Vol. VII. Año 2022. Número 1, enero-marzo
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Indicadores de diagnóstico del hábito lector: una experiencia del desarrollo
de las habilidades lingüísticas en la Unidad Educativa María Auxiliadora de
Manta
Indicadores de diagnóstico del hábito lector
AUTORAS: Gema Gabriela Cantos-López
1
Oneida Sanz Martínez
2
DIRECCIÓN PARA CORRESPONDENCIA:
gabucha.cantos@gmail.com
Fecha de recepción:
25
-
06
-
2021
Fecha de aceptación:
30
-
08
-
2021
RESUMEN
El presente artículo ofrece indicadores para la valoración diagnóstica del hábito
lector, a partir de una experiencia investigativa del desarrollo de las habilidades
lingüísticas en los estudiantes del nivel de Bachillerato de la Unidad Educativa
María Auxiliadora de Manta (UEMAM). El objetivo fue comprobar el estado del
hábito lector como parte del desarrollo de las habilidades lingüísticas de los
referidos estudiantes. Para lograrlo, se partió de la exploración de la
preparación de los docentes, reconociendo la dinámica de la comunicación y el
desarrollo de las habilidades lingüísticas en las aulas de clases en el referido
nivel, además de constatar las estrategias didácticas que utilizan en el proceso
de enseñanza aprendizaje para est e fin. Se tomaron en cuenta el hábito lector y
el gusto por la lectura, a partir de las encuestas a estudiantes y docentes. Los
resultados evidencian un limitado desarrollo de las habilidades lingüísticas
reflejado en las dificultades para lectura, y en el gusto por esta, lo que afecta el
hábito lector. Por tanto, se justifica la pertinencia de este estudio para el
beneficio de los estudiantes de Bachillerato, ya que el hábito lector, y la lectura
en general, son determinantes para el desarrollo de las habilidades lingüísticas
y la capacidad de comunicación.
PALABRAS CLAVE: diagnóstico; habilidades lingüísticas; hábito lector.
Diagnostic indicators of the reading habit: an experience of the
development of linguistic skills in the María Auxiliadora Educational Unit
from Manta
1
Licenciada en Ciencias de la Educación. Especialidad Educación Primaria. Estudiante de la Maestría en Educación,
Mención Comunicación Educativa. Instituto de Posgrado. Universidad Técnica de Manabí. Ecuador. ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-5021-5953N
2
Licenciada en Español- Literatura. Mg. en Ciencias de la Educación. Docente de la Facultad de Filosofía, Letras y
Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. Ecuador. ORCID https://orcid.org/0000-0002-4627-0079
E-mail: oneida.sanz@utm.edu.ec
Gema Gabriela Cantos-López, Oneida Sanz Martínez
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Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
ABSTRACT
This article offers indication about the diagnostic assessment of reading habit,
based on an investigative experience of linguistic skills development of students
from the Baccalaureate level of María Auxiliadora Educational school, located in
Manta (UEMAM). The objective was to check the reading habit as part of the
development of the linguistic skills of the referred students. To achieve this, we
started from the exploration of teacher’s preparation, recognizing the dynamics
of communication and the development of language skills in classrooms to the
referred level, in addition to verifying the didactic strategies they use in the
teaching process. The reading habit and the taste for reading were taken into
account, based on the surveys of students and teachers. The results show a
limited development of language skills reflected in reading difficulties, and in
the taste for it, which negatively affects the reading habit. Therefore, the
relevance of this study for the benefit of high school students is justified, since
the reading habit, and reading in general, are decisive for the development of
language skills and communication skills.
KEYWORDS: diagnosis; language skills; reading habit.
INTRODUCCIÓN
El desarrollo de las habilidades lingüísticas, y dentro de ellas, el hábito lector,
es una dimensión del aprendizaje humano actualmente priorizada, no solo a
nivel de país, sino internacionalmente. En los últimos años del pasado siglo, y
en el presente, se han ampliado las investigaciones sociales y científicas, así
como las propuestas didácticas y los proyectos sociocomunitarios que buscan
alternativas de solución a los problemas más acuciantes de la lengua y la
literatura, sobre todo, en los más jóvenes.
Que este aprendizaje sea efectivo es una responsabilidad social de las
instituciones culturales y educativas, especialmente de las unidades educativas
en cada uno de los niveles de enseñanza. Los docentes de aulas deben darse a
la tarea de fomentar el hábito lector en niños, adolescentes y jóvenes, y formar
lectores acuciosos.
Sin embargo, en la actualidad, una de las principales problemáticas que se
presenta en estas instituciones está relacionada con el pobre desarrollo de
hábitos lectores, lo que afecta el desempeño cognitivo comunicativo de los
estudiantes y repercute negativamente en el avance sociocomunitario. Por ello,
cada profesor debe erigirse como paradigma de habilidades lingüísticas y del
hábito lector frente a los estudiantes, y promover la lectura en los diferentes
contextos donde estos se desarrollan.
Este trabajo ha sido resultado de una investigación en torno al desarrollo de las
habilidades lingüísticas y la capacidad de comunicación de los estudiantes de
Bachillerato de la Unidad Educativa “María Auxiliadora”, de Manta, Manabí,
Ecuador (UEMAM), en la que uno de los aspectos más afectados lo constituye la
lectura, particularmente el hábito lector. Es por ello que, en la referida
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investigación, fue necesario atender, no solo los problemas vivenciados por la
autora, sino las experiencias y vivencias aportadas por los docentes de la
UEMAM en diferentes encuentros o talleres, científicos y metodológicos.
Para el estudio teórico del proceso lector se toman en consideración autores
como Gayoso (2008), Montaño (2008), Leyva (2012), Marrero (2012), Ramírez
(2017), entre otros, en cuyas investigaciones se refieren a los problemas de la
lectura, a la promoción de esta, al goce y gusto estético, etc. Por su parte,
Gayoso atañe los problemas de la lectura a la limitada concepción didáctico-
metodológica del proceso lector y a que, en ocasiones, se aprecia la lectura
solamente como una forma de recibir información, eliminando toda actividad
creadora del lector frente al texto, y en muchos casos, toda relación con el
contexto y con la búsqueda de los diferentes mensajes y la apreciación de las
múltiples intenciones de comunicación, minimizando extraordinariamente este
importante aspecto.
De acuerdo con la revisión realizada, se considera que para formar un buen
lector se requiere llevar la comprensión del mensaje, y el reconocimiento del
código lingüístico que lo transmite, a un mismo plano. Asimismo, aporta ideas
esenciales, básicas para el desarrollo de la lectura en las aulas de clase. Se
destacan:
La preparación rigurosa de los docentes y su ejemplo personal como
lectores, pues solo forma lectores aquel que disfruta el placer de leer.
El diagnóstico efectivo que determine las causas de los problemas que
presentan los alumnos.
El logro de una conciencia de cuáles son los errores que afectan la
calidad de su lectura.
La motivación necesaria.
La selección de actividades variadas y sugerentes que den respuesta a los
intereses, gustos y necesidades de los alumnos y que permitan su
participación activa, su producción oral y escrita.
El ambiente escolar.
El apoyo de la familia y la comunidad. (Gayoso, 2008, p.11).
A partir del análisis de los presupuestos teóricos consultados, se llega a la
conclusión de que la realidad educativa del nivel de bachillerato de la UEMAM,
en relación con el desarrollo de la lectura y la formación del hábito lector,
presenta limitaciones que se resumen en:
- Los estudiantes presentan dificultades en el aprendizaje de la lectura,
muchos muestran desconocimiento de los tipos de lectura, de las
estrategias de comprensión, no siempre leen con una buena frecuencia, a
veces se muestran apáticos.
Gema Gabriela Cantos-López, Oneida Sanz Martínez
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Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
- Los docentes, presentan dificultades de orden teórico-metodológico para
desarrollar el proceso lector, incentivar al alumno a ello, promover la
lectura y con ello el goce y el disfrute de esta.
- A nivel institucional, no se aprovechan, con suficiencia, todos los
espacios educativos y culturales propicios para incentivar el gusto por la
lectura en estudiantes y en los propios docentes.
Estas problemáticas llevan a la necesidad de dirigir un proceso diagnóstico del
hábito lector en la UEMAM que tenga en cuenta dos variables esenciales:
Variable 1. Estudiantes
Variable 2. Docentes
En consecuencia, el objetivo de este trabajo consiste en aportar indicadores y
niveles que favorezcan la caracterización del hábito lector de estudiantes y
docentes del nivel de Bachillerato de la UEMAM.
DESARROLLO
En función de materializar el objetivo propuesto se emplean métodos como el
análisis y la síntesis, así como la inducción deducción para estudiar los
principales conceptos teóricos (habilidades lingüísticas, comprensión de la
lectura y hábito lector) y proponer los indicadores y niveles del diagnóstico. En
el diagnóstico, se emplea la encuesta, así como la observación al proceso
docente, para identificar las principales dificultades en torno a la lectura y al
hábito lector de las dos variables a caracterizar: estudiantes y docentes.
Al abordar el desarrollo de las habilidades lingüísticas, y su incidencia directa
en la capacidad de comunicación, es necesario referirse a su análisis desde la
perspectiva del Enfoque comunicativo de la enseñanza de las lenguas. López
(2016) señala que el carácter comunicativo de la lengua toma en cuenta la
dirección de todo el sistema de tareas y acciones que se organiza y desarrolla en
la clase hacia el dominio de la lengua como medio de comunicación a través de
la actividad verbal. Por lo que la organización de la clase tiene que ir dirigida a
lograr que los estudiantes se comuniquen en la lengua a través del desarrollo
de las habilidades comunicativas en forma de espiral ascendente donde los
hábitos lingüísticos se forman y ejercitan insertados en ellas y no por separado.
(p. 56).
La lectura es una actividad múltiple y compleja. Se realiza mediante la
combinación de procesos simultáneos (representación fonológica de las
palabras, selección de un significado apropiado al contexto, asignación de un
valor sintáctico a cada palabra, construcción del significado de la frase para
elaborar el sentido global del texto y realizar inferencias). Pero no se desarrolla
de espontánea ni uniformemente, sino que se adquiere, se enseña o se forma,
generalmente, aunque no siempre de modo intencional.
Existen limitaciones en las concepciones de estrategias, algoritmos, pautas
didácticas y educativas para formar el hábito lector, como hábito lingüístico,
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más bien se aprecia como demanda que se le plantea al estudiante, el deber
"leer" y el deber "comprender" un texto. Es decir, se prioriza su aspecto
cognitivo, en detrimento de la exigencia del aspecto motivacional o afectivo que
requiere la formación de hábitos lectores.
La baja atención a la formación del hábito lector afecta el desarrollo de la
comprensión de la lectura como una habilidad lingüística clave para potenciar
la capacidad de comunicación de los estudiantes. Hay que atender las
manifestaciones de apatía, dejadez, desinterés ante la lectura, no solo porque
afecte el componente académico, sino porque limita el crecimiento espiritual, la
preparación para la vida, la cultura general.
La lectura debe potenciarse desde edades tempranas y a lo largo de la vida. Son
los docentes, y las familias, los encargados de dar el ejemplo de un buen hábito
lector, buscar técnicas, alternativas, actividades lúdicas, etc. saber identificar
las necesidades y falencias en este sentido. Aquí surge un término que está
estrechamente relacionado al hábito lector: promoción y animación de la
lectura.
La promoción de la lectura tiene como finalidad formar hábitos lectores. El
promotor literario está ubicado entre el lector y el libro, este debe:
- Tener la capacidad necesaria para lograr un nivel de empatía y vínculo
afectivo con la persona con la cual se está comunicando.
- Saber promover una comunicación abierta.
- Saber escuchar y permitir la expresión de los demás. No imponer sus
propias ideas.
- Respetar las ideas y valores del grupo.
- No ser rígido en sus posturas, opiniones e ideas, ser flexible.
- Revisar de manera permanente sus ideas, conocimientos, valores y
actitudes.
- Tener habilidades como observador y comunicador.
- Tener buen sentido del humor.
3
Estas ideas sugieren que el docente debe convertirse en un promotor de la
lectura a partir de ser ejemplo de un alto nivel del hábito lector. Esta es una
condición indispensable para lograrlo en el estudiantado. Por ello, es necesario
referirse a las funciones de la promoción de la lectura:
Comunicativa: consiste en valorar y ayudar a las personas, saber
escuchar y facilitar la comunicación. Crear un buen sistema de
relaciones interpersonales, confianza, aceptación, amistad.
3
Tomado de La promoción de la lectura. Enciclopedia colaborativa ECURED. Disponible en:
http://www.ecured.cu/index.php/Promoci%C3%B3n_de_la_lectura. 15 de agosto 2021.
Gema Gabriela Cantos-López, Oneida Sanz Martínez
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Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
Didáctica: seleccionar materiales, técnicas y métodos adecuados para el
tema a tratar. Guiar las sesiones, dinamizar el trabajo del grupo.
Encadenar los contenidos, hilvanándolos.
Retroalimentación: centrarse en las actividades comunes, lo cual
contribuye a que los miembros del grupo adquieran confianza y
seguridad en sí mismos para la participación.
Autoformadora: tener ansias de aprender con el objetivo de contribuir a la
preparación de los miembros del grupo.
4
A los fines de este trabajo, resultan de mayor importancia las funciones
comunicativa y didáctica de la promoción de la lectura. Cómo garantizar, de
esta acción, la formación del hábito lector en la clase, depende, generalmente,
de las habilidades o destrezas del docente. La certeza en la selección de las
estrategias, los textos, en el descubrimiento de lo que el estudiante necesita
más, es lo que asegura este hábito lingüístico.
Es importante, en este sentido, tener en cuenta las concepciones de Fierro y
Mañalich (2011), para quienes los hábitos poseen un carácter inconsciente y
automático (…). Ejemplo de ello es el desarrollo del hábito de la lectura, de
singular importancia en el estudio literario: la actividad de la lectura se ejecuta
automática y un tanto inconscientemente, pero los objetivos que se persiguen
con ella y los logros que se esperan obtener en las esferas cognoscitivas, e
ideológicas y formativas en general, sí son comprendidos por el alumno. (s/p).
Las autoras referidas explican que en la clase de lengua y literatura (y de
cualquier otra materia, a juicio de la investigadora) el hábito de la lectura posee
una gran importancia. Apuntan cómo la práctica constante de la lectura de
textos literarios, y de diversas tipologías y temáticas, tiene una gran
repercusión en la fijación de este hábito.
Por ello, la clase debe convertirse en un taller de lengua viva, de promoción y
animación de lectura, más allá del programa docente que se desarrolla, para
atender, de manera efectiva, los intereses, las motivaciones y las necesidades de
los estudiantes en torno a la lectura. Ahora bien, ¿conocen los docentes tales
intereses y necesidades? ¿Poseen un adecuado o certero diagnóstico de ello?
¿Tienen todas las herramientas teórico-metodológicas necesarias para
desarrollar el diagnóstico del hábito lector?
La aplicación de métodos de investigación, en torno al desarrollo de las
habilidades lingüísticas, visto el hábito lector solo como una arista de la
macrohabilidad leer, le ha permitido obtener el siguiente diagnóstico de este
aspecto:
La muestra estuvo constituida por 215 estudiantes, el total del nivel de
Bachillerato de la UEMAM, y 12 docentes de este mismo nivel educativo. Se
4
Ibid.
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determina como una dimensión del diagnóstico: El hábito lector y la literatura
con la que cuentan, los indicadores son:
a. La frecuencia con la que desarrollan su hábito de lectura y de escritura
b. Los criterios de la variedad y la actualización de sus fuentes bibliográficas
A continuación, se exponen, de manera resumida, los principales resultados
obtenidos:
En el caso de los estudiantes, las valoraciones se desarrollan con el uso de las
siguientes escalas:
Muy satisfactorio (MS)
Satisfactorio (S)
Algo satisfactorio (AS)
Poco satisfactorio (PS)
Insatisfactorio (I)
Con los docentes se emplean otras escalas referidas a frecuencias o variedad
(Muy frecuente, frecuentemente, habitualmente, regularmente, entre otras).
Resultados obtenidos en la variable 1. Estudiantes:
En lo referido al hábito lector y el gusto por la literatura, el 27% de los
estudiantes expresa la escala S; el 28%, AS (escala de mayor selección, por 60
estudiantes); el 20,3%, PS; el 4,7%, I, y solo el 20% seleccionó MS. Estos
resultados evidencian que el hábito lector y la motivación o el gusto por la
lectura exponen bajos resultados de aprendizaje y de atención educativa, lo que
repercute negativamente en el desarrollo de la comprensión de la lectura como
una habilidad comunicativa.
En el siguiente gráfico se representa el comportamiento valorativo del hábito
lector, por los estudiantes:
Figura 1. Resultados de la autovaloración del hábito lector de los estudiantes
Las principales valoraciones aportadas por los estudiantes reflejan algunos
elementos de orden educativo y didáctico, que pueden constituir causales de
esta problemática. Por ejemplo:
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Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
Baja motivación de logro por el aprendizaje de la lectura, la comprensión
la producción de textos a partir de ella.
Baja motivación por el acto de leer y de utilizar todas las formas, tipos y
técnicas de lectura.
Limitado accionar educativo para incentivar y promover la lectura fuera
del aula de clases.
Resultados obtenidos en la variable 2. Docentes:
Se pudo constatar que, en lo personal, los docentes igual presentan un bajo
hábito lector. Solo cuatro docentes, el 33,3 %, se manifiestan en la escala de
Muy frecuentemente en cuanto a la frecuencia de lectura. Se puede plantear
que en este sentido los docentes no siempre constituyen un modelo lingüístico
para los estudiantes. Por otro lado, el pobre hábito lector de ellos repercute
negativamente en los estudiantes, pues no pueden tener éxito en la promoción
o incentivo de la lectura en los estudiantes, como base del desarrollo de otras
habilidades lingüísticas importantes como hablar y escribir (expresión oral y
expresión escrita). Obsérvese el siguiente gráfico:
Figura 2. Frecuencia de lectura por parte de los docentes
Se pudo constatar que estos resultados tienen sus consecuencias negativas,
además, porque las estrategias de aprendizaje, en función de la habilidad leer, y
de la lectura, en general, no siempre son del todo correctos, por ejemplo, al
seleccionar los tipos de lectura a trabajar durante el proceso de enseñanza
aprendizaje se advierten dificultades como las que seguidamente se relacionan.
Para mejorar la comprensión lectora, los docentes manifiestan que utilizan en
un 50% la lectura oral, mientras que el 41,7% la lectura comprensiva y el 8,3%
la lectura recreativa. Nótese que ninguno de los tipos de lectura supera el 50%
de empleo, aspecto que se considera negativo en función del goce estético de los
estudiantes, del desarrollo del hábito lector y de la lectura como una
macrohabilidad comunicativa (leer).
Igual afecta el hecho de que ningún docente haya seleccionado o referido la
lectura crítica, una de las más importantes para prepararse para el
intercambio, la interacción, el acurdo y el consenso en los participantes de la
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comunicación, etc. Estos aspectos ratifican las dificultades en el hábito lector
reveladas en los estudiantes. Puede observarse en la figura tres:
Figura 3. Tipos de lectura que atienden los docentes en el proceso de enseñanza aprendizaje
Por otra parte, en relación con la literatura y los recursos bibliográficos de que
disponen, el 41,7% manifiesta que es poco variada, el 25% los cataloga de
actualizados, al igual que anterior al año 2000, y un 8,3% posee escasos
recursos. Los datos expuestos corroboran el inadecuado nivel de superación
que se expresa al inicio de este análisis, y, por otra parte, revela necesidades de
actualización en cuanto al estado del arte de la temática evaluada. Véase el
gráfico que sigue:
Figura 4. Disponibilidad de la literatura y los recursos bibliográficos para la preparación del
docente en torno al hábito lector
De estos resultados se pueden resumir dos dificultades esenciales:
1. Los estudiantes, en su mayoría, manifiestan un bajo hábito lector.
2. Los docentes presentan limitaciones en la formación del hábito lector, de
modo personal, y carencias de orden teórico-metodológico para incentivar este
hábito lector, como parte de las habilidades lingüísticas, en los estudiantes,
desde el proceso de enseñanza aprendizaje, y fuera de este.
Los resultados que se describen resultan útiles a los fines de una investigación
centrada en el desarrollo de las macrohabilidades leer, escribir, hablar y
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escuchar, donde el concepto hábito lector es solo parte. Pero en este trabajo,
hábito lector es todo, y se persigue ofrecer una vía, una forma o un algoritmo de
diagnóstico de ese todo, para lo cual lo que hasta aquí se ha expuesto no se
considera del todo suficiente, en tanto presenta algunas fisuras relacionadas
con:
Al ser el resultado de encuestas, tiene una alta carga de subjetividad de
los encuestados, dependen más de su autovaloración o autoevaluación a
partir de escalas valorativas que ellos mismos seleccionan, y que no
siempre están exentas del azar que implica el tipo de pregunta de este
método de investigación empírico.
En el caso de los estudiantes, estos resultados no se obtienen a partir de
pruebas o test pedagógicos, con criterios y niveles de evaluación objetivos
que permitan una mayor certeza del error o de las dificultades de
aprendizaje de la lectura.
Se toman en consideración aspectos evaluativos importantes relacionados
con la lectura, el gusto y el hábito lector, pero de manera dispersa, sin la
uniformidad necesaria para cada variable. Esto, si bien aportó criterios
valorativos útiles a la investigación, no ofrece una lógica adecuada que
permita evaluar la evolución del objeto mediante el seguimiento o
continuidad del diagnóstico, y limita, un tanto, la delimitación
escalonada de las acciones para la mejora y la atención individualizada.
El estudio teórico realizado, los resultados diagnósticos descritos, y las brechas
identificadas en este, permiten asegurar la necesidad de una propuesta de
diagnóstico del hábito lector, en estudiantes y docentes, que propicien un
índice de certeza elevado y que tipifiquen o singularicen más las dificultades
asociadas al objeto que se diagnostica. En consecuencia, se ofrecen los
siguientes indicadores y niveles para cada una de las variables que se analizan.
A continuación, se presentan:
Variable I. Estudiantes
Indicadores:
Aprendizaje de la lectura: consciente, correcta, fluida y expresiva,
inteligente, crítica y creadora.
Distinción entre la lectura para cumplir una tarea docente y la lectura
por placer.
Motivación hacia la lectura (intereses, preferencias y perspectivas como
lectores)
Variable II. Profesores
Indicadores:
Disposición para la lectura de manera personal.
Ejemplo de hábito y habilidades de la lectura para los estudiantes
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Preparación científico - metodológica para dirigir proceso de enseñanza
aprendizaje de la lectura.
Acciones docente-investigativas para la solución de problemas referidos a
la lectura.
Planificación y ejecución de actividades educativas, de carácter
sociocomunitario, para incentivar o promover el hábito lector hacia
dentro y hacia fuera de la institución escolar.
Para caracterizar el estado actual del desarrollo de habilidades y hábitos
lectores, en cada una de las variables e indicadores establecidos, se ajustan los
niveles elaborados por Caballero (2015) como parte de los resultados del
proyecto de investigación sobre la promoción de la lectura en los estudiantes de
las carreras pedagógicas de la entonces Universidad de Ciencias Pedagógicas de
Holguín:
ESTUDIANTES
Nivel Alto:
- Siempre leen de forma consciente, correcta, fluida y expresiva.
- Llegan a la lectura creadora del texto.
- Son capaces de analizar, comprender y extrapolar o contextualizar los
significados de la lectura.
- Realizan la lectura de una variedad textual, con diversos fines:
académicos y estéticos.
- Leen textos de diferente tipología.
- Realizan frecuentemente la lectura por placer, como gozo estético.
- Conocen obras de la literatura universal, nacional y local y son capaces
de hacer comentarios al respecto.
- Tienen aptitudes para la lectura pública, la declamación y la
dramatización de obras literarias.
- Nivel Medio:
- Leen de forma correcta, fluida y expresiva, pero no siempre de forma
consciente.
- Llegan a la lectura inteligente del texto y solo se acercan a la crítica.
- Se enmarcan en la lectura por placer en detrimento de la lectura
necesaria (académica)
- Conocen la literatura que se imparte en los programas de literatura, pero
desconocen los autores locales.
- Participan en actividades y proyectos literarios, pero no desempeñan un
rol protagónico.
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Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
Nivel Bajo:
- La lectura oral es lenta, con silabeo y cambios de palabras.
- No realizan una lectura analítica del texto y, generalmente, se
manifiestan a un nivel de traducción.
- No dominan las obras más representativas de la literatura universal,
nacional y local.
PROFESORES
Nivel Alto:
- Emplean siempre estrategias motivadoras para el proceso de enseñanza
aprendizaje de la lectura.
- Emplean suficientemente los métodos y las técnicas de enseñanza de la
lectura.
- Tienen un diagnóstico certero de las potencialidades y las necesidades de
sus estudiantes y planifican actividades de carácter individual para este
componente de la asignatura.
- Trabajan en la búsqueda de soluciones didácticas para los problemas de
lectura.
- Orientan la lectura de textos de diversa tipología.
- Planifican actividades educativas, dentro y fuera de la institución escolar,
para incentivar los hábitos lectores.
Nivel Medio:
- En las clases se parte de textos, pero no siempre es correcto su
tratamiento como forma de incentivo de la lectura.
- Emplean la lectura oral y en silencio, pero descuidan la lectura
comentada, la dramatizada, la coral, entre otras.
- Ocasionalmente, orientan tareas relacionadas con la lectura de diversos
tipos de textos, pero es de forma espontánea.
- Conocen los problemas de lectura de sus estudiantes, pero es limitada la
búsqueda de soluciones a partir de la consulta a investigaciones
realizadas.
- Participan en los proyectos comunitarios y de lectura pública, pero no
planifican sus propias actividades para promover los hábitos lectores en
sus estudiantes.
Nivel Bajo:
- En clases trabajan a partir de un texto, pero no aprovechan su contenido
en función de su valor estético (si es literario).
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- Los procedimientos o estrategias para el trabajo con el texto son
inadecuados.
- Desconocen el valor de los tipos de lectura para cada clase.
- No investigan suficientemente las propuestas de solución a los problemas
de lectura, ni consultan las investigaciones ya realizadas.
- No planifican actividades docentes a partir de textos de diversa tipología.
- No cuentan con un diagnóstico acertado de sus estudiantes en relación
con la lectura.
- No siempre participan activamente, o planifican actividades educativas y
sociocomunitarias de lectura, para incentivar el hábito lector en los
estudiantes.
Es de aclarar que esta propuesta es aplicable, no solo al nivel de Bachillerato
sino a todos los niveles educativos de las diferentes instituciones escolares, a
partir de reconsiderar los objetivos del diagnóstico, las condiciones objetivas en
que se desarrolla el objeto a diagnosticar, y la preparación con que cuenta el
docente para ello. Lo que se ha logrado aquí es una organización del
diagnóstico para que se haga más fácil al docente, mediante una lógica
estructuración de los aspectos de la lectura que inciden en la formación del
hábito lector (indicadores), y la descripción de los niveles que en este sentido
pueden alcanzar los sujetos evaluados.
CONCLUSIONES
A partir de investigaciones precedentes se ha podido constatar que el
diagnóstico y la atención educativa y didáctica a la formación del hábito lector
constituye una necesidad en las instituciones escolares.
Es amplia y variada la literatura científica y las propuestas para atender los
procesos relacionados con el hábito lector: promoción de la lectura, estrategias
de lectura, etc. En todas se pondera el valor de incentivarlo, aunque es poco
abordada la importancia de su diagnóstico, así como las propuestas de
diagnóstico.
Se partió de los resultados de un diagnóstico del hábito lector, como parte de
una experiencia investigativa de la autora de este trabajo, que abarca el
desarrollo de las habilidades lingüísticas de los estudiantes de bachillerato de
la UEMAM, el cual aporta elementos valiosos del estado de este objeto. Sin
embargo, se identificaron fisuras o brechas que no permiten tipificar
adecuadamente los principales problemas de aprendizaje y educativos en torno
a la lectura, que afectan el hábito lector.
Finalmente, como respuesta a las inconsistencias del diagnóstico antes
realizado, y apoyado en la teoría estudiada, se proponen indicadores de
diagnóstico del hábito lector para las dos variables analizadas: estudiantes y
docentes. Asimismo, se adaptan, contextualizan y ajustan los niveles de logro
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del hábito lector para los sujetos de la muestra, a partir de la propuesta de
Caballero (2015).
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