Vol. VI. Año 2021. Número 2, abril-junio
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La educación a distancia en la era de las TIC. Una visión desde los docentes de
una carrera técnica de perfil agropecuario
AUTORES: Gemma Domínguez Calvo
1
Annia García Pereira
2
Alexis Torres Alfonso
3
Alexander López Padrón
4
DIRECCIÓN PARA CORRESPONDENCIA: gemma@unah.edu.cu
Fecha de recepción:
21
-
03
-
2021
Fecha de aceptación:
3
-
05
-
2021
RESUMEN
La virtualización de la enseñanza como uno de los principales objetivos en la Agenda
2030 para la educación y el desarrollo implica un cambio de paradigma hacia un
proceso de formación y gestión universitaria sustentado en el uso de las tecnologías
de la información y las comunicaciones (TIC). El objetivo de la presente investigación
fue evaluar la evolución de la EaD en Cuba y la percepción de los docentes para
implementar la modalidad en una Carrera Técnica Agropecuaria en este caso la
Ingeniería en Procesos Agroindustriales. Para ello se realizó el análisis histórico del
surgimiento de la EaD, mientras que auxiliados de otros métodos teóricos y
empíricos se estableció su desarrollo teniendo en cuenta la evolución de los recursos
tecnológicos como medio para establecer la comunicación e interrelación y las
características de los recursos educativos. Con tal propósito, en el contexto cubano y
para la formación de ingenieros en Procesos Agroindustriales, se realizó una
investigación de tipo descriptiva, con el empleo de la escala de actitud de Osgood y
una encuesta para docentes. Los resultados alcanzados evidenciaron que, aunque la
sociedad cubana da pasos agigantados en el uso de las TIC no es aprovechada al
máximo sus potencialidades en los procesos formativos, reflejándose en la
indeterminación de los docentes ante la modalidad a distancia para una carrera
técnica, al tiempo que reconocen las potencialidades del empleo de las TIC para los
procesos de formación.
1
Ingeniero en Mecanización Agropecuaria, Máster en: Sistemas de Ingeniería Agrícola. Responsabilidades académicas.
Universidad Agraria de la Habana. Cuba. ORCID iD https://orcid.org/0000-0001-5591-1387
2
Ingeniero en Mecanización Agropecuaria, Doctor en Ciencias en Ingeniería Agrícola y Biosistemas. Profesora Titular.
Universidad Agraria de LA Habana, Cuba. E-mail: annia@unah.edu.cu ORCID iD https://orcid.org/0000-0002-3420-1113
3
Licenciado en Educación. Doctor en Ciencias de la Educación. Profesos Titular. Universidad Agraria de La Habana, Cuba.
E-mail: alexist@unah.edu.cu ORCID iD https://orcid.org/0000-0002-3043-901X
4
Doctor en Medicina Veterinaria. Doctor en Ciencias Pedagógicas. Postdoctorado en Teoría y Métodos Educativos.
Profesor Tiempo Completo Principal del Instituto de Posgrado de la Universidad Técnica de Manabí, Ecuador. E-mail:
alexander.lopez@utm.edu.ec ORCID iD http://orcid.org/0000-0002-1032-7758
Gemma Domínguez Calvo, Annia García Pereira, Alexis Torres Alfonso, Alexander López Padrón
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Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
Palabras Clave: educación a distancia; tecnologías de la información y las
comunicaciones; ubicuidad.
Distance education in the ICT era. A view from the teachers of a technical
career with an agricultural profile
ABSTRACT
The virtualization of education as one of the main objectives in the 2030 Agenda for
education and development implies a paradigm shift towards a university training
and management process based on the use of information and communication
technologies (ICT). The objective of this research was to evaluate the evolution of
distance education (E@D) in Cuba and the perception of teachers to implement the
modality in an Agricultural Technical Career, in this case Engineering in
Agroindustrial Processes. For this, the historical analysis of the emergence of E@D
was carried out, while aided by other theoretical and empirical methods, its
development was established taking into account the evolution of technological
resources as a means to establish communication and interrelation and the
characteristics of educational resources. For this purpose, in the Cuban context and
for the training of engineers in Agroindustrial Processes, a descriptive investigation
was carried out, using the Osgood attitude scale and a survey for teachers. The
results achieved, showed that although Cuban society takes giant steps in the use of
ICTs, its potentialities are not fully exploited in the training processes, reflecting in
the indeterminacy of teachers before the distance modality for a technical career, at
the same time that recognize the potential of the use of ICT for training processes
KEYWORDS: long distance education; Information technology and communications;
ubiquity.
INTRODUCCIÓN
La Educación a Distancia (EaD) es una modalidad que permite el acto educativo
mediante diferentes métodos, estrategias y medios, que como proceso instruccional
transmite información de carácter cognoscitivo y educativo. Conceptualmente puede
definirse como “una modalidad educativa en la que el proceso de enseñanza
aprendizaje se caracteriza por la separación del profesor y el estudiante en tiempo y
espacio, y se apoya en diferentes recursos educativos que propician y estimulan el
aprendizaje autónomo del estudiante y donde existe una institución que garantiza la
comunicación multidireccional en el mismo”. Las etapas del desarrollo evolutivo de
la EaD han aparecido ligada fundamentalmente a los avances tecnológicos asociados
a las tecnologías, pudiéndose realizar un análisis desde la literatura, que permita
establecer, sistematizar e identificar tres etapas o generaciones de ella (Camacho
Martin et al., 2020)(López-Leyva, 2016).
La primera etapa constituida por dos periodos el primero denominado
“Comunicación epistolar o correspondencia” y el segundo “audiencia”, La segunda
etapa conocida como “Modular Multimedia” o “Enseñanza Multimedia, y la tercera
llamada “Enseñanza Telemática” o “Paradigma Tele – Informativo”. Es importante
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aclarar que las citadas generaciones no se enmarcan en períodos cerrados de tiempo
ni lugar, al aparecer una nueva, ésta coexiste con la ya existente.
El tránsito de la EaD tuvo lugar del medio impreso y unidireccional, a la enseñanza
por correspondencia y de ésta a la audiovisual. Desde donde se evolucionó hacia la
formación apoyada en la informática, para finalizar con la era de la telemática donde
las tecnologías utilizadas en esta última Era están suponiendo una auténtica
revolución en el ámbito de la educación, basado en el desarrollo tecnológico de los
medios utilizados en el flujo comunicacional y viendo el proceso de enseñanza –
aprendizaje mediado por las tecnologías (Baez Pérez & Clunie Beaufond, 2019;
Valdés Montecinos & Ganga-Contreras, 2020).
La modalidad de estudios a distancia responde dentro de la agenda 2030 a
problemáticas que de manera directa o indirectamente son comunes para toda
Latinoamérica entre las que se destacan el amplio acceso a la educación superior, la
inclusión, la colaboración inter institucional y la informatización de los procesos
universitarios, entre otras. Por otro lado, independientemente a los aspectos
mencionados anteriormente y al contexto global actual que ha motivado la búsqueda
de alternativas para concretar los procesos de enseñanza y aprendizaje, la educación
a distancia resulta un reto para las carreras técnicas (Quiroga Parra et al., 2017).
En Cuba como en el resto de América Latina la educación a distancia surgió entre el
siglo XIX y los inicios del siglo XX rompiendo los estándares de la educación
presencial y conviviendo con esta. Sus inicios fueron respaldados por profundos
cambios sociopolíticos y el surgimiento y desarrollo de las TIC las cuales han
evolucionado a un ritmo vertiginoso. La modalidad ha transitado desde el
aprendizaje electrónico, el mezclado o mixto, el móvil y más recientemente el ubicuo,
demandando así nuevos enfoques para los métodos y estilos de trabajo.
Al respecto la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y
la Cultura (UNESCO) ha recomendado insistentemente la diversificación y el
mejoramiento de la enseñanza a distancia mediante el uso de las nuevas
tecnologías; el fortalecimiento de las infraestructuras y las capacidades de cada país
en lo relacionado al desarrollo en esta esfera y proclamó en la Sede de esta
organización en París (UNESCO, 1998), la necesidad de crear nuevos entornos
pedagógicos, que van desde los servicios de educación a distancia hasta los
establecimientos y sistemas "virtuales" de enseñanza superior, capaces de salvar las
distancias y establecer sistemas de educación de alta calidad, favoreciendo así el
progreso social y económico y la democratización, así como otras prioridades
sociales importantes.
En consecuencia, con esta visión de los organismos internacionales, el contexto
global y las tendencias más empleadas en la última década, Cuba actualmente se
encuentra en un proceso de perfeccionamiento de la Educación Superior como
política, implementando un nuevo modelo de Educación a Distancia mediado por el
uso intensivo de las TIC (Pichs y Benítez, 2018), para lo que resulta indispensable el
desarrollo de competencias pedagógicas y tecnológicas en los profesores
universitarios, para poder conducir dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje
Gemma Domínguez Calvo, Annia García Pereira, Alexis Torres Alfonso, Alexander López Padrón
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Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
(García-Gutiérrez & Ruiz-Corbella, 2020a; García Aretio, 2020; Rodriguez Espinosa
et al., 2016).
Las ciencias agropecuarias por su parte se estudian mayoritariamente empleando
métodos sistemáticos en modelos de enseñanza que tienden cada vez más a ser
integrados, con un predominio del modelo "presencial" lo que se justifica por la
naturaleza práctica en el aprendizaje (Peña-Cordero et al., 2020). No obstante, como
ciencia no puede escapar a las transformaciones que impone el alcance actual de la
tecnología ni de la situación sanitaria global tan compleja que ha impuesto la
necesidad de recurrir a la enseñanza a distancia como principal forma de
autogestionar el conocimiento. Por tal motivo el objetivo de la presente investigación
se enmarca en evaluar la evolución de la EaD en Cuba y la percepción de los
docentes para implementar la modalidad en una Carrera Técnica Agropecuaria, en
este caso la Ingeniería en Procesos Agroindustriales.
DESARROLLO
La Educación a Distancia en Cuba llamada inicialmente Cursos Dirigidos nace como
una nueva modalidad en el curso 1979- 1980, en la Universidad de La Habana como
centro rector. Su surgimiento e institucionalización en las universidades tiene lugar
a partir de un grupo de medidas dirigidas al perfeccionamiento del Sistema
Educacional Cubano, a su desarrollo en todos los niveles y la intención de permitir
el acceso a la educación de todos los grupos sociales, lo que condujo a la elevada
demanda de los estudios de nivel superior, imposibles de suplir por las limitadas
capacidades existentes (Pitch Herrera & Benitez Cárdenas, 2018; Pitch Herrera &
Ruiz Ortiz, 2020; Yee Seuret & Miranda Justiniani, 2006).
En 1985 se estructura mediante la Resolución 215/85 del Ministerio de Educación
Superior (MES), la Red de Centros de Educación a Distancia, sus funciones y
actividades principales, ya en la década del 90, en consecuencia, con la etapa de
desarrollo de la modalidad, se llevan a cabo investigaciones en el ámbito pedagógico
que generaron un cambio en la concepción de los cursos, fundamentalmente en lo
referido a la interacción de los profesores y estudiantes. Sin embargo, es importante
resaltar que en cuanto al empleo de la modalidad se ha podido contar con
experiencias muy exitosas en el campo de las Ciencias Sociales y Humanidades, no
siendo similar en otras áreas del conocimiento como las técnicas, agropecuarias o
las médicas (Yee Seuret & Miranda Justiniani, 2006).
No es hasta los primeros años de este siglo que Cuba, en medio del
redimensionamiento de la Educación Superior y superadas en buena medida las
dificultades económicas por las que atravesó el país en la década de los años 90, que
se implementan a partir del año 2000 políticas públicas, centradas en ampliar las
opciones educacionales para lograr una mayor inclusión en las aulas universitarias
y facilitar la continuidad de estudios a todos aquellos que los habían interrumpido,
iniciando así los siguientes cambios cualitativos y cuantitativos que revolucionaron
la concepción de EaD.
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Creación de un nuevo tipo de curso denominado “Continuidad de Estudios” para
jóvenes incorporados a diferentes programas sociales (Pitch Herrera & Benitez
Cárdenas, 2018; Pitch Herrera & Ruiz Ortiz, 2020; Yee Seuret & Miranda Justiniani,
2006).
Creación de la educación superior en los municipios, a través de los Centros
Universitarios Municipales (CUM), que conllevó a que en el curso 2005-2006 se
efectúa la descentralización de la Red de Centros de Educación a Distancia (Pitch
Herrera & Benitez Cárdenas, 2018).
La virtualización de la universidad implica un cambio de paradigma, no sólo del
trabajo académico sino también de la concepción, organización y funcionamiento de
la propia Universidad frente a las tecnologías infocomunicacionales y se reconoce la
EaD como la vía mediante la cual las personas disponen de mayor flexibilidad para
adaptarse a las demandas cambiantes del sector productivo y tener éxito en el
mercado de trabajo, en una economía cada vez más basada en el conocimiento,
donde el aprendizaje es un proceso continuo y para toda la vida (García-Gutiérrez &
Ruiz-Corbella, 2020b; Peña-Cordero et al., 2020). En América Latina, alrededor del
37% de los empleadores declaran dificultades para encontrar mano de obra con la
formación adecuada (Barbosa Camargo et al., 2021) .
Es por ello que en correspondencia con la situación internacional y un favorable
entorno socioeconómico en el país se crea en el año 2015 el Centro Nacional de
Educación a Distancia (CENED) con sede en la Universidad de las Ciencias
Informáticas (UCI), con el objetivo de contribuir al desarrollo y la excelencia de la
educación a distancia y semipresencial en Cuba, incrementando su competitividad a
través de la difusión, la mejora y la aplicación creadora de las TIC, mediante la
investigación científica de procesos de innovación relacionados con la aplicación de
las tecnologías virtuales a través de la implementación de servicios académicos,
consultorías y asesorías de forma no presencial (Pitch Herrera & Ruiz Ortiz, 2020).
El sociólogo canadiense Marshall McLuhan en la década de los 60 (plena explosión
de los medios de comunicación de masas) manifestó que una nueva revolución
cambiaría la configuración de la sociedad mundial, sus formas de comunicarse y de
hacer política, economía y sociedad, debido a que los medios electrónicos e
informáticos comenzaban a permear y a modificar de forma vertiginosa la cultura, el
arte, la enseñanza, las costumbres y los modos de vida de la sociedad. Sin lugar a
dudas, los avances tecnológicos que comenzaron a finales del siglo XX e inicios del
siglo XXI, así como poder contar con el CENED han sido algunos de los elementos
que han influido en la redimensión de las políticas que conllevaron a un grupo de
transformaciones en torno a la Educación a Distancia desde la visión de la
virtualización de la enseñanza en Cuba (Pitch Herrera & Benitez Cárdenas, 2018;
Pitch Herrera & Ruiz Ortiz, 2020).
Autores como Quiroga Parra et al., (2017) refieren que el lento progreso de la
educación a distancia en Latinoamérica puede estar influenciado por una
insuficiente infraestructura tecnológica o por el desconocimiento de las instituciones
Gemma Domínguez Calvo, Annia García Pereira, Alexis Torres Alfonso, Alexander López Padrón
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Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
y los gobiernos respecto a la importancia del uso de estas tecnologías digitales
transversales no solo a la educación sino también a la economía de la región. En
consecuencia con ello, al analizar los datos ofrecidos por el Anuario Estadístico de
Cuba de 2019, (ONEI, 2020), se observa un incremento sostenido en los últimos 10
años de los indicadores: líneas de telefonía celular, computadoras y usuarios de
servicios de Internet de casi 300 %, 60 % y 150 % respectivamente (Figura 1),
evidenciando un mejoramiento en la infraestructura tecnológica para enfrentar
nuevos retos en la educación. Aprobándose en este propio año por el MES un nuevo
modelo de educación a distancia de la educación superior cubana, que posee como
rasgo distintivo el uso intensivo de las TIC y es posible caracterizarlo como bimodal y
flexible, que propicia el diálogo didáctico mediado, con prevalencia de la
comunicación multidireccional y centrado en el aprendizaje autónomo y colaborativo
del estudiante.
Figura 1. Elementos de conectividad en Cuba. Años 2010–2019. (Expresados en miles de unidades).
Al continuar el análisis de la disponibilidad de la infraestructura en los años 2017,
2018 y 2019 se observa que el número de computadoras se incrementa
discretamente, sin embargo, los clientes de telefonía celular y usuarios de servicios
de Internet aumenta anualmente de forma considerable. Este comportamiento
propicia que la información, los ambientes de aprendizaje y el conocimiento se
generen, intercambien, retroalimenten y distribuyan en un nuevo panorama
educativo (CEPAL, 2021). Este análisis reafirma también que las tecnologías móviles
han redibujado el panorama educativo, aportando a la educación no sólo movilidad
sino también conectividad, ubicuidad y permanencia, características propias de los
dispositivos móviles que son necesarias al utilizarlos con fines educativos (Baez
Pérez & Clunie Beaufond, 2019; Cuetos Revuelta et al., 2020; García-Gutiérrez &
Ruiz-Corbella, 2020a).
Luego de realizado el estudio histórico del surgimiento y desarrollo de la EaD en
Cuba y antecedido por las décadas de los 60 y 70 como fase de creación de las
condiciones sociales y establecimiento de políticas nacionales para la
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democratización, extensión y generalización de los servicios educacionales los
autores establecen una línea del tiempo donde se evidencian tres períodos
fundamentales.
Primer periodo: determinado por dos etapas, la inicial en 1979 con el surgimiento de
la modalidad caracterizada por una comunicación que fluye de forma asincrónica y
unidireccional a través de un docente cuyo papel se limita al envío de información
elaborada por él en un soporte fundamentalmente impreso en el que se reproducían
las clases tradicionales. En la segunda etapa se acompaña el texto escrito con
recursos audiovisuales utilizando para ello los medios de comunicación masivas
(radio y televisión). La interacción entre docentes y estudiantes deja de ser una
simple orientación de carácter metodológico y pasa a un sistema de asesorías y
tutorías tanto cara a cara como a distancia utilizando el teléfono, correo electrónico,
correo postal y el aula transformando así la comunicación en bidireccional (Pichs y
Ruiz, 2020).
El segundo periodo data del inicio de este siglo y se puede considerar de
florecimiento de la modalidad al alcanzar mayor desarrollo con el uso cada vez más
generalizado del ordenador personal y los sistemas multimedias con cierto grado de
interactividad, la incorporación de medios electrónicos como los casetes y
videocasetes. De esta forma, con la combinación de los medios ya existentes surgen
los paquetes didácticos, integrados por documentos de textos y materiales
audiovisuales (diapositivas, audiocasete, videocasete) (Pitch Herrera & Ruiz Ortiz,
2020).
Finalmente, el tercer periodo comprende desde el 2010 hasta la actualidad
conformado por la educación telemática al integrar las telecomunicaciones con otros
medios educativos. La generalización del ordenador personal y el uso de conjunto
modular enriquecido (material impreso, asesoría y recursos audiovisuales, e-mail) es
cada vez mayor y se incrementa el empleo de la multimedia, hipertexto e hipermedia
con el acceso en línea a través de la internet y herramientas tecnológicas para
trabajo colaborativo (web 2.0). De esta forma se logra una comunicación
bidireccional y síncrona entre los grupos docentes/estudiantes y estudiantes/
estudiantes. Se pasa de la concepción clásica de la educación a distancia a otra
basada en el estudiante y en la autogestión del conocimiento. Ya en el año 2016
comienza una etapa de florecimiento en este periodo, con modificaciones en al marco
regulatorio del MES referentes a la modalidad que se fortalece con las políticas
gubernamentales para informatizar la sociedad y la aprobación de un nuevo Modelo
de EaD (Ruiz Ortiz et al., 2016), que asume las características antes mencionadas y
se estructura como se muestra en la Figura 2
Gemma Domínguez Calvo, Annia García Pereira, Alexis Torres Alfonso, Alexander López Padrón
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Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
Figura 2. Estructura del Modelo de Educación a Distancia de la Educación Superior Cubana
Al igual que el mundo los citados periodos no se enmarcan en espacios cerrados de
tiempo pues el empleo de los recursos tecnológicos como medio de enseñanza, de
comunicación e interacción varía según las posibilidades reales de instituciones,
docentes y estudiantes.
Al tomar en consideración los aspectos referidos anteriormente y lo planteado por
autores como (Cuetos Revuelta et al., 2020; García-Gutiérrez & Ruiz-Corbella,
2020a; Zapata-Ros, 2012) al referirse a las tecnologías ubicuas como aquellas que
permiten a los individuos aprender allí donde estén, y contar para ello con los
componentes de su entorno social”, es posible afirmar que la EaD en el mundo
transita a un nuevo periodo, donde el incremento en el uso de dispositivos móviles
impone cambios en el quehacer de los docentes para llevar a cabo el proceso de
enseñanza aprendizaje mediado por las TIC.
El contexto socio económico y político obliga en la actualidad a pensar en la
necesidad de manera impostergable de llevar la modalidad a todas las áreas del
conocimiento y de identificar los elementos organizativos, así como las principales
problemáticas que desde los docentes pueden frenar su adecuado desarrollo. En
esta investigación, teniendo en cuenta la necesidad de formar recursos humanos
que tributen a la producción de alimentos y a garantizar la seguridad y soberanía
alimentaria en nuestros países, se ha querido compartir como caso de estudio la
experiencia de implementar la modalidad a distancia en una carrera técnica de perfil
agropecuario como es la Ingeniería en Procesos Agroindustriales en la Universidad
Agraria de La Habana.
Caso de estudio. La ingeniería en Procesos Agroindustriales.
La Ingeniería en Procesos Agroindustriales es estudiada en disimiles países de
América Latina, ya que la formación de profesionales en este sector es vital para
incrementar los niveles productivos e incorporar mayor valor agregado a los
productos y de esta forma fortalecer las economías de las naciones de la región. En
Cuba esta titulación tiene como objeto de la profesión la administración de los
sistemas de ingeniería para los procesos tecnológicos y biotecnológicos de la
producción agroindustrial sostenible: Tecnologías de producción pecuarias y de
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cultivos, beneficio y conservación de las materias primas agropecuarias y de su
transformación industrial, en base a la eficiencia, la calidad y la protección de los
recursos naturales y el medio ambiente. Por tal motivo es una prioridad para el país
incrementar la formación de estos profesionales que contribuyen a alcanzar la
soberanía alimentaria.
La comisión nacional de la Carrera dirigida desde la Universidad Agraria de La
Habana en su condición de Centro Rector y el colectivo de carrera de la UNAH se ha
caracterizado por mantener un trabajo conjunto en el perfeccionamiento del plan de
estudio y sus estrategias educativas, en correspondencia con las políticas del
Ministerio de Educación Superior y con el contexto de desarrollo de la propia
carrera, con un modelo de formación que asegura la contextualización del currículo
en diferentes escenarios tecnológicos y laborales del país. Su plan de estudio en los
inicios concebido para seis años y en la modalidad de CPE comenzó a impartirse en
el curso 2005-2006.
Las reformas realizadas al plan de estudio en el periodo comprendido entre los años
2009 y 2016 conllevaron a obtener un plan de perfil más amplio, con una
redistribución de los contenidos que permitió alcanzar mayor equilibrio entre los
ciclos de formación (general, básico, específico y ejercicio de la profesión) así como
entre los currículos (base, propio y optativo-electivo), con el objetivo de elevar la
competitividad del profesional y reducir el tiempo de estudio de seis años a cinco.
El continuo perfeccionamiento en la educación superior y una nueva era de planes
de estudio ha permitido continuar las transformaciones en años posteriores. Así se
logró redistribuir los contenidos disminuyendo el número de asignaturas y el diseño
de otras que instruyeran al estudiante en el dominio de las TIC y la gestión de
conocimientos. El currículo se convirtió en flexible y contextualizado propiciando
que los estudiantes avancen a su propio ritmo a partir de sus potencialidades e
intereses mediante un aprendizaje colaborativo. Además de alcanzar la
adaptabilidad en diferentes contextos tecnológicos, laborales y sociales.
La constancia en el trabajo, la rapidez para dar respuesta a las transformaciones en
sistema educacional cubano, propició que en el propio año 2016 se designara por el
MES que la Ingeniería en Procesos Agroindustriales fuera la primera carrera en
implementar el Modelo de Educación a Distancia del Ministerio de Educación
Superior, convirtiéndose además en la primera titulación técnica de perfil
agropecuaria en ser cursada bajo esa modalidad de estudios en el país.
Esta tarea imponía un nuevo reto para el colectivo de carrera y el claustro en
general. Era imprescindible modificar los métodos tradicionales de enseñanza, las
interacciones y vías de comunicación con los estudiantes, por lo cual era necesario
conocer los elementos que desde las dimensiones pedagógicas y tecnológicas
determinan el desarrollo exitoso de la modalidad según el criterio de los docentes.
Además de evaluar su actitud ante la formación de los ingenieros en Procesos
Agroindustriales en una modalidad de estudio sin precedentes en la historia del país
en la formación de profesionales en esta área del conocimiento.
Gemma Domínguez Calvo, Annia García Pereira, Alexis Torres Alfonso, Alexander López Padrón
102
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
Diagnóstico para la implementación de la modalidad
El éxito en la implementación de esta modalidad y su desarrollo requiere que las
instituciones posean un claustro identificado con esta, con habilidades en el uso de
las tecnologías y sólidos conocimientos pedagógicos que les permitan modificar los
modelos y métodos tradicionales de enseñanza. Además de disponer de la
infraestructura tecnológica para aplicar nuevas formas de comunicación, interacción
y producción de recursos educativos, según Por tal motivo fueron estos los aspectos
evaluados en el diagnóstico.
Para realizar el diagnóstico de las condiciones generales para la implementación de
la modalidad en la carrera antes mencionada, de la población conformada por el
conjunto de docentes que realizan diferentes actividades relacionadas con el proceso
de formación, se obtuvo una muestra representativa aplicando un procedimiento de
selección de tipo no probabilística intencional, ya que permite una cuidadosa y
controlada elección de sujetos con posibilidad de brindar mayor información sobre el
problema objeto de estudio, según (Alpizar Muni et al., 2020).
La actitud de los docentes ante la modalidad fue diagnosticada con el empleo de la
escala de Osgood (Socas Reynoso et al., 2020), así como se aplica una encuesta con
criterio de evaluación empleando la escala Likert de 1 a 7 (considerando 1 como
mínimo alcance y 7 máximo alcance) (Alpizar Muni et al., 2020) dirigida a obtener
sus criterios sobre los principales aspectos pedagógicos y tecnológicos que influyen
en su implementación (Ver Tabla1). La información obtenida fue procesada y
analizada con el empleo de la estadística descriptiva mediante estadígrafos de
tendencia central y una comparación de medias múltiples a través de inferencia
mediante el análisis de varianza y prueba de Tukey. El diagnóstico de la
infraestructura tecnológica de la institución se llevó a cabo mediante la observación.
De esta forma fueron identificados los aspectos que deben ser tomados en cuenta
por la institución en la proyección estratégica de formación de los ingenieros en
procesos agroindustriales.
Tabla 1. Encuesta para docentes de Ingeniería en Procesos Agroindustriales
“Evaluación de elementos pedagógicos y tecnológicos para docenes de IPAI”.
La implementación con éxito de la modalidad de EaD demanda que los docentes posean
competencias pedagógicas y tecnológicas. A su juicio cuales de los siguientes aspectos
determinarían el éxito de la modalidad en la carrera. Evalúe marcando con una (X) del 1 al 7
(Mínimo 1- Máximo 7) agradecemos de ante mano su colaboración al responder el
cuestionario.
1. Datos Generales
1.1Edad: 1.2 Sexo: 1.3 Categoría Docente. 1.5 Experiencia docente
Pedagógico
Valoración del 1 al
7
P.1. Comunicación pedagógica de carácter multidireccional a través de
recursos educativos como mediadores.
P.2. Cursos estructurados para propiciar el aprendizaje autónomo y
colaborativo del estudiante, asistido por los medios tecnológicos a través
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103
las diferentes interacciones (profesor/estudiante/, estudiante/ medio
tecnológico; estudiante/estudiante: estudiante/ profesor /medio laboral).
P.3. Empleo métodos y estrategias de enseñanzas aprendizaje centrados
en la actividad del estudiante
P.4. Diseño del sistema de evaluación de las asignaturas como vía de
regulación y control del proceso de formación, con actividades de
aprendizaje continuas, personalizadas y participativas.
P.5. Uso de hipervideo e hipertextos como recursos de aprendizaje para
lograr la adaptabilidad e interactividad.
P.6. Empleo de sistemas de ayudas que le permitan avanzar a los
estudiantes desde un estado inicial a uno deseado partiendo de los
principios de la Zona de Desarrollo Próximo de Vigostky.
P.7. Conocimientos del modelo de EaD a implementar en la carrera de
IPAI por los gestores del proceso de formación.
Tecnológica
T.1. Disponer de medios tecnológicos que permitan el desarrollo de
habilidades en el acceso y uso de la información en ambientes digitales y
la gestión de aprendizajes personalizados.
T.2. Empleo de recursos educativos que permitan aplicar el modelo
centrado en el estudiante, convirtiéndolo en participante activo y
responsable de su propio aprendizaje.
T.3. Docentes con habilidades para la producción de recursos educativos
específicos para la carrera estandarizados para su empaquetamiento, que
permitan la interoperabilidad, ubicuidad, reutilización y alta
disponibilidad.
T.4. Habilidades creadas en docentes y estudiantes en el uso de la
plataforma tecnológica utilizada en la universidad para personalizar el
proceso de enseñanza aprendizaje y la comunicación multidireccional.
T.5. La plataforma tecnológica y la infraestructura física de la red de datos
(servidores, tipología de la red, velocidad de transferencia de datos
mínima) garantiza que la información, los ambientes de aprendizaje y el
conocimiento se genere, intercambien, retroalimenten y distribuyan.
T.6. Existencia de la interoperabilidad de los sistemas informáticos y los
formatos de almacenamiento para garantizar alta disponibilidad y
ubicuidad de los recursos educativos.
T.7. Niveles de conectividad y recursos tecnológicos disponibles que
responden a los escenarios tecnológicos definidos en el modelo
2 Exprese brevemente las causas que usted considera como limitaciones
para el desarrollo de la modalidad en la carrera.
a)
________________________________________________________________________
b)
________________________________________________________________________
La muestra quedó finalmente conformada por 44 docentes, con una edad promedio
de 48 años distribuido en los rangos de edades que se muestran en la Figura 3,
donde el 70,4% posee más de 11 años de experiencia en la educación superior, el
90,9% ostentan categorías docentes superiores y el 86,4% poseen títulos de Master o
Doctor en Ciencias.
Gemma Domínguez Calvo, Annia García Pereira, Alexis Torres Alfonso, Alexander López Padrón
104
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
Figura 3. Caracterización de la muestra empleada en el diagnóstico
El componente afectivo (aceptación-rechazo) de los docentes muestreados, hacia el
objeto de actitud: implementación de la EaD en la carrera de IPAI, fue determinado
con el uso de la escala diferencial semántico de Osgood, según (Socas Reynoso et al.,
2020), que permitió a partir de la situación del concepto del objeto de actitud
analizado en un espacio semántico de dimensiones valorativas cuan aceptada es la
modalidad por los docentes, así como la inclusión de las TIC en su proceso
formativo.
Los objetos de actitud sometidos a valoración fueron los siguientes:
a) El uso de la educación a distancia en la formación de Ingenieros en Procesos
Agroindustriales.
b) La formación de competencias profesionales y tecnológicas de los Ingenieros
en Procesos Agroindustriales con el empleo de las TIC en el proceso de
enseñanza- aprendizaje.
Tabla 2. Valores del objeto de actitud: uso de la modalidad a distancia en la formación de Ingenieros en Procesos
Agroindustriales
Pares de Adjetivos
Promedio por escalas
Resultados
Adecuado – Inadecuado
-0,52
Ni adecuado – Ni inadecuado
Prescindible –
Imprescindible
0,75
Ni prescindible – Ni
imprescindible
Necesaria – Innecesaria
0,75
Ni necesaria – Ni innecesaria
Eficaz - Ineficaz
1,30
Algo eficaz
Calificación Factorial
0.58
Ni adecuado – Ni inadecuado
El objeto de actitud a) es caracterizado por los docentes como indefinido o neutral
(0.58), según el promedio resultante del procesamiento estadístico de dichas escalas,
lo que supone, que una gran parte de ellos manifiestan una actitud neutral ante la
implementación de la modalidad, si bien no expresan su aceptación tampoco la
rechazan. Así mismo, se comportó la selección de los binomios: Adecuado –
Inadecuado (-0,52) y Prescindible – Imprescindible y Necesaria – Innecesaria ambos
con valores de (0,75). Sin embargo, con respecto al binomio Eficaz - Ineficaz la
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actitud varió ligeramente al caracterizarlo como algo eficaz al obtener un valor
resultante en la escala de (1,30). (Ver Tabla 2)
El reconocimiento de los docentes de la integración de las TIC como herramienta
fundamental para la formación de competencias profesionales y tecnológicas de los
ingenieros de IPAI, se evidencia en el valor obtenido en la evaluación de este objeto
de actitud (+1.90) (Ver Tabla 3). Reafirmado en el comportamiento alcanzado por los
binomios: adecuado-inadecuado (+2,00), necesario- innecesario (+2,18), prescindible
– imprescindible (+1,95), deseado-no deseado (+1,84) y eficaz- ineficaz (1,48). Por lo
que se puede afirmar que los docentes consideran este objeto de actitud como
bastante adecuado y necesario, y algo imprescindible, deseado y eficaz.
Tabla 3. Valores del objeto de actitud: uso de la modalidad a distancia en la formación de Ingenieros en Procesos
Agroindustriales
Pares de Adjetivos
Promedio por escalas
Resultados
Adecuado – Inadecuado
2,00
Bastante adecuado
Prescindible –
Imprescindible
1,95
Algo imprescindible
Necesaria – Innecesaria
2,18
Bastante necesario
Deseado – No deseado
1,84
Algo deseado
Eficaz - Ineficaz
1,48
Algo eficaz
Calificación Factorial
1,90
Algo Adecuado
Al analizar estadísticamente las valoraciones emitidas por los docentes en cada
dimensión se puede observar en la Tabla 4 que los valores más bajos fueron
otorgados a los criterios con los indicativos P4 y P6, T6 y T7 seguidos de los
representados por P5 y T2, que, aunque no muestran diferencias estadísticamente
significativas entre ellos si difieren con el resto de los elementos valorados.
Además, al representar los valores medios obtenidos en la escala Likert es posible
afirmar que los docentes manifiestan indeterminación por los elementos P4 y P6, T6
y T7 al ser valorados en el rango entre 4 y 4,5.
En el caso de P4 y P6 este comportamiento se explica por el arraigo de los docentes a
los métodos de enseñanza tradicionales, donde la evaluación no constituye una
herramienta para regular el aprendizaje mediante actividades cada vez más
personalizadas que permiten al estudiante convertirse en ente activo y responsable
de su aprendizaje. Este último aspecto explica el bajo valor otorgado a T2. Por otro
lado, en la dimensión tecnológica el comportamiento es similar, pero puede verse
influenciado por el desconocimiento en temas tecnológicos.
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Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
Tabla 4. Resumen estadístico de los criterios de los docentes.
Dimensión pedagógica
Ítems
N
Media
Desviación estándar
Error estándar
P1
44
6,0
a
1,261
0,190
P2
44
6,0
a
0,622
0,093
P3
44
5,5
a
0,816
0,123
P4
44
4,0
b
0,764
0,115
P5
44
5,0
b
0,787
0,118
P6
44
4,5
b
0,925
0,139
P7
44
6,0
a
1,370
0,206
Media Cuadrática
20,192
Dimensión Tecnológica
T1
44
6,0
a
0,745
0,112
T2
44
5,0
b
1,047
0,157
T3
44
6,0
a
0,961
0,144
T4
44
6,0
a
0,607
0,091
T5
44
7,0
a
0,501
0,075
T6
44
4,0
b
1,090
0,164
T7
44
4,0
b
0,664
0,100
Media Cuadrática
47,096
*Significación (P˂0,05) Prueba de Tukey.
a.b
Medias con diferencias estadísticamente significativas.
Sin embargo, es posible afirmar que los profesores otorgan mayor significación a la
dimensión tecnológica que a la pedagógica como se muestra en la Tabla 5.
Tabla 5. Resumen estadístico de las valoraciones de los docentes en cada dimensión.
Dimensión
N
Media
Desviación estándar
Error estándar
Pedagógica
44
5,0
1,155
0,065
Tecnológica
44
6,0
1,263
0,071
*Significación (P˂0,05) Prueba de Tukey
El análisis de las respuestas a la pregunta abierta sobre los aspectos limitantes para
implementar la modalidad permitió identificar como criterios de mayor significación
y sus consecuencias los que aparece en la Tabla 6.
Durante el diagnóstico tecnológico de la universidad se constató que los dispositivos
tecnológicos (computadoras y dispositivos móviles) con fines educativos eran
limitados en las áreas a desarrollar la carrera, con una velocidad de conexión
relativamente baja y sin accesos Wi-fi, lo que de alguna manera limita la gestión de
los recursos educativos disponibles en la red universitaria desde cualquier otro
escenario docente fuera de los predios universitarios.
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Tabla 6. Criterios de mayor significación en la pregunta abierta del cuestionario.
Criterio
Consecuencia
Poca divulgación y desconocimiento del nuevo
Modelo de EaD
Rechazo de la modalidad por los docentes y
estudiantes.
Los docentes trabajan en todos los tipos de
cursos (presenciales, semipresenciales)
Los docentes reconocen la modalidad como una
carga adicional.
Los docentes no poseen habilidades y destrezas
tecnológicas para la construcción de los recursos
educativos con las características que demanda
la modalidad y la carrera
No existe un sistema de capacitación sistemático
para el empleo de herramientas TIC en el proceso
de enseñanza aprendizaje
Bajos niveles de producción y empleo de recursos
en lenguaje hipermedial que consideren los
diferentes estilos de aprendizaje que poseen los
estudiantes.
Escasos recursos tecnológicos (computadoras y
dispositivos móviles)
Limitaciones de la red de la universidad
(velocidad de conexión)
Limita la producción de recursos y el uso de los
servicios de la red para gestionar el aprendizaje
desde cualquier sitio o dispositivo.
Entre los servicios ofrecidos en la red universitaria se encuentran el correo
electrónico, el repositorio de objetos de aprendizaje de la UNAH (RUNAH), el Entorno
Virtual de Enseñanza Aprendizaje (EVEA) y la Red Social de Aprendizaje (UNETE).
Encontrándose los mayores niveles de actividad en el correo electrónico. Referente al
uso de estos servicios la investigación desarrollada por (Socas Reynoso et al., 2020)
evidenció que los docentes manifestaron conocer su existencia, pero desconocen las
formas de empleo de los mismos en las actividades docentes, a su vez manifiesta que
la red UNETE no se emplea con los fines didácticos para los que se implementó.
Además, en lo que respecta a la producción de recursos educativos y la capacitación
de los docentes la institución dispone de un Laboratorio de Tecnología Educativa
(Lated) con reconocimiento institucional y nacional, sin embargo, se considera que
los servicios que este ofrece no son aprovechados de forma sistemática y planificada,
en correspondencia con las prioridades que la universidad tiene para la
implementación del nuevo modelo de educación a distancia en la carrera.
Al concluir el diagnostico la universidad encaminó sus acciones a solucionar las
principales dificultades detectadas mediante la elaboración de una estrategia para la
implementación con éxito de la modalidad, transformándose así los siguientes
aspectos:
Se incrementa tres veces el número de computadoras utilizadas con fines
académicos, se distribuyeron dispositivos móviles a los docentes involucrados en
el proceso de producción de cursos, además de incrementar los puntos de acceso
Wi-fi y la velocidad de conexión.
La capacitación se organizó de forma continua y planificada respondiendo a las
prioridades institucionales. Acciones que se consolidan a partir de la ejecución de
dos proyectos de investigación con carácter nacional
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Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
De esta forma queda como proyección futura el diseño de un sistema de divulgación
que permita el conocimiento por los profesores y estudiantes de las potencialidades
de la modalidad, continuar perfeccionando los sistemas de capacitación,
incrementando las capacidades de producción de recursos educativos del
Laboratorio de Tecnología Educativa, así como mantener el perfeccionamiento
continuo del plan de estudio.
CONCLUSIONES
El contexto socio económico internacional y el perfeccionamiento de los sistemas
educacionales obligan en la actualidad de manera impostergable llevar la modalidad
a todas las áreas del conocimiento, como vía para incorporar competencias
tecnológicas en los egresados que permitan una mayor eficacia en su desarrollo
profesional en correspondencia con los avances en el ámbito de las tecnologías
infocomunicacionales.
La educación a distancia en Cuba transita a un nuevo periodo marcado por el uso
de las tecnologías ubicuas que permiten a los individuos aprender allí donde estén, y
contar para ello con los componentes de su entorno social, viéndose fortalecido por
las políticas nacionales de informatización de la sociedad y de perfeccionamiento de
la educación superior.
Los resultados obtenidos demuestran que las limitaciones tecnológicas no frenan el
desarrollo de la modalidad sino el arraigo de los docentes a los métodos tradicionales
de enseñanza, evidenciado en una actitud de indefinición ante la implementación de
la modalidad, aun cuando reconozcan las potencialidades de TIC como herramienta
fundamental para la formación de competencias profesionales y tecnológicas
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