa del estudiante, a la vez que se logró que
produjeran textos por iniciativa propia.
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