Vol. VII. Año 2022. Número 2, abril-junio
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Incidencia de la clase invertida en el desarrollo del pensamiento crítico
AUTORA: María Leonela Pincay Parrales
1
DIRECCIÓN PARA CORRESPONDENCIA: maleopp@gmail.com
Fecha de recepción:
10
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09
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2021
Fecha de aceptación:
19
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2021
RESUMEN
La clase invertida al ser considerada una metodología activa, propicias actividades
participativas, de refuerzo y colaboración antes, durante y fuera del salón de clase. La
presente investigación tiene como objetivo establecer la incidencia de la clase invertida
en el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes que cursan el tercer
semestre de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Central del
Ecuador. Evidenciando que, la metodología que empleó el docente puede generar
criticidad en el estudiante, dando como resultado un aprendizaje autónomo que motiva
la solución de los problemas. Es aquí, donde el docente cumple el rol de guía, bajo el
principio de enseñar a aprender, de manera que, el desarrollo de destrezas de orden
superior sea una prioridad en esta fase. Por lo tanto, se dio lugar a una investigación
cuasi experimental, donde se aplicó un pre y post test que, determinó el nivel de
pensamiento crítico del estudiante bajo tres parámetros: Interpretación y análisis de
información, Juicio de una situación con datos objetivos y subjetivos e Inferencia de
consecuencias de la decisión basándose en el juicio autorregulado; cuyo resultado,
además, se sustentó con el uso de fichas de observación y listas de cotejo.
PALABRAS CLAVE: clase invertida; metodología; pensamiento crítico.
Flipped classroom incidence in the critical thinking development
ABSTRACT
The flipped classroom is considered an active methodology that promotes participatory,
enhancement and collaborative activities before, during and outside the classroom.
The aim of this research is to establish the flipped classroom incidence in the
development of critical thinking in the third semester from Architecture and Urbanism
Faculty in Central University of Ecuador. Proving that, the methodology used by the
teacher can generate criticality in students resulting in autonomous learning that
leads to solve problems. This is where the teacher fulfills the role of a guide based on
teaching to learn principle, so that, the development of higher order skills is a priority
in this phase. Therefore, quasi-experimental research was carried out, where a pretest
and post-test were applied. It determined the level of student´s critical thinking
established on three parameters: Interpretation and information analysis, judgment of
1
Licenciada en Ciencias de la Educación. Mención Plurilingüe – Frances. Máster en Docencia Universitaria. Máster
en Pedagogía del Inglés como Lengua Extranjera. Docente de la Unidad Educativa Fiscal Eloy Alfaro. Quito,
Ecuador. ORCID http://orcid.org/0000-0002-4308-7068
María Leonela Pincay Parrales
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Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
a situation with objective and subjective data and inference of consequences of the
decision based on the self-regulated trial; whose result also, was sustained using
observation techniques and checklists.
KEYWORDS: flipped classroom; methodology; critical thinking.
INTRODUCCIÓN
Con frecuencia se menciona que la clave para mejorar una sociedad es enseñar
a pensar críticamente; la Fundación de Pensamiento Crítico (2004) revela que el
pensamiento crítico es limitado en el aula universitaria debido a que pocas
universidades se preocupan de como generarlo y dan mayor énfasis a la
adquisión de información y no al desafío intelectual de reflexionar o inferir.
Un estudio en España y Estados Unidos en el 2007 determina que el
pensamiento crítico no se lo utiliza en la vida diaria, es así que, un 78% de
mujeres y un 70% de hombres prefieren leer el horóscopo y un 99% creen en
cosas no verídicas ya que, no analizan o juzgan; por lo tanto, existe un
decrecimiento en la calidad de las conversaciones, debates e investigaciones.
(Montoya, 2007)
La Comisión Internacional para la Educación de la UNESCO y la Conferencia
Mundial sobre la Educación Superior (2009) determina que las Instituciones de
Educación Superior deben promover el pensamiento crítico de manera que, este
contribuya con el desarrollo sostenible de la sociedad. American Society for
Engineering Education (2013) enfatiza que un 71% del desarrollo del
pensamiento crítico es responsabilidad de las instituciones educativas.
(UNESCO, 2013) Sostiene que al no haber capacitación se pierden innovaciones
educativas, lo que conlleva a que el docente debe conocer y capacitarse
continuamente en la aplicación de metodologías que generen no solo
conocimiento, sino destrezas de orden superior como el pensamiento crítico.
Un estudio realizado a docentes universitarios de España y América Latina
(2016) establece que el 66% de profesorado considera que el pensamiento
crítico es de suma importancia en la enseñanza; ya que al haber esta destreza
se puede potencializar el desarrollo de la sociedad; un 80% considera que es
posible generarlo en las universidades, si los grupos de estudiantes fueran
minoritarios; y se determinara un tiempo para su desarrollo. Un 5% de
docentes raramente lo desarrolla, 23% ocasionalmente, 49% frecuentemente y
23% muy frecuentemente lo trabaja en sus asignaturas.
El informe por parte del Comité para el Desarrollo Económico (2015) considera
que para el 2020 los dos procesos primordiales en la sociedad serán la
resolución de problemas y el desarrollo del pensamiento crítico, ya que este
tiene una íntima relación con el contexto social, económico y educativo.
El diario el Telégrafo (2017) se menciona que los grandes cambios se
convertirán en desafíos que deberán ser resueltos con pensamiento crítico.
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El Ministerio de Educación del Ecuador en el 2009 impulsó un curso didáctico
de pensamiento crítico con el fin de promover el desarrollo de pensamiento,
proyecto que ha perdido su énfasis y en la actualidad sus resultados están
siendo plasmados en las evaluaciones Ser bachiller; de acuerdo a lo expuesto
por el diario El Comercio (2019) varias universidades han realizado un
diagnóstico donde establecen que mayormente existe un déficit de pensamiento
crítico y razonamiento lo que conlleva a que este debe ser reforzado dentro del
aula.
Mediante una visita áulica en la Facultad de Arquitectura y Urbanismo (2019)
se pudo observar que los estudiantes continúan memorizando y repitiendo
contenidos en lugar de generarlos mediante la indagación o reflexión cuando
realizan exposiciones o emiten conceptos; donde el docente es el único que
interactúa convirtiéndose en una clase magistral; mientras que la
retroalimentación se realiza fuera del aula por falta de tiempo, donde se
responden inquietudes o se guía el proceso de elaboración de trabajos. Por otro
lado, mediante una encuesta a los estudiantes se determina que muy pocas
veces se puede exponer puntos de vista o inferencias debido a la falta de tiempo
dentro del aula, también se menciona que existen pocas salidas de campo que
permitan la interacción del estudiante con el medio y sus diferentes actores
donde puedan analizar, juzgar situaciones e inferir sobre propuestas de
solución. Por lo tanto, se deduce que, por falta de tiempo, son muy pocas las
actividades que favorecen el intercambio de opiniones y puntos de vista entre
los actores de proceso enseñanza aprendizaje; y más aún, no se favorece al
debate e inferencias por parte del estudiante. Según entrevistas aplicadas a
docentes manifestaron que la articulación de funciones sustantivas de
docencia, investigación y vinculación; mayormente se enfatiza en la docencia
debido a que existe una carecía de recursos financieros que permitan el
desarrollo de más investigaciones donde el estudiante no solo enfrente los
problemas, sino sea el constructor de propuestas innovadoras tomando
responsabilidad y control de sus decisiones de manera crítica. La Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, 2019) afirma que para
mejorar el aprendizaje es necesario el aprovechamiento del tiempo,
garantizando oportunidades y desarrollo integral.
DESARROLLO
El constante avance y cambio acelerado en la sociedad, así como, el exceso de
información obliga al docente conocer y poner en práctica nuevas metodologías
que le permitan tener una clase rápida y de fácil acceso, donde el estudiante
analice, discierna y dé a conocer sus puntos de vista, de manera que, sea capaz
de tomar responsabilidad y control de sus decisiones a lo que (Elder, 2005)
menciona como “aprender a aprender” (p. 12); La Constitución de la República
del Ecuador en el artículo 29 garantiza la libertad de cátedra y enseñanza por
ende, el docente está en la facultad y en la responsabilidad de usar
metodologías que permitan cumplir las expectativas del estudiante y las
necesidades de la sociedad garantizado la innovación y la criticidad
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Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
De manera más explícita para cultivar el pensamiento es necesario pensar
críticamente, el encontrar una relación entre lo que se piensa, se siente y se
actúa requiere de pensamiento crítico. (Facione, 2007) Menciona que enseñar a
una persona a tomar decisiones acertadas permitirá que este mejore su propio
futuro y se convierta en un ente que contribuya a la sociedad y “no sea una
carga para ella”. Por lo tanto, potenciar la criticidad no es una tarea fácil y
mucho menos si se trata del desarrollo profesional, ya que el desarrollo del
pensamiento crítico va más allá del simple hecho de comprender, es llegar a
conclusiones, soluciones y análisis de manera profunda, relevante y lógica.
Clase invertida
La clase invertida es una metodología de enseñanza aprendizaje que aplica las
tecnologías de la información y comunicación (TIC) e invierte las actividades
que tradicionalmente se realizan en clases, con las actividades que los
estudiantes realizan fuera del aula. (Faundez & Acuña, 2016)
Es un enfoque pedagógico en el que, la instrucción directa se realiza fuera del
aula y el tiempo presencial se utiliza para desarrollar actividades de aprendizaje
participativo y personalizado.
Es considerada, una de las metodologías innovadoras que impulsa el
intercambio de roles entre el docente y el estudiante, convirtiendo el salón de
clase en un lugar de retroalimentación y desarrollo de ideas; transformándose
el estudiante en el principal actor; quien no solo promueve su
autoconocimiento e interrelación, sino que genera un pensamiento creativo.
El proceso de la clase invertida conlleva tres momentos. En el primer momento
los estudiantes se preparan previo la clase ya sea, mediante videos, textos e
información enviada por el docente, de manera que, disponen a participar en
las actividades de clase; en el segundo momento los estudiantes ponen en
práctica lo aprendido sea con preguntas, trabajos y retroalimentación por parte
del docente y en el tercer momento los estudiantes comprueban sus
conocimientos mediante proyectos o el uso de un portafolio.
Teorías y enfoques de clase invertida
La clase invertida se apoya en fundamentos del constructivismo sociocultural
porque esta metodología al enfocarse en el estudiante tiene como base
actividades en el aula con el objeto de incentivar el aprendizaje cooperativo de
Piaget y colaborativo de Vygotsky de acuerdo a lo mencionado por (Ender
Andrade, 2018). Además, esta metodología al ser de carácter mixto conlleva el
aprendizaje de la era digital llamado conectivismo (Siemens, 2004).
a. Constructivismo sociocultural
El estudiante construye su conocimiento basado en las experiencias previas,
convirtiéndose en el protagonista de su aprendizaje mientras que, el rol del
docente es interactuar. El cual conlleva un enfoque basado en la resolución de
problemas y el aprendizaje activo determinado por la interacción. Blanco (2014)
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sostiene que el constructivismo tiene como objeto potenciar las capacidades del
estudiante, que son considerados como los pilares de la educación según la
UNESCO “aprender a hacer, a conocer, a convivir y a ser” (Delors, 2016).
b. Aprendizaje Cooperativo
El estudiante se enriquece al interactuar con los actores del proceso de
enseñanza aprendizaje sobre un objeto en común; es decir se concretan
estrategias de trabajo y se comparten experiencias (Ender Andrade, 2018)
determinado por cinco elementos esenciales mencionados por Johnson,
Johnson y Holubec (1999) citado por (Gutiérrez, 2007):” Interdependencia
positiva, responsabilidad individual y grupal, interacción estimuladora,
habilidades interpersonales y grupales y la evaluación grupal”. Las
características del aprendizaje cooperativo según Johnson son la Cooperación,
responsabilidad, comunicación entre los actores del proceso de enseñanza
aprendizaje, trabajo en equipo y la evaluación propia y compartida, de manera
que, el liderazgo es compartido y la intervención del docente es directa y
supervisión dentro del aula.
c. El aprendizaje Colaborativo
Como estrategia de trabajo en el aula, se debe designar roles. Este se produce
cuando el grupo de estudiantes negocia responsabilidades para la realización
de una tarea o la obtención de un resultado (Ender Andrade, 2018). De modo
que, estas actividades de interacción y participación según Sierra Gómez, H,
(2013) “ofrecen mejores resultados que una simple transmisión de
información”.
d. Conectivismo
Es considerado como un proceso de conexiones, nodos o fuentes. (Siemens,
2004) Identifica ciertos principios en el conectivismo; “el aprendizaje y el
conocimiento se encuentra en la diversidad de opiniones, facilita el aprendizaje
continuo; así como, la toma de decisiones”.
(Ender Andrade, 2018) Menciona que el verdadero potencial de la clase
invertida no se halla en el uso de la tecnología sino en las actividades que se
realizan.
El rol del docente
En esta metodología el docente asume el rol de guía en los tres momentos del
proceso de aprendizaje, es quién motiva al estudiante mediante actividades de
carácter individual y colaborativo en el aula a diferencia de la clase tradicional
donde solo se enfoca en transmitir el conocimiento. De acuerdo al (Observatorio
de Innovación Educativa del Tecnológico de Monterrey, 2014) muchos docentes
invierten sus clases con varios recursos que conllevan a que el estudiante tenga
un fácil acceso y el docente pueda realizar en el aula actividades de
investigación, trabajo en equipo o simplemente comprobar y ayudar en la
comprensión de los temas.
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El docente además de ser un facilitador se convierte en el guía o mentor que a
través de esta metodología promueve un ambiente de aprendizaje autónomo y
responsable; ya que el proceso es a la inversa, el docente empieza con el final,
concretando los contenidos con la experiencia personal del estudiante mediante
la interacción previo la clase. Fomentando la exploración y la práctica en el
estudiante.
El rol del estudiante
La clase invertida convierte al estudiante en un activador de su propio
conocimiento mientras que, el docente pasa a ser un observador, orientador.
(Villegas, 2016)
Es importante recordar que el objetivo de la clase invertida es la participación
del estudiante, por lo tanto, debe estar inmerso en discusiones, dudas y
consolidación de temas abordados, ya sea mediante tutorías o actividades
colaborativas.
Su rol es autodirigido, es decir, asume el contenido, emplea conocimientos
previos y genera nuevos de manera activa en los tres momentos, generando así,
autonomía en su aprendizaje. El apoyo de tecnología de información y
comunicación permiten el acceso a recursos que complementan el aprendizaje
individual, así como, generan responsabilidad de su propio aprendizaje.
Es importante resaltar que el Aprendizaje invertido está dentro de un contexto
pedagógico que implica un cambio de cultura, mientras que, el Aula invertida
hace referencia a la asignación de contenidos que son revisados previo la clase,
que pueden ser textos o videos.
Necesariamente, el aula invertida no implica un aprendizaje invertido; ya que el
aula invertida consiste en invertir los momentos y roles de una clase
tradicional. Este término fue acuñado por Lage, Platt y Treglia en 2000 y
popularizado por Bergmann y Sams en 2012 en su organización The Flipped
Learning Network basada en factores como ritmo, estilos de aprendizaje y
autoaprendizaje (Olvera, Gámez, & Castillo, 2014).
Algunos autores mencionan nueve características, pero se ha tomado en cuenta
las mencionadas por (Posada, 2017). Las cuales están basadas en la
participación del estudiante como principal protagonista del proceso de
aprendizaje; la interacción social mediante trabajo colaborativo y participación;
tiene como base el uso de tecnologías de comunicación e información; tiene
como característica ser flexible debido a que puede ser aplicada en todos los
niveles educativos; el rol del docente conlleva a que se convierta en un guía y
facilitador del aprendizaje. Es importante recalcar que la clase invertida como
metodología implica el desarrollo de actividades centradas en el estudiante que
parten desde entender aplicar o crear.
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Elementos de la clase invertida
Los cuatro pilares tienen como fin articular los tres momentos de la clase
invertida para el desarrollo de actividades individuales o colaborativas a partir
de la interacción y colaboración con sus iguales y el docente (Tucker, 2012).
En el artículo (Flipped Learning Network, 2014) se determina los cuatro pilares
fundamentales de esta metodología y que el docente debe tomar en cuenta a la
hora de implementarla.
1. Ambiente Flexible (Flexible Environment). Hace referencia a la flexibilidad en
espacio y tiempo que el docente proporciona al estudiante para el desarrollo de
las actividades ya sean de manera individual o colaborativa.
2. Cultura de aprendizaje (Learning Culture). Fomentar en los estudiantes la
interacción sobre los temas previamente revisados; siendo participe de su
propio aprendizaje. Es aquí, donde la retroalimentación juega un papel muy
importante.
3. Contenidos objetivos y directos (Intentional Content). La priorización de
contenidos previo la clase deben ser analizados para que tengan un contraste
con lo revisado durante la clase, de tal manera que, se los pueda reforzar y
adaptar al trabajo individual o colaborativo propuesto por el docente.
4. Educador Profesional (Professional Educator). El docente como facilitador del
aprendizaje, propone preguntas, que impliquen la reflexión y discusión, de tal
manera, que propicie el desarrollo de contenidos y asimilación en los
estudiantes, quienes serán evaluados mediante rúbricas.
Entre los principales beneficios se destaca el ahorro de tiempo para el docente,
el cual permite dar mayor atención a la diversidad. Este modelo para Tourón y
Santiago (2015) puede contribuir en el desarrollo de talentos ya que, los
estudiantes presentan mayor interés y se empoderan del conocimiento a través
del uso de recursos tecnológicos. Además, el estudiante invierte el tiempo
necesario para procesar la información, interactuar y resolver problemas de
manera colaborativa, favoreciendo el desarrollo de su autonomía personal.
En (AulaPlaneta, 2015) se menciona seis ventajas entre las que se destaca el
fortalecimiento de un aprendizaje significativo mediante el trabajo individual y
colaborativo debido a que, al tener mayor tiempo el estudiante puede crear,
evaluar y aplicar lo aprendido y revisado previo la clase. También, dicha
metodología contribuye en el desarrollo y consolidación de competencias de
manera que el docente y estudiante dejen a un lado su zona de confort y donde
el estudiante asuma su responsabilidad al convertirse en un ente que
contribuye directamente en el desarrollo de su propio conocimiento, motivado
no solo en el aula, sino en casa bajo la visión de una disminución en el fracaso
escolar; ya que en sus tres momentos se da una retroalimentación permanente
por parte del docente.
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La implementación de la clase invertida según (Acuña, 2017) conlleva a tres
etapas o llamada tres momentos: antes, durante y después de clase; donde
cada uno de ellos cumple un objetivo en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Para lo cual se ha establecido a cada uno un nombre específico: Antes
(planificación), Durante (aplicación) y después (evaluación); de tal manera que
el docente, que aplique esta metodología lleve consigo un proceso a seguir.
a. Planificación (Antes de la clase)
Olvera, Gámez, & Castillo (2014) menciona a Bergmann y Sams que previo la
aplicación de la clase invertida es dar a conocer a los estudiantes sobre la
estructura de la clase, roles y contenidos (syllabus). En esta etapa o momento
el docente define los temas y objetivos a ser alcanzados, de igual manera se
prepara el material ya sea con el apoyo o no de las tecnologías de información y
comunicación; tomando en cuenta que al ser usadas conllevan a un mejor
control y registro de las actividades asignadas al estudiante. Es aquí, donde se
elaboran cuestionarios, se distribuye el material y se revisan las respuestas
como resultado de la interacción, estudio, revisión y participación del
estudiante. Cabe recalcar que el docente previo la clase mantiene una
comunicación indirecta con el estudiante y a la vez establece un control sobre
la asimilación del estudiante frente al contenido compartido, para que durante
la clase pueda ser un ente de consolidación y retroalimentación.
Un docente no puede dejar a un lado la evaluación continua, por lo tanto,
puede hacer uso de medios como test sincronizados, control de lectura,
evaluación de actividades y problemas propuestos.
b. Aplicación (Durante la clase)
La clase invertida se ha convertido en el mejor medio para despejar dudas y
reforzar conceptos o teorías mediante actividades colaborativas o de
retroalimentación. El docente en este momento identifica y detecta las
necesidades de los estudiantes, es decir, parte de un contexto de ajuste y
cambios.
Actividades. El desarrollo de actividades durante la clase permitirá la
interacción entre pares sobre los temas revisados previamente. Las actividades
propuestas serán encaminadas a los objetivos planteados sean con fines
investigativos, de discusión, reflexión o presentación; las cuales se contrastarán
con el perfil de salida. Entre las actividades más relevantes se destacan las de
retroalimentación y tutoría, debido a que estas son las que permiten el
desarrollo de próximos proyectos y conexión de nuevos conocimientos.
La clase invertida propone evaluar a los estudiantes mediante rúbricas, de tal
manera que los parámetros tienen un sentido objetivo. Además, en este
momento se ofrecen recursos adiciones que motivan al estudiante profundizar
su conocimiento, el docente revisa proyectos que son el resultado de la
aplicación del conocimiento. Los proyectos y el portafolio como herramientas
de evaluación están orientadas al trabajo independiente y autorreflexión.
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Clase tradicional vs Clase invertida
En la clase tradicional los contenidos son transmitidos por el docente al
estudiante, de modo que los estudiantes son entes receptivos y pasivos. El rol
del docente es informar y evaluar. Por lo general, la clase magistral y la
asignación de tareas son de carácter esencial en la clase tradicional, los
contenidos son revisados en la clase para que estos sean consolidados en casa
mediante la elaboración de tareas mientras que, en la clase invertida los roles
cambian, por ejemplo, los estudiantes participan activamente en el proceso de
aprendizaje, contribuyen en la construcción del conocimiento mediante la
indagación, investigación e interacción previo la clase, para que durante la
clase las actividades sean de aplicación. Además, en la hora de clase el
estudiante tiene la oportunidad de reforzar su conocimiento de manera
individual porque el docente toma mucho sus necesidades y expectativas frente
al aprendizaje.
Pensamiento Crítico
Según (Merino J. P., 2008) el pensamiento crítico consiste en analizar y evaluar
la consistencia de los razonamientos, en especial aquellas afirmaciones que la
sociedad acepta como verdaderas en el contexto de la vida cotidiana.
Facione (2007) en el acuerdo a la Declaración de consenso de los expertos en
relación con el pensamiento crítico y el pensador crítico ideal se concluyó que el
pensamiento crítico “es el juicio auto regulado y con propósito que da como
resultado interpretación, análisis, evaluación e inferencia, como también la
explicación de las consideraciones de evidencia, conceptuales, metodológicas,
criteriológicas o contextuales en las cuales se basa ese juicio” (p. 6).
(Olivares & López, 2017) Define al desarrollo del pensamiento crítico como “la
elaboración de un juicio sustentado en datos objetivos y subjetivos previamente
interpretados y analizados, lo cual facilita al individuo inferir las consecuencias
de sus propias decisiones” (p. 69).
Para Facione (2007) el desarrollo del pensamiento crítico tiene una íntima
relación con el aprender a tomar decisiones acertadas que contribuirán con el
progreso de la sociedad.
(Páez, Arreaza, & Vizcaya, enero-diciembre, 2005) Según Scriven y Paul (2001)
el pensamiento crítico es “el proceso intelectualmente disciplinado de
conceptualizar, aplicar, analizar, sintetizar y/o evaluar, de manera activa y
diestra, información reunida de, o generada por, la experiencia, reflexión,
razonamiento o comunicación, como guía para la creencia y la acción” (p. 253).
Lo que conlleva a que el pensamiento crítico no solo implica poseer la destreza
sino utilizarla; es así que mediante las listas de cotejo se evidenciará el constate
desarrollo del pensamiento crítico con la aplicación de la clase invertida.
(Facione, 2007) En su documento Pensamiento Crítico: Una Declaración de
Consenso de Expertos con fines de evaluación e instrucción educativa
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concluyen que el pensador crítico presenta habilidades esenciales análisis,
inferencia, interpretación, evaluación, explicación y auto regulación (pág. 5).
En este sentido (Núñez-López, Ávila-Palet, & Olivares-Olivares, 2017) menciona
que “el pensamiento crítico requiere de un aprendizaje activo para la
construcción de un buen conocimiento” por lo tanto, el estudiante al adquirir
información primero debe razonar, argumentar, evaluar no solo sus puntos de
vista sino de los demás con una mente abierta al cambio de modo que, se
promueva alternativas de solución.
Es así que, (Olivares & López, 2017) al evidenciar un acelerado ritmo de
generación de conocimiento cree necesario evaluar las competencias genéricas
del pensamiento crítico; donde el estudiante evalué, infiera y establezca juicios
autorregulados de sí mismo y estos a su vez contribuyan en su desempeño
profesional y educativo al tomar decisiones; es así que, diseña el cuestionario
de competencias genéricas individuales (CCGI) con el fin de evaluar la
“autopercepción de los estudiantes como pensadores críticos en tres
dimensiones: “1) interpretación y análisis de información, 2) juicio de una
situación con datos objetivos y subjetivos, y 3) inferencia de consecuencias de
la decisión basándose en el juicio autorregulado” (p. 70); componentes que
fueron asociados con las habilidades del pensamiento crítico de (Facione, 2007)
antes mencionados y las competencias del pensamiento crítico por (Elder,
2005) sobre los estándares Uno (Propósitos, metas y objetivos), Dos (Preguntas,
problemas y asuntos), Tres (Información, datos, evidencia y experiencia),
Cuatro (Inferencias e interpretaciones), Cinco (Suposiciones y presuposiciones),
Seis (Conceptos, teorías, principios, definiciones, leyes y axiomas), Siete
(Implicaciones y consecuencias) y Ocho (Puntos de vista y marcos de
referencia); surgiendo los nueve reactivos que evalúan el pensamiento crítico
bajo tres componentes:
1. Interpretación y análisis de información
(Facione, 2007) Menciona que la interpretación es “aprender y expresar el
significado de una amplia variedad de experiencias, situaciones, datos, eventos,
juicios, convenciones, creencias, reglas, procedimientos o criterios” (p. 4). Al
hablar de los estudiantes se puede definir como interpretación el identificar o
comprender las instrucciones dadas, describir o argumentar cierto tema o
propósito establecido; mientras que, el análisis tiene una íntima relación con la
descripción de detalles de manera relevante por parte del estudiante. (Olivares
& López, 2017) Señala que esta habilidad comprende “un marco de referencia”
donde se pueda comparar argumentos permitiendo mayor análisis.
2. Juicio de una situación con datos objetivos y subjetivos
El estudiante siempre debe estar presto a identificar y reconocer conceptos, así
como ser tolerante a los puntos de vista de los demás, la idea de un pensador
crítico está enmarcada en el diálogo a mantener una postura congruente y
emitir juicios basado en datos. Un argumento tiene como base una
construcción científica.
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(Facione, 2007) Menciona que es la capacidad de juzgar de manera relevante,
ya sea un argumento o una opinión.
3. Inferencia y juicio autorregulado
Para los expertos, así como para (Facione, 2007) la inferencia significa “sacar
conclusiones razonables; formular conjeturas e hipótesis; consecuencias que se
desprendan de los datos, enunciados, principios, evidencia, juicios, creencias,
opiniones, conceptos, descripciones, preguntas u otras formas de
representación” (p. 5). La inferencia conlleva a que el estudiante sea capaz de
identificar conceptos y ejemplificarlos, emitir conclusiones que permitan dar
alternativas o propuestas de solución frente a un problema o situación.
(Olivares & López, 2017) recomienda un “autoanálisis” con la finalidad de
mantener una mejora continua.
Características de un pensador crítico
Un pensador crítico es una persona informada, que emite juicios, indaga y
busca soluciones pertinentes. Es aquí, donde la educación no solo debe regirse
al desarrollo de estas habilidades sino nutrirlas, ya que son el pedestal de una
sociedad con sentido crítico.
Un pensador crítico no solo se caracteriza por sus conocimientos sino como
emite alternativas de solución a una problemática, en cómo vivir la vida. Para
(Facione, 2007) es la persona de mente abierta y flexible que no solo interactúa
en el aula sino fuera de ella, ya que su curiosidad y preocupación le permiten
fortalecer sus habilidades cognitivas mediante la investigación; ya que valora la
opinión y juicios de los demás y a su vez, enfrenta sus propios estereotipos.
(Valderrama, Avilés, Bolaños, & Flores, 2017) Menciona que un pensador crítico
siempre mantiene un objetivo claro, debe ser auto disciplinado, autorregulado y
autocorregido, debe establecer relaciones, comparaciones y analizar la situación
bajo diferentes perspectivas.
Mientras que para (Paul & Elder, 2003) en la miniguía de la Fundación para el
Pensamiento Crítico destaca lo que es un pensador crítico, las cuales han sido
caracterizadas por la revista (Educador, 2008) en el que se presenta aspectos
como; mantener una mente abierta al cambio, autorregulación,
cuestionamiento permanente, control emotivo y sobre todo autonomía
intelectual.
(Elder, 2005) Hace hincapié en que la meta fundamental que tiene el desarrollo
del pensamiento crítico son las características o virtudes intelectuales; las
cuales determinan la perspectiva en la que piensa una persona como son:
“humildad, entereza, empatía, autonomía, integridad, perseverancia, confianza
en la razón e imparcialidad” (p. 53).
El desarrollo del pensamiento crítico y la universidad
Los estudiantes universitarios tienen como perspectiva que el docente es el
único que tiene los conocimientos o contenidos manteniendo como expectativa
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que solo él puede investigar; pues este criterio parte de bases tradicionalistas y
no constructivistas donde el estudiante es quien debe investigar, reflexionar,
indagar y generar el conocimiento dejando al docente el papel de guía de este
proceso. “Educar en pensamiento crítico es educar para la vida, teniendo como
fin una acción transformadora en la etapa educativa, profesional y personal”
(Bezanilla, Poblete, Donna Fernández, & Campo, 2018, p. 7).
El estudiante universitario debe constituirse en un ente de cambio constante y
transformación; tomando en cuenta que el conocimiento y pensamiento crítico
conllevan al desarrollo de una sociedad crítica. Mientras que, el docente debe
facilitar al estudiante que, genere alternativas de solución basadas en el
conocimiento. El docente universitario pese a que concibe que el pensamiento
crítico es de importancia en la educación superior, no se trabaja en su totalidad
y mucho menos se ha creado un hábito; pero parte de la misión es generar
habilidades de orden superior mediante metodologías que permitan la
interacción neta del estudiante. La clase invertida es una de ellas; que de
acuerdo al estudio realizado conlleva a que, el estudiante sea el centro del
proceso de enseñanza aprendizaje, sea el generador de su propio conocimiento
bajo la premisa de la reflexión, inferencia y argumentación; empleando un
ritmo de trabajo que permita el desarrollo del pensamiento crítico con
actividades como debates, foros en línea, grupos focales, trabajos colaborativos,
investigaciones e intercambio de puntos de vista; convirtiéndose en un ente que
busca alternativas de solución a los problemas de la sociedad.
Para (Aymes, 2012) quien menciona Ennis (2011) dice que hay otras
capacidades que conllevan el desarrollo del pensamiento crítico entre ellas; la
interacción con los demás, organización en el proceder, juzgar la fuente e
identificación de supuestos.
Además, se menciona en el (Educador, 2008) que el desarrollo del pensamiento
crítico tiene sus ventajas, entre las principales se destaca la autosuficiencia y la
responsabilidad frente a las demandas de la sociedad, siendo capaz de ofrecer y
criticar argumentos, justificar valores intelectuales y personales, definir y
formular hipótesis, apreciar puntos de vista, resolver problemas y emitir
conclusiones.
Desarrollo del pensamiento crítico a través de la clase invertida
Pese a que la educación siempre se ha encontrado inmersa solo en la
adquisición de conocimientos también se debe dar importancia al desarrollo de
habilidades de orden superior, de tal manera que el estudiante aprenda a
aprender por sí mismo, llegue a ser autónomo y autocrítico. Jean Piaget (1985)
menciona que los dos principales objetivos que tiene la educación son “crear
personas capaces de hacer cosas nuevas y formar mentes críticas” (Elosúa,
1993, p. 1) de manera que, los estudiantes sean capaces de verificar y no
aceptar sin haber indagado. “Cuando hablamos de enseñar a los estudiantes a
pensar, hablamos de querer mejorar la calidad de su pensamiento y que este
sea un pensamiento más profundo, consistente, productivo y efectivo”; por esta
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Vol. VII. Año 2022. Número 2, abril-junio
125
razón la idea, no es, enseñar a pensar sino, enseñar a pensar mejor (Nickerson,
2015, p. 2). En consecuencia, los estudiantes se convierten en responsables y
autónomos de su aprendizaje a partir de su experiencia, planificando,
supervisando y evaluándose a sí mismos y es aquí donde la clase invertida
toma un papel importante; ya que el estudiante se prepara previo a la clase ya
sea, investigando, socializando, argumentando o cuestionándose sobre lo
aprendido.
(Nickerson, 2015) Hace hincapié que “el conocimiento es esencial para el
pensamiento, pero no garantiza su desarrollo” (p. 14). Ya que la idea es
estimular al estudiante mediante las actividades propuestas en la clase
invertida permitiendo al estudiante descubrir más, que infiera y reflexione
sobre los contenidos y conocimiento compartidos; de modo que, desarrolle su
pensamiento crítico ya sea, de manera individual o grupal.
Los docentes deben comprender que sus estudiantes son diversos, lo que
implica que las actividades deben ser planificadas considerando sus intereses,
necesidades y dificultades exponiéndolo a problemas y tareas asociadas al
quehacer científico (González, y otros, 2012).
El docente al cumplir un rol de facilitador debe potenciar actitudes como ser
abierto al cuestionamiento, mantener una actitud positiva, conciencia crítica,
disposición al cambio, así como, desarrollar autoestima en los estudiantes
(Elosúa, 1993).
Al aplicar la clase invertida con ayuda de la plataforma Moodle, las actividades
como seguimiento de lectura, foros en línea, evaluaciones propician en el
estudiante un aprendizaje autónomo e incluso un análisis de lo propuesto. Para
aquello, se destacan actividades que pueden desarrollarse dentro, durante y
fuera la clase con el fin de motivar el desarrollo del pensamiento crítico.
El trabajo colaborativo consiste en no solo la búsqueda de un objetivo común
sino la optimización del aprendizaje en cooperación basada en aspectos como la
interacción, la autoevaluación y autorregulación. Por consiguiente, cada
integrante corrija sus errores, desarrolle habilidades como responsabilidad,
flexibilidad, toma de decisiones y en este caso al hablar del pensamiento crítico
se estimule la interpretación, argumentación, conceptualización y emisión de
conclusiones. Mientras que, el trabajo individual son ejercicios destinados “a
fomentar el autoaprendizaje, la capacidad crítica y autocrítica” (Cifuentes &
Meseguer, 2015) de modo que, el estudiante con la información compartida por
el docente la analice, la interiorice e investigue enriqueciendo su aprendizaje.
La presente investigación corresponde a un estudio de tipo Correlacional, ya
que responde la incidencia de la clase invertida en el desarrollo del
pensamiento crítico. El estudio en cuestión se llevó a cabo en las instalaciones
de la Universidad, en la Facultad de Arquitectura y Urbanismo; cuya población
estuvo constituida por 23 estudiantes de tercer semestre en la asignatura de
Ecología y Medio ambiente. Se dispuso de un grupo experimental (13
estudiantes) y un grupo de control (10 estudiantes) a quienes se observó y
María Leonela Pincay Parrales
126
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
aplicó un pretest y post test basado en el Cuestionario de competencias
Genéricas Individuales (CCGI) establecido por (Olivares & López, 2017) bajo tres
parámetros: Interpretación y análisis de información, Juicio de una situación
con datos objetivos y subjetivos, Inferencia de consecuencias basándose en el
juicio autorregulado, Tabla 1.
Tabla 1. Cuestionario de Competencias Genéricas Individuales (CCGI)
2
DIMENS.
CUESTIONARIO DE COMPETENCIAS GENÉRICAS INDIVIDUALES (CCGI)
ESCALA DE LIKERT
ITEMS
Totalmente
en
desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de
acuerdo ni
en
desacuerdo
De
acuerdo
Totalmente
de acuerdo
1. Entro en pánico cuando
tengo que lidiar con algo
muy complejo.
5
4
3
2
1
INTERPRETACIÓN Y
ANÁLISIS DE
INFORMACIÓN
2. Prefiero aplicar un
método conocido antes de
arriesgarme a probar uno
nuevo.
5
4
3
2
1
3. Puedo explicar con mis
propias palabras lo que
acabo de leer.
1
2
3
4
5
4. Puedo hacer comparación
entre diferentes métodos o
tratamientos.
1
2
3
4
5
5. Utilizo mi sentido común
para juzgar la relevancia de
la información.
1
2
3
4
5
6. Expreso alternativas
innovadoras a pesar de las
reacciones que pueda
generar.
1
2
3
4
5
JUICIO DE UNA SITUACIÓN
ESPECÍFICA CON DATOS
OBJETIVOS Y SUBJETIVOS
7. Sé distinguir entre hechos
reales y prejuicios.
1
2
3
4
5
8. Puedo determinar un
diagnóstico, aunque no
tenga toda la información.
5
4
3
2
1
INFERENCIA
9. A pesar de los
argumentos en contra,
mantengo firmes mis
creencias.
5
4
3
2
1
El componente sobre la Interpretación y análisis de la información agrupa el
reactivo 1 y 2, los cuales se evalúan negativamente, el componente de Juicio de
una situación con datos objetivos y subjetivos se asocian los reactivos 3, 4, 5,
6, 7 los cuales se relacionan de manera positiva y el último componente sobre
2
(Olivares, S. L. y López, M. V. (2017). Validación de un instrumento para evaluar la autopercepción del
pensamiento crítico en estudiantes de Medicina. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 19(2), 67-77.
https://doi.org/10.24320/redie.2017.19.2.848)
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127
la Inferencia de consecuencias de la decisión basándose en el juicio
autorregulado se valora sus reactivos 8 y 9 de forma negativa, como se presenta
en la Tabla 1.
El análisis del pensamiento crítico a través del Cuestionario de competencias
genéricas individuales se realizó tomando en cuenta cada componente, como se
lo presenta en las Tablas 2,3 y 4.
Tabla 2. Análisis por componentes: Interpretación y Análisis ambos grupos de investigación
Fuente: (Cuestionario Pre- test y Post- test 2019).
Figura 1. Interpretación y Análisis de información ambos grupos de investigación.
Al analizar el pensamiento crítico en su componente “Interpretación y Análisis
de información” es importante recordar que en sus reactivos se evaluó, cómo
una persona se siente al asumir retos sin temor; bajo una percepción negativa,
por lo tanto, debe existir mayor concentración de datos en la escala totalmente
en desacuerdo y en desacuerdo.
En el grupo experimental se evidencia en el pre- test que un 0% de estudiantes
responde totalmente en desacuerdo, 38% en desacuerdo y 42% ni de acuerdo ni
en desacuerdo mientras que, en el post- test hay un cambio, un 19% y un 31%
del grupo de estudiantes asume un totalmente en desacuerdo y en desacuerdo
lo que infiere que hay un leve incremento en el componente de interpretación y
análisis; y un 35% de estudiantes todavía duda en su percepción frente a este
componente como se lo muestra en la Figura 1.
Totalmente en
desacuerdo
En desacuerdo
Ni de acuerdo ni
en desacuerdo
De acuerdo
Totalmente de
acuerdo
Totalmente en
desacuerdo
En desacuerdo
Ni de acuerdo ni
en desacuerdo
De acuerdo
Totalmente de
acuerdo
PRE-TEST
0% 38% 42% 12% 8%
PRE-TEST
10% 20% 35% 35% 0%
POST-TEST
19% 31% 35% 15% 0%
POST-TEST
10% 45% 15% 30% 0%
GRUPO EXPERIMENTAL
INTERPRETACIÓN Y ANÁLISIS DE INFORMACIÓN
GRUPO CONTROL
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
Totalmente
en
desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de acuerdo
ni en
desacuerdo
De acuerdo Totalmente
de acuerdo
PRE-TEST POST-TEST
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
Totalmente
en
desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de acuerdo
ni en
desacuerdo
De acuerdo Totalmente
de acuerdo
PRE-TEST POST-TEST
María Leonela Pincay Parrales
128
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
El grupo control presenta en totalmente en desacuerdo un 10% en su
percepción en ambas evaluaciones, tanto en el pretest como en el post test lo
que determina que, el grupo control mantiene la misma percepción frente a la
interpretación y análisis de información.
Tabla 3. Análisis por componentes: Juicio de una situación ambos grupos de investigación
Fuente: (Cuestionario Pre- test y Post- test 2019).
Figura 2. Juicio de una situación específica ambos grupos de investigación.
En el componente “Juicio de una situación específica con datos objetivos y
subjetivos” se evaluó aspectos como: explicar con sus propias palabras, realizar
comparaciones, juzgar la relevancia de la información, presentar alternativas y
distinguir entre hechos reales y prejuicios; bajo una percepción positiva, lo que
inhibe que debe existir mayor concentración de datos en la escala totalmente de
acuerdo y de acuerdo.
En el grupo experimental según la Tabla 3 y la Figura 2 hay un incremento en
la autopercepción de los estudiantes frente a este componente a comparación
del grupo control. En el pre -test ambos grupos asumen un porcentaje menor a
20% en totalmente de acuerdo, pero en el post – test existe un ligero
incremento en ambos grupos, el grupo experimental 29% y grupo control 22%.
En la escala de acuerdo en el pre- test el grupo control presenta un 68% que en
el post- test decrece en un 56% mientras que, el grupo experimental se
incrementa de un 54% a un 57%. Por lo tanto, el grupo experimental asume
mayor juicio en una situación específica a comparación del grupo control.
Totalmente en
desacuerdo
En desacuerdo
Ni de acuerdo ni
en desacuerdo
De acuerdo
Totalmente de
acuerdo
Totalmente en
desacuerdo
En desacuerdo
Ni de acuerdo ni
en desacuerdo
De acuerdo
Totalmente de
acuerdo
PRE-TEST
0% 0% 26% 54% 20%
PRE-TEST
0% 0% 14% 68% 18%
POST-TEST
0% 3% 11% 57% 29%
POST-TEST
0% 0% 22% 56% 22%
JUICIO DE UNA SITUACIÓN ESPECÍFICA CON DATOS OBJETIVOS Y SUBJETIVOS
GRUPO EXPERIMENTAL
GRUPO CONTROL
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Totalmente
en
desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de acuerdo
ni en
desacuerdo
De acuerdo Totalmente
de acuerdo
PRE-TEST POST-TEST
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Totalmente
en
desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de acuerdo
ni en
desacuerdo
De acuerdo Totalmente
de acuerdo
PRE-TEST POST-TEST
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Tabla 4. Análisis por componentes: Inferencia ambos grupos de investigación
Fuente: (Cuestionario Pre- test y Post- test 2019).
Figura 3. Inferencia de las consecuencias ambos grupos de investigación.
Con respecto al componente “Inferencia de las consecuencias de la decisión
basándose en el juicio autorregulado” se evalúo aspectos como: determinar un
diagnóstico sin tener toda la información y mantener firme sus creencias,
aspectos evaluados de manera negativa, lo que implica que se dará mayor valor
a totalmente en desacuerdo y en desacuerdo.
El grupo experimental presenta en el pre- test un 0% en totalmente en
desacuerdo y un 19% en desacuerdo, mientras que, en el post test hay un
ligero incremento del 15% en totalmente en desacuerdo, porcentaje que es
similar en la escala de desacuerdo, se evidencia que la mayor concentración de
datos es en la escala de ni de acuerdo ni en desacuerdo en ambos grupos de
investigación.
El grupo control, en el pre- test presenta un 0% al igual que el grupo
experimental en totalmente en desacuerdo, porcentaje que se repite en el post
test, y en la escala en desacuerdo de un 15% en el pre- test cambia a un 10%
en el post- test, evidenciándose un alto grado de deficiencia en la percepción de
este componente. Por lo que, el grupo experimental mejoró su percepción de
inferir a comparación del grupo control como se lo muestra en la Figura 3.
Para el análisis descriptivo general de estos tres parámetros se determinó cinco
rangos cuya base fue de 45/45 tomando en cuenta que, en la escala de Likert
el mayor determinante es el 5, como se visualiza en la Tabla 1.
Totalmente en
desacuerdo
En desacuerdo
Ni de acuerdo ni
en desacuerdo
De acuerdo
Totalmente de
acuerdo
Totalmente en
desacuerdo
En desacuerdo
Ni de acuerdo ni
en desacuerdo
De acuerdo
Totalmente de
acuerdo
PRE-TEST
0% 19% 35% 19% 27%
PRE-TEST
0% 15% 20% 50% 15%
POST-TEST
15% 15% 23% 27% 19%
POST-TEST
0% 10% 50% 20% 20%
GRUPO EXPERIMENTAL
GRUPO CONTROL
INFERENCIA DE LAS CONSECUENCIAS DE LA DECISIÓN BSÁNDOSE EN EL JUCIO AUTORREGULADO
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
Totalmente
en
desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de acuerdo
ni en
desacuerdo
De acuerdo Totalmente
de acuerdo
PRE-TEST POST-TEST
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
Totalmente
en
desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de acuerdo
ni en
desacuerdo
De acuerdo Totalmente
de acuerdo
PRE-TEST POST-TEST
María Leonela Pincay Parrales
130
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
Tabla 5. Escala de medición ordinal Pensamiento Crítico
Nivel de pensamiento crítico
Rangos
Muy alto
45 -40
Alto
39-34
Medio
33-28
Bajo
27-22
Muy bajo
21- 1
De acuerdo a los resultados de autopercepción, el grupo experimental en el
pretest obtuvo una media de 30.54 mientras que, en el post test esta tuvo un
pequeño incremento consignándose un 32.23, cuya varianza paso de ser del
2.436 a 5.692, para lo cual podemos establecer que sí existió una variación en
la percepción del estudiante frente a su pensamiento crítico, donde se
determinó que hubo más concentración de datos. Mientras que el grupo control
obtuvo una media de 30.80 en el pretest y en el post test obtuvo 30.90
determinando que hubo mayor dispersión de datos; como se lo evidencia en la
Figura 4. En conclusión, se determina un ligero incremento en el nivel de
pensamiento crítico en el grupo experimental luego de la aplicación de la clase
invertida.
Tabla 6. Análisis descriptivo general sobre aplicación Cuestionario CCGI
Grupo de Investigación
PRE-TEST
POST-TEST
Válido
13
13
N
Perdidos
0
0
Media
30,54
32,23
Mediana
30,00
32,00
Grupo experimental
Varianza
2,436
5,692
Válido
10
10
N
Perdidos
0
0
Media
30,80
30,90
Mediana
30,00
30,00
Grupo control
Varianza
4,178
11,433
Fuente: (Datos generales en el pre- test y post- test en ambos grupos)
Según los resultados de la prueba Wilcoxon en la Tabla 7, el P valor en el
grupo experimental es de 0.039, valor que es menor 0.05; por lo tanto, si existe
significancia, lo que quiere decir que se acepta la hipótesis de investigación “la
clase invertida incide en el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes
de tercer semestre de arquitectura”; que ha comparación del grupo control no
se asume ningún cambio, resultado que es confirmado al revisar el resumen de
prueba de hipótesis del grupo experimental en la Tabla 8; donde se demuestra
la significancia y se rechaza la hipótesis nula, mientras que, el grupo control
Tabla 9; al no establecerse ningún cambio se mantiene la hipótesis nula.
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Figura 4. Resultado general del Cuestionario (CCGI) ambos grupos de investigación.
Tabla 7. Estadísticos de prueba de rangos con signo de Wilcoxon
Grupo de Investigación
POST-TEST -
PRE-TEST
Grupo experimental
Z
Sig. asintótica(bilateral)
-2,060
b
,039
Grupo control
Z
Sig. asintótica(bilateral)
-,351
b
,725
a. Prueba de rangos con signo de Wilcoxon
b. Se basa en rangos negativos.
Fuente: (Prueba no paramétrica SPSS)
Tabla 8. Resumen de prueba de hipótesis (Grupo Experimental)
María Leonela Pincay Parrales
132
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
Tabla 9. Resumen de prueba de hipótesis (Grupo control)
La aplicación de la clase invertida requirió de planificación y esfuerzo no solo
del docente sino de los estudiantes, quienes asumieron un rol protagonistas de
su aprendizaje. Los nuevos roles permitieron que el estudiante se autónomo y
asuma una auto regulación de lo que aprende, así como, de cómo se ve frente a
un problema.
La clase invertida por ser una metodología activa permitió la interacción del
docente- estudiante, estudiante- estudiante en actividades propuestas como
foros de opinión y retroalimentación mediante el uso de las tecnologías de
información y comunicación; convirtiéndose en un medio flexible y de
relevancia al momento de retroalimentar y sustentar inquietudes.
El desarrollo de actividades como salidas de campo permitieron crear vínculos
de motivación y confianza frente a la visión de un arquitecto bajo la perspectiva
eco-urbanista, poniendo énfasis en la solución de problemas urbanos y
ecológicos.
CONCLUSIONES
Con respecto a los aportes teóricos y conceptuales de la clase invertida, se pudo
constar que esta metodología tiene una íntima relación con las teorías de
interacción social como el aprendizaje colaborativo de Piaget, el aprendizaje
cooperativo de Vygotsky y las teorías de aprendizaje experiencial de Kolb que va
de la mano con lo mencionado por (Ender Andrade, 2018). Además, tiene
corresponsabilidad con el m-learning o Mobile learning debido a que conlleva el
uso de tecnologías de información y comunicación, ya que los estudiantes
hicieron uso de sus móviles para interactuar en WhatsApp y acceder a la
plataforma. Esta metodología, además de generar interés en el estudiante
(Tourón, Santiago, & Díaz, The Flipped Classroom. Cómo convertir la escuela
en un espacio de aprendizaje, 2015) propició pensamiento crítico, cuya
cualidad es la resolución de problemas según (Tamayo & Loaiza, 2014) que en
este caso fueron eco- urbanos; así como, la autopercepción y auto relación
profesional y personal que corresponde a lo mencionado por (Campos, 2007) al
plantear propuestas y alternativas sobre constructos ambientalistas y
arquitectónicos.
Una vez obtenidos los resultados del test “Cuestionario de competencias
genéricas individuales (CCGI)” de ambos grupos de investigación, se comprobó
que la clase invertida incide en el desarrollo del pensamiento crítico, resultado
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133
que fue verificado en la comprobación de hipótesis. Concluyendo que la clase
invertida además, de promover tiempo en el aula (Miragall, 2016), mejorar
rendimiento académico (Jingying Wang, 2018), promover afabilidad por parte
de docentes y estudiantes (Domínguez, y otros, 2015), genera el competencias
como argumentar, analizar de manera detallada, respetar posturas, emitir
juicios, conclusiones, realizar inferencias y sobre todo proponer alternativas
de solución, de manera que, se evita la memorización como lo expone
(Berbegal-Mirabent, 2019). ya que el estudiante forma parte de la construcción
de su propio aprendizaje. En términos generales esta metodología al desarrollar
pensamiento crítico tiene corresponsabilidad con lo expuesto por la (UNESCO,
2009), donde sostiene que el estudiante al asumir la responsabilidad social
contribuye en el desarrollo sostenible de un país.
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María Leonela Pincay Parrales
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Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
