Vol. VIII. Año 2023. Número 2, abril-junio
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Enfoque didáctico para una enseñanza desarrolladora en las clases de
Física: experiencias desde el aula
AUTORES: Luis C. Landa Peláez
1
Carlos M. Morales Crespo
2
Isel Guedán Ramírez
3
DIRECCIÓN PARA CORRESPONDENCIA: luis.landa@reduc.edu.cu
Fecha de recepción:
28
-
01
-
2023
Fecha de aceptación:
15
-
03
-
2023
RESUMEN
En el presente trabajo se abordan algunos presupuestos teóricos acerca de la
necesidad de un proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador para los
estudiantes de la carrera de licenciatura en Educación en Física de la
Universidad de Camagüey que conlleve a un mayor protagonismo de estos en
dicho proceso. El análisis de diferentes resultados investigativos obtenidos en
los últimos tiempos ha permitido corroborar avances en aplicar una didáctica
desarrolladora que permita estructurar el proceso de enseñanza aprendizaje
hacia la búsqueda activa del conocimiento del alumno, pero se considera que
aún es necesario ejecutar más acciones en este sentido. Es por ello que en el
artículo se expone una manera de conducir el proceso de enseñanza
aprendizaje desarrollador desde una clase de tratamiento de nuevo contenido
en la asignatura Física Básica I, apoyándose en un sistema de tareas para la
orientación y control del trabajo y el estudio independiente.
PALABRAS CLAVE: Aprendizaje activo; método de enseñanza; formación de
docentes.
Didactic approach for a development teaching in Physics lessons:
experiences from classroom
ABSTRACT
1
Licenciado en Educación en Física. Master en Ciencias de la Educación. Profesor auxiliar. Departamento de Física.
Universidad de Camagüey, Cuba. E-mail: luis.landa@reduc.edu.cu Código ORCID https://orcid.org/0000-0002-
7187-6654
2
Licenciado en Educación en Física. Doctor en Ciencias pedagógicas. Profesor titular. Departamento de Física.
Universidad de Camagüey, Cuba. E-mail: carlos.morales@reduc.edu.cu Código ORCID https://orcid.org/0000-0002-
1708-551X
3
Licenciada en Educación en Física. Master en Educación Ambiental. Profesora asistente. Departamento de Física.
Universidad de Camagüey, Cuba. E-mail: isel.guedan@reduc.edu.cu Código ORCID https://orcid.org/0000-0002-
5316-6130
Luis C. Landa Peláez, Carlos M. Morales Crespo, Isel Guedán Ramírez
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Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
This paper deals with some theoretical fundamentals related with the need of a
developer teaching-learning process for students of Bachelor of Education in
Physics Specialty of the University of Camagüey in order to lead a greater
prominent role of the students. The study of references and the analysis of
former research findings allow identifying significant achievements in to apply a
developer didactic in the teaching-learning process. However, it is necessary to
execute more actions in this direction. That’ s why the article offers a way to
lead the developer teaching-learning process using a lesson of Basic Physics I
backed up in a system of tasks for independent work.
KEYWORDS: Apprenticeship; Lectures (Teaching methods); Professional
training.
INTRODUCCIÓN
El auge incesante de la revolución científico-técnico y el aumento del caudal de
información asociado a ella, así como todo el desarrollo de la informática, han
traído como consecuencia que la sociedad plantee a la escuela la necesidad de
formar individuos capaces de continuar formándose toda la vida. De esta forma
es necesario que se preparen para resolver los problemas de la sociedad en que
viven, en otras palabras, individuos con independencia cognoscitiva. Es el
proceso docente- educativo el marco ideal para cumplir con esta exigencia
mediante el desarrollo de un proceso enseñanza-aprendizaje con carácter
desarrollador que facilite la formación de un sujeto activo y participativo.
Para el logro de este propósito es necesario promover el carácter integral del
proceso de enseñanza aprendizaje, donde no solo se tenga en cuenta la
adquisición de conocimientos por parte de los alumnos, si no que se constituya
en un proceso que a la vez que instruya, eduque y desarrolle.
En los últimos años se han aunado esfuerzos de pedagogos y psicólogos para
esclarecer y desentrañar los aspectos teóricos y metodológicos que permitan
crear, perfeccionar vías de trabajo docente, basadas en la actividad del propio
sujeto que aprende, es decir, intensificar su actividad cognoscitiva
independiente de forma integrada. Un ejemplo de estos esfuerzos lo constituye
la planificación y aplicación de tareas docentes en el proceso de enseñanza –
aprendizaje de las diferentes asignaturas en la formación de los futuros
profesionales de la Educación.
Una de las vías esenciales para plasmar estas ideas lo constituye la estrategia
educativa de año, documento donde se plasman todas las acciones de carácter
formativo que conllevan a la preparación integral de los estudiantes en las
universidades cubanas concebidas dentro de un proceso de enseñanza
aprendizaje desarrollador; es por ello que en el presente trabajo se hace una
valoración de cuál debe ser el tratamiento didáctico de los contenidos en su
vínculo con la estrategia educativa de año para lograr un aprendizaje
desarrollador, desde las diferentes tareas para el estudio y el trabajo
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independiente, a partir de la ejemplificación desde una clase de tratamiento de
nuevo contenido en la asignatura Física Básica I.
DESARROLLO
Presupuestos didácticos para un proceso de enseñanza-aprendizaje
desarrollador
El análisis de diversas investigaciones científicas realizadas en el campo de la
didáctica en los últimos años revela la importancia de que la escuela se ocupe
“con mayor fuerza y efectividad de la estimulación del desarrollo intelectual del
escolar y de la formación de valores, asegurando el adecuado balance y vínculo
instrucción-desarrollo-educación” (Silvestre, 2001, p.3). Es por ello que asumir,
desde la posición de los autores, un proceso de enseñanza-aprendizaje
desarrollador, implica tener presente en todo momento acciones que propicien
el desarrollo del pensamiento del estudiante a la par que adquiera
conocimientos y se formen en ellos valores correspondientes a la sociedad a la
que pertenece. En este sentido, Hernández e Infante (2017) asumen que:
En consecuencia, el aprendizaje desarrollador, debe propiciar la formación
integral de la personalidad de los estudiantes, permitir el tránsito progresivo de
la dependencia a la independencia y a la autorregulación. De esta forma se
favorece en el sujeto la capacidad de conocer y transformarse creadoramente a
sí mismo, y a su medio; se promueve la capacidad de aprender a lo largo de
toda la vida. (p. 371)
Es de destacar el trabajo elaborado por Landa y Morales (2019) quienes
consideran que:
Los insuficientes resultados obtenidos en los últimos años en la enseñanza de
la Física han traído como consecuencia un inusitado interés por transformar la
educación científica de los estudiantes…de modo que se logre un mayor nivel de
implicación de los estudiantes en este proceso. (p. 77)
Revisando las concepciones de L. S. Vigotsky al respecto, creador del enfoque
histórico-cultural, se aprecia como este considera que los procesos de
aprendizaje y desarrollo se influyen entre sí, existe una unidad, pero no una
identidad entre ambos. Al respecto, Castellanos, Castellanos, Llivina y Moreno
(2004) plantean que:
El aprendizaje desarrollador parte de su relación con una educación
desarrolladora, la cual se concibe como aquella que conduce al desarrollo, que
va delante de este, guiándolo, orientándolo, estimulándolo. Una educación
desarrolladora es aquella que tiene en cuenta el nivel de desarrollo actual de la
persona, para ampliar los límites de sus potencialidades de desarrollo.
Igualmente plantea que lo que se puede aprender está en estrecha relación con
el nivel de desarrollo del niño y, del mismo modo, el aprendizaje influye también
en los procesos de desarrollo. El buen aprendizaje es aquel que precede al
desarrollo y contribuye determinantemente para potenciarlo. (p. 91)
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Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
Los autores asumen como enseñanza desarrolladora lo planteado por Martín,
(2015):
…el proceso sistémico de transmisión de la cultura en la institución escolar en
función del encargo social, que se organiza a partir de los niveles de desarrollo
actual y potencial de los estudiantes. Este conduce al tránsito continuo hacia
niveles superiores de desarrollo, con la finalidad de formar una personalidad
integral y autodeterminada, capaz de transformarse y transformar su realidad
en un contexto histórico concreto. (p. 346)
De igual manera se asume como proceso de enseñanza-aprendizaje
desarrollador lo planteado por Zilberstein, Portela, y MacPherson citados por
Silvestre y Zilberstein, (2002) a aquel que:
…constituye la vía mediatizadora esencial para la apropiación de
conocimientos, habilidades, normas de relación emocional, de comportamiento
y valores, legados por la humanidad, que se expresan en el contenido de
enseñanza, en estrecho vínculo con el resto de las actividades docentes y
extradocentes que realizan los estudiantes. (p.16)
En la concepción de las clases que promuevan un aprendizaje desarrollador los
autores enfatizan en una serie de exigencias didácticas que deberían ser
instrumentadas para el logro de este objetivo. Al respecto se destacan las
siguientes planteadas en los trabajos de Silvestre (2001):
Preparar al alumno para las exigencias del proceso de enseñanza-
aprendizaje (diagnóstico), introduciendo el nuevo conocimiento a partir de
los conocimientos y experiencias precedentes.
Estructurar el proceso de enseñanza –aprendizaje hacia la búsqueda
activa del conocimiento por el alumno, teniendo en cuenta las acciones a
realizar por este y en los momentos de orientación, ejecución y control de
la actividad.
Concebir un sistema de actividades para la búsqueda y exploración del
conocimiento por el alumno, desde posiciones reflexivas, que estimule y
propicie el desarrollo del pensamiento y la independencia en el escolar.
Orientar la motivación hacia el objetivo de la actividad de estudio y
mantener su constancia. Desarrollar la necesidad de aprender y
entrenarse en cómo hacerlo.
Estimular la formación de conceptos y el desarrollo de los procesos
lógicos del pensamiento, el alcance del nivel teórico, en la medida que se
produce la apropiación del conocimiento y se eleva la capacidad de
resolver problemas.
Vincular el contenido de aprendizaje con la práctica social y estimular la
valoración por el alumno en el plano educativo. (pp. 22-23)
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Requerimientos didácticos para la planificación y orientación del trabajo y el
estudio independiente:
Teniendo en cuenta el concepto de trabajo independiente ofrecido por Navarro
(2010), donde se plantea que:
“Es un modo de organizar metodológicamente la actividad cognoscitiva
independiente de los alumnos, que se expresa a través de un conjunto de tareas
que pueden utilizarse durante la actividad docente y fuera de ella, así como su
aplicación en cualquiera de las formas de organización y componentes del
currículo que se adopte, y en las que se manifiestan las potencialidades y
limitaciones en el desarrollo de la personalidad de los estudiantes”. (p.27)
Resulta necesario precisar los requerimientos didácticos, que, a juicio de los
autores, resultan importantes para planificar y ejecutar el trabajo
independiente:
Desarrollar de manera sistemática la orientación profesional de los
estudiantes.
Estimular la elaboración de preguntas en relación con el contenido que se
trabaja, el cuestionamiento y opiniones de la realidad con vista a su
transformación.
Estimular el protagonismo estudiantil a partir del papel activo y reflexivo
del alumno en la realización de las tareas.
Estimular la implicación consciente en la solución de las tareas.
Estimular la autoevaluación a partir del conocimiento de sus
potencialidades y sus limitaciones.
¿Qué aspectos generales se deben tener en cuenta el docente, en cuanto a su
proceder metodológico, para la planificación y orientación del trabajo y el
estudio independiente?
Resulta necesario tener en cuenta las siguientes etapas:
Primera etapa
1. Estructuración del sistema de tareas desde la asignatura según:
a. La lógica de la organización del contenido según la dosificación de cada
asignatura en los diferentes tipos de clases.
b. La lógica del proceso de asimilación del contenido:
- La comprensión y dominio del nuevo contenido.
- La sistematización del contenido.
- La aplicación del contenido.
c. La lógica de la ciencia.
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Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
Segunda etapa
2. Estructuración de tipologías de tareas desde el sistema de clase teniendo
en cuenta la relación entre el tipo de clase y la habilidad y los niveles de
desempeño a lograr en los estudiantes:
Por otra parte, los autores asumen la definición de tarea docente expresada por
Álvarez de Zayas (1995) cuando plantea que:
“... es la célula del proceso docente – educativo, porque en ella se presentan
todos los componentes y leyes del proceso y además cumple la condición de que
no se puede descomponer en subsistemas de orden menor ya que al hacerlo se
pierde su esencia: la naturaleza social de la formación de las nuevas
generaciones que subyace en las leyes de la pedagogía”. (p.46)
Se presenta a continuación un ejemplo, tomado del plan de clases de la
asignatura Física Básica I que se imparte en el primer año de la carrera de
licenciatura en Educación en Física en la Universidad de Camagüey, donde se
plasman muchas de las ideas analizadas anteriormente.
Enfoque didáctico desarrollador en una clase de Física
Para la propuesta que se presenta a continuación se tuvo en cuenta que no
siempre el proceso de enseñanza-aprendizaje se desarrolla de manera que
potencie el pensamiento de los estudiantes. Al respecto Martín (2015) plantea
que:
Las situaciones de aprendizaje que se proponen a los estudiantes no siempre
los motivan suficientemente, ni comprometen su trabajo intelectual hasta el
punto de dejar una huella tanto en el plano de sus conocimientos como en sus
procesos de pensamiento y modos de actuación”. (p 339)
Para que este tenga un carácter protagónico es necesario que “La aprehensión
de los conocimientos, el desarrollo de habilidades y valores dentro del proceso
de enseñanza aprendizaje desarrollador deben resultar de la acción consciente
del sujeto” (Marrero y González, 2018, p.6)
En esta propuesta didáctica los autores consideran que para lograr una clase
con un enfoque desarrollador es necesario que no falten los siguientes
elementos:
Un papel fundamental lo juega la motivación que se pueda lograr en los
estudiantes para el estudio de los contenidos planificados, para ello es
importante tener presente que se deben relacionar los temas a tratar con
los intereses y problemas de estos; por otra parte, es necesario partir de
hechos o acontecimientos actuales que tengan especial interés para los
estudiantes. Si los alumnos reconocen que la clase coincide con sus
intereses más inmediatos se logra una mayor imbricación de estos en el
proceso.
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Otro aspecto a tener en cuenta es la orientación hacia el objetivo, una de
las funciones didácticas de la clase que en ocasiones es un simple
enunciado trivial, en la que resulta imprescindible que el estudiante
conozca qué se espera de él en el proceso, qué conocimiento es necesario
que adquiera, qué acciones deberá desarrollar para lograrlo y cuáles son
las operaciones que conforman dichas acciones. Los objetivos bien
definidos facilitan un mejor trabajo durante el desarrollo de la clase.
Y si se quiere la implicación activa y consciente del estudiante en la clase
es preciso que las tareas que se planifiquen estén, la mayoría de ellas, en
función de la acción que se declaró como objetivo de la clase. Esto, por
supuesto, involucra a las preguntas que se hagan durante su desarrollo,
y que permitirán aseverar si se cumplió con el propósito que preside la
actividad.
Presentamos a continuación un ejemplo de cómo lograr estos propósitos para el
logro de un aprendizaje desarrollador.
Para ejemplificar cómo llevar a cabo esta tarea se ha seleccionado una clase
dentro del sistema de actividades docentes del tema 4 de la asignatura Física
Básica I.
Sistema de clases del tema 4 “Ley de conservación de la cantidad de movimiento
lineal”.
La lógica de la organización del contenido según los diferentes tipos de clases
conlleva a realizar la siguiente estructura organizativa:
C1 CP1 C2 CP2 L1
C1: Conferencia Nro. 1. Cantidad de movimiento. Impulso de una fuerza.
Relación entre el impulso y la cantidad de movimiento.
CP1: Clase práctica Nro.1. Solución de problemas sobre impulso y cantidad de
movimiento.
C2: Conferencia Nro. 2. Ley de conservación de la cantidad de movimiento.
Aplicaciones.
CP2: Clase práctica Nro.2. Solución de problemas sobre la ley de conservación
de la cantidad de movimiento.
L1: Laboratorio Nro. 1. Colisión de los cuerpos.
De este sistema de clases se escoge la primera conferencia del tema que se
corresponde con la siguiente planificación:
Física Básica I. Licenciatura en Educación. Física 1ro CRD.
Conferencia Nro 10 Actividades docentes 43 y 44
Tema 4: Ley de conservación de la cantidad de movimiento lineal.
Asuntos: 1) Cantidad de movimiento. Impulso de una fuerza.
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Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
2) Relación entre el impulso y la cantidad de movimiento.
Objetivo: Explicar la relación que existe entre el impulso de una fuerza y la
cantidad de movimiento a partir de las definiciones de estos conceptos y su
relación con la vida práctica de modo que le permita comprobar el origen de las
variaciones en el estado de movimiento mecánico de los cuerpos.
Método: Elaboración conjunta
Procedimiento: Diálogo reflexivo.
Medio: Tizas, pizarra, pelota de tenis.
Introducción:
Explicar que las leyes de Newton, previamente estudiadas, permiten resolver
una gran variedad de problemas relacionados con la interacción de los cuerpos.
Sin embargo, frecuentemente nos encontramos con situaciones en las que
resulta imposible aplicar las leyes de Newton para conocer el valor de las
fuerzas de interacción cómo en el choque de una pelota contra la pared.
(Realizar experimento del lanzamiento de la pelota de tenis contra la pared).
Desarrollo:
Motivar la clase preguntando por qué los motores de los supertanqueros
se suelen parar 25 km antes de llegar a puerto.
Escribir los asuntos y orientar hacia el objetivo (Explicar implica describir
el objeto de explicación, determinar los rasgos necesarios y suficientes,
establecer relaciones de causa efecto y exponer las conclusiones.)
Asunto 1: Cantidad de movimiento. Impulso de una fuerza.
Pedirles a los estudiantes que expliquen por qué es más difícil detener a
un camión pesado que a un auto pequeño que se muevan con la misma
rapidez. En ese caso se dice que el camión tiene más cantidad de movimiento
que el auto.
Debatir cuál es la probable ecuación para definir el momento lineal. (
= m ). Tener presente en el análisis las posibles combinaciones operacionales
de m y (suma, resta, división y multiplicación de estas magnitudes) y decidir
cuál refleja mejor el hecho físico.
A partir de la definición operacional de la cantidad de movimiento
obtenida anteriormente, pedirles a los estudiantes que expliquen la importancia
de definir .
Igualmente se pedirá que expresen las unidades del momento lineal.
Pedirles que expliquen el ejemplo de la motivación conociendo que la
masa de los supertanqueros es muy grande.
P
v
v
P
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Preguntar por qué tememos más cruzar una calle cuando se acerca un
camión a 36 km/h que cuando lo hace una persona corriendo con la misma
rapidez.
Orientar la elaboración de una ficha de contenido en la que establezcan
una comparación entre las definiciones de momento lineal que aparecen en los
textos de Física de 10mo grado y el libro Física Conceptual de P. G. Hewitt. (Se
pretende que el estudiante logre la comprensión y el dominio de este concepto).
Impulso de una fuerza.
Pedirles a los estudiantes que expliquen de qué maneras se puede variar
la cantidad de movimiento, de acuerdo a la definición estudiada anteriormente.
Explicar que una vía sería variar la velocidad y para ello es necesario
imprimir al cuerpo una aceleración a través de una fuerza, mientras mayor sea
la fuerza, mayor será el cambio será el cambio de velocidad y, en consecuencia,
el cambio de la cantidad de movimiento, pero también se puede variar la
velocidad si prolongamos la acción de una fuerza en el tiempo manteniendo
constante su valor.
A partir del análisis anterior pedir a un estudiante que explique cómo
definiría el concepto de impulso y a otro que verifique la ecuación que lo
caracteriza por medio del libro de texto en la página 216. ( = t)
Pedir a otro estudiante que diga cuál es la unidad de medida en el
Sistema Internacional.
Explicar situaciones de la vida práctica donde se le aplica impulso a
determinados cuerpos. (Lanzamiento de una pelota, disparo de un proyectil,
etc.)
Hacer un resumen parcial de lo estudiado.
Pregunta de comprobación: Con la misma fuerza, ¿qué cañón imparte
mayor rapidez a una bala, uno largo uno corto? Explica por qué.
Asunto 2: Relación entre el impulso y la cantidad de movimiento.
Demostrar la relación entre el impulso y la cantidad de movimiento a
partir de la 2da ley de Newton:
= m , pero = / t, luego
t = m , y teniendo en cuenta las definiciones de y ,
resulta que:
=
Explicar la importante aplicación que tiene esta relación en la práctica:
J
F
F
a
a
v
F
v
P
J
J
P
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Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
a. Incrementar el momento lineal de un cuerpo (y por tanto su
velocidad), aumentando el efecto de una fuerza en el tiempo. (longitud de los
cañones de largo alcance).
b. Disminuir el momento lineal de un cuerpo hasta cero aplicando
una fuerza intensa en poco tiempo o viceversa. Pedir a los estudiantes que, a
partir de ahí, expliquen cómo se puede disminuir la intensidad del lanzamiento
de la pelota de beisbol lanzada por un jugador o la intensidad del golpe de un
boxeador por su contrincante.
c. El efecto del rebote. (Las ruedas de Pelton). Igualmente, se les
pedirá a los estudiantes que expliquen cuánto más dolerá un objeto que caiga
en sus cabezas: si cae y queda en reposo o si rebota.
Orientar el estudio de los dos últimos casos anteriores y traer ejemplos de
su aplicación para la próxima conferencia. Para ello usar el libro de texto Física
Conceptual de P. G. Hewitt.
Orientar la preparación para las clases prácticas a partir de la guía que
aparece en el curso de la asignatura en la plataforma Moodle.
Conclusiones de la clase:
Hacer un resumen general de la clase de acuerdo al objetivo trazado y
teniendo en cuenta los conceptos de momento lineal, impulso y la relación entre
ambos.
Preguntas de comprobación:
a. Explique la importancia de definir el momento lineal.
b. ¿Cómo se determina el impulso de una fuerza?
c. Explique de qué maneras se puede variar el momento lineal de un
cuerpo.
Bibliografía:
Física 10mo grado. Capítulo 5., páginas 214 – 220.
Física Conceptual. Parte 1, capítulo 6, páginas 86 – 92.
De esta manera, se puede observar cómo a través de una clase el profesor
puede conducir el proceso de enseñanza aprendizaje de sus estudiantes de
manera que, a partir de una adecuada motivación, logre implicarlos y mantener
una participación activa y consciente haciendo uso de un sistema de tareas que
le permiten planificar y orientar el trabajo y el estudio independiente de los
estudiantes, no solo dentro de la clase si no como trabajo extradocente.
CONCLUSIONES
El proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador, como vía para la formación
del estudiantado en la sociedad actual, es un imperativo para lograr
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ciudadanos activos, reflexivos e independientes, potenciando la unidad entre la
instrucción, la educación y el desarrollo de su personalidad.
Es de vital importancia planificar los tipos de tareas en función de la habilidad
que preside el objetivo de la clase y en base a ello, elaborar las preguntas de
comprobación de la actividad.
La planificación, ejecución y control del trabajo y el estudio independiente de
los alumnos reviste una importancia cardinal en la formación integral de los
estudiantes de la carrera de Licenciatura en Educación en Física.
Los diferentes tipos de tareas utilizados en clases permiten planificar el trabajo
docente y extradocente de los estudiantes.
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Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.