Vol. VII. Año 2022. Número 3, julio-septiembre
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Evaluación de un modelo de liderazgo educativo en estudiantes de
posgrado de universidades privadas de Puebla en México
AUTOR: Luis Antonio Villafán Amezcua
1
Fecha de recepción:
14
-
11
-
2021
Fecha de aceptación:
23
-
01
-
2022
RESUMEN
En este artículo se propone un modelo de liderazgo educativo, que el autor ha
denominado como «Liderazgo Educativo Empoderado». Este modelo tiene como
origen un modelo de docencia y deriva en una composición que integra: los
conocimientos transdisciplinares, la tecnología digital, la pedagogía emocional y
las habilidades blandas o soft skills como un modelo para el liderazgo que debe
ejercer todo agente de la educación. El modelo se presenta como el resultado de
la experiencia de más de diez años en el ámbito de la academia, tanto de
educación como de liderazgo, en posgrados de tres universidades privadas de la
ciudad de Puebla, en México. La investigación se realizó con una metodología
mixta, que incluyó entrevistas a académicos expertos en el tema y una
encuesta a estudiantes tanto de maestría como de doctorado. El objetivo de este
trabajo de campo fue detectar los criterios necesarios para evaluar un modelo y
posteriormente, evaluar el modelo presentado con un instrumento basado en
reactivos Likert correspondientes a los criterios detectados. Los resultados
arrojaron una evaluación favorable para el modelo presentado y mostró como
principales fortalezas, la pertinencia y la trascendencia, ante el desafiante
ambiente que se vive en el siglo XXI.
PALABRAS CLAVE: liderazgo; educación; docencia; competencia profesional.
Evaluation of an educational leadership model in private universities
postgraduate students in Puebla, México
ABSTRACT
This paper deals with the proposal of an educational leadership model. The
author has named it as «Empowered Educational Leadership». This model
originates from a teaching model and results in a composition that integrates:
the transdisciplinary knowledge, the digital technology, the emotional pedagogy,
and the soft skills as a model for the leadership every education agent must
practice. The model is presented because of more than ten years’ experience in
education and leadership academia. The experience has been in three private
1
Doctor en Alta Dirección por la Universidad del Valle de Puebla. Actualmente empresario en el sector edtech y
secretario de la academia de la Maestría en Liderazgo y Gestión Educativa de la Universidad Popular Autónoma del
Estado de Puebla. México. ORCID https://orcid.org/0000-0002-2873-4650
Luis Antonio Villafán Amezcua
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Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
universities postgraduates in Puebla city, in Mexico. The research was carried
out with a mixed methodology. The methodology included experts’ interviews
and a master and doctoral students survey. This paper objective was to detect
the necessary criteria to evaluate a model and then, evaluate the presented
model with a Likert instrument corresponding to the criteria detected. The
results showed a favorable evaluation for the model and showed as main
strengths, pertinence, and transcendence, facing a challenging environment in
the XXI century life.
KEYWORDS: leadership; education, teaching; life skills.
INTRODUCCIÓN
El momento que la humanidad está viviendo corresponde a un cambio de
época. Un hito en la historia que contrae una metamorfosis en la misma forma
en que se concibe la vida y en particular, la educación. El momento obliga a
repensar actitudes y concepciones que teníamos hasta antes de la pandemia.
Un cambio en la concepción de la forma en que se realiza la educación radica
en el ejercicio de un liderazgo.
El liderazgo ya no es entendido sólo como la influencia de un líder, sino como
un fenómeno transformador que involucra a todos los actores de una
organización en la consecución de su misión. El reto es detectar cuáles son los
factores que intervienen en dicho fenómeno; y con ello, fomentar la
transformación resultante.
La definición de un modelo de liderazgo es el punto de partida para tal
transformación. Como modelo, permite enfocar principios y estrategias que, a
su vez, son susceptibles de evaluación. Evaluar un modelo es buscar su mejora
continua.
Mientras mejor fundamento posea un modelo de liderazgo educativo, mejores
serán los resultados que obtiene tanto el colaborador como la organización. El
siguiente paso es diseñar un modelo y evaluarlo en el mismo ámbito en que
servirá como brújula.
DESARROLLO
Situación contextual
La realidad que se vive en el año veintiuno del siglo veintiuno resulta
sumamente desafiante en varios aspectos. Los efectos que la sociedad atraviesa
van desde lo sanitario hasta lo cultural pasando por lo social y lo económico. Y
dentro de esa sociedad, la educación desempeña una función crucial, pues
debe ser el motor de cambio y transición ante el conjunto de adversidades que
atraviesa. En esta situación contextual se contempla cinco grandes desafíos
que rodean a la educación.
Un primer desafío, que no es reciente, es el concepto aportado por Bauman
(2013), la liquidez. Desde la alegoría del título de su obra se percibe el cambio
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radical en la sociedad, en la modernidad, en el amor y en la educación de la
actualidad. La vida ha dejado sus estructuras sólidas y se ha convertido en una
masa líquida que no puede sostenerse por sí misma y toma la forma del
contendedor en donde se encuentra.
En su capítulo “Aprender a caminar sobre arenas movedizas”, Bauman (2013,
p. 155), expresa:
Fueron necesarios más de dos milenios desde que los sabios de la antigua
Grecia inventaron el concepto de paidea para que la idea de «educación a lo
largo de toda la vida» pasara de ser un oxímoron (un contrasentido) a
convertirse en un pleonasmo. Tan extraordinaria transformación no se produjo
hasta fecha reciente, en las últimas décadas y por efecto del ritmo radicalmente
acelerado del cambio en el contexto social en el que los principales agentes de la
educación -tanto los profesores como los alumnos- tenían que actuar.
En ese ritmo acelerado y líquido, fluye la educación del siglo veintiuno. Las
instituciones, antes con estructuras firmes, procesos definidos y una
cosmovisión bien definida, ahora deben responder a una sociedad con una
perspectiva flexible, cambiante, en movimiento y sin ataduras.
Un segundo desafío se encuentra en la visión surgida en el concepto de un
mundo VUCA que es “un acrónimo inglés que reúne las características cada vez
más impredecibles del mundo actual: volatilidad, incertidumbre, complejidad y
ambigüedad (Volatility, Uncertainty, Complexity y Ambiguity). Es un concepto
que nació en los años noventa en el ámbito de las academias militares” (Factor
Humà, 2015) y que en los últimos treinta años ha tenido vigencia cada vez más
intensa. La vucalidad, entendida como la característica definitoria de este
mundo VUCA, está cada vez más presente en la vida cotidiana. Hoy hay
empleo, mañana ya no. Hoy es difícil discernir entre noticias y fake news. La
economía familiar es cada vez más, como el humo. El currículo de hoy, dentro
de poco será caduco, obsoleto.
El tercer desafío es la digitalidad. Un neologismo que aún no se encuentra en el
diccionario de la Real Academia Española, pero que, por su significado,
trascendencia, importancia y urgencia, ya es abordado por diversos analistas.
Prueba de ello es el artículo publicado en la Revista Digital Universitaria, de la
Universidad Nacional Autónoma de México. En él, Chanona (2017, p. 4) expresa
al respecto de la digitalidad que:
Es un error reducir la digitalización a un asunto técnico o procedimental, en
verdad estamos frente a algo mucho más profundo y paradigmático; algo que va
más allá de un cambio de programa o procedimientos. En realidad, el acto de
digitalizar abre la puerta a un mundo alterno que corre paralelo al que
reconocemos como real y al que interviene y transforma, extiende y muta, lo
reordena y resignifica, mientras transcurrimos y construimos en él sentido y
“normalidad”, lo que nos impide ponderarlo plenamente en toda su capacidad y
poderío. Estamos, más allá de un salto cuántico o epistémico, en la vivencia de
una nueva dimensión de la realidad que transforma valores, rangos y medidas
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que la articulan, e instauran un nuevo entorno de consciencias, perspectivas,
entendimientos y alcances de nuestra condición humana.
La digitalidad es más que software y hardware, es algo más desafiante que
alude a un mindware. Una mentalidad que concibe la realidad transformada
por el avance digital en una nueva cosmovisión. Y la educación no está fuera de
la digitalidad.
Otro desafío de dimensión similar y relacionado con el anterior es la
globalización. Entendido como un sistema económico y financiero desde hace
treinta años e impulsado por Internet, la globalización ha permeado en la vida
misma de las personas. Actualmente, es común vivir en un país, trabajar para
una empresa de otro país y estudiar un posgrado en un tercer país, incluso de
continentes diferentes. La globalización inició derribando fronteras geográficas
para el comercio, extendiendo la cobertura de las telecomunicaciones y
fomentando la transculturación. Y el impacto de todo ello en la educación ha
sido un arduo proceso de internacionalización, que más allá de hacer
intercambios presenciales de docentes o estudiantes, hoy se enfrenta a desafíos
mayores.
Finalmente, y no menos impactante, es la pandemia. Desde su aparición en
2019 y su fatal diseminación en 2020 por todo el mundo, la humanidad ha
vivido cambios que han trastornado el ritmo y la concepción de vida, así como
la perspectiva de la salud física, mental, emocional y social. Tras los daños que
dejará en términos de salud y economía, las cicatrices en educación quedarán
por años. La afectación no sólo es para los estudiantes de todos los niveles
educativos, sino para todos los agentes educativos.
Este es el contexto en el que se encuentra rodeada la educación a partir del año
veintiuno del siglo veintiuno. ¿Cuál es el devenir por enfrentar en los próximos
años? Sea lo que sea que venga, sólo será posible superarlo con una actitud de
mejora, que salga del interior y que se dirija hacia el exterior con la intención
de impactar positivamente. ¡Es decir, con liderazgo!
DESARROLLO
La base teórica del presente artículo reside en el concepto de liderazgo. Éste se
centra en el fenómeno más que en la persona o líder. El énfasis reside así, en la
acción y no en el actor. En este marco se hace una revisión documental de
publicaciones recientes o significativas sobre el concepto que sustente la
propuesta de modelo que en este artículo se realiza.
Zuzama (2015) identifica tres enfoques que ha tenido la teoría del liderazgo.
Éstos son: el enfoque personal, el enfoque funcional y el enfoque contingencial.
Las tres teorías intentan dar una explicación del fenómeno mediante un
análisis de relación entre la persona y las condiciones que permiten que ocurra.
En el enfoque personal, el liderazgo se explica a partir de las características o
rasgos específicos de una persona que ejerce influencia sobre otras personas.
Es gracias a ese cúmulo de cualidades, que otros no poseen, que tal persona
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ejerce la atracción. Esta teoría describe a la persona líder y sus rasgos; sin
embargo, no ha podido probar que otra persona con dichos rasgos, pueda
ejercer tal liderazgo. Por lo tanto, esta teoría poco a poco se ha desvanecido.
En el enfoque funcional, se buscó otra explicación. Una postura basada en la
conducta más que en la personalidad. Esta teoría explica el fenómeno como
resultado de un sistema formado por la estructura organizacional, las tareas,
los objetivos, las metas y las necesidades. Así, el fenómeno del liderazgo es el
resultado de la función del líder para alcanzar los objetivos. De esta teoría
surgirían a la postre los llamados estilos de liderazgo, como el autoritario, el
democrático y el laissez-faire o liberal. A pesar de una gran divulgación que
éstos han tenido, no se ha comprobado una correlación entre estilos y
productividad.
En el enfoque contingencial, se tiene en cuenta la interacción entre el líder y las
condiciones en que ejercerá su influencia. Es una teoría que intenta balancear
las dos anteriores, sin atribuir la influencia ni al líder ni a las funciones. Su
base se encuentra en: la importancia, la información, la estructuración, la
aceptación, el conflicto, etc. Contingencias todas ellas que ocurren en un
momento dado y que detonan el liderazgo. El resultado de este enfoque fue
poco venturoso ya que es muy difícil de aplicar al momento de tomar
decisiones.
Goleman (2013) aborda el liderazgo como un resultado del ejercicio de la
inteligencia emocional. E indica que en la medida que ésta es desarrollada,
mayor probabilidad de éxito tendrá el liderazgo resultante. Además, concibe al
fenómeno del liderazgo como la materialización de una vinculación cerebral
entre quien ejerce la influencia y quienes siguen tal influencia. De esta manera,
el autor logra definir el liderazgo como la relación entre el reconocimiento de las
emociones propias y la gestión del estado cerebral de los demás.
El contagio emocional se produce siempre que la gente interactúa, ya sea en
pareja, en grupo o en una organización. Se hace más evidente en un
acontecimiento deportivo o una representación teatral, donde la multitud
experimenta idénticas emociones al mismo tiempo. El responsable de esa
transmisión es nuestro cerebro social, gracias a circuitos como el sistema de
neuronas espejo. El contagio emocional de una persona a otra surge
automática, instantánea e inconscientemente y escapa a nuestro control.
(Goleman, 2013, p. 114).
Se concibe de esta manera al liderazgo como un proceso de influencia en otros
emanado desde el interior, desde los sentimientos. Se entiende también como la
facultad de convocar, motivar y transformar la realidad de grupo social.
Villa (2020) examina el fenómeno del liderazgo como una formación personal. Y
agrega el adjetivo resiliente, como una necesidad de formar a las personas ante
las condiciones y adversidades del actual entorno VUCA. Afirma que como
resultado de este mundo VUCA y de la pandemia, la sociedad demanda
personas con formación en liderazgo. Personas capaces de asumir las
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transformaciones e innovaciones que requiere la sociedad sin miedo y con
determinación. Se requiere de un liderazgo resiliente. Un liderazgo capaz de
afrontar las adversidades, capaz de utilizar la inteligencia emocional. Por lo
tanto, el autor afirma que es imprescindible una formación en liderazgo
resiliente. Un liderazgo que se sobreponga a los problemas a pesar de los
problemas.
Al respecto de liderazgo educativo, Febles (2021) afirma que más una figura de
autoridad o de líder, lo que las instituciones educativas necesitan, ahora más
que nunca, es de una visión estratégica y distribuida. Dice que es
indispensable construir una red de actitudes con una orientación hacia una
visión positiva en el porvenir, una asimilación de la innovación, una mejora
continua, una distribución del conocimiento y hacia una colaboración. Ello se
traduce en un liderazgo directivo que se extiende hacia el personal técnico de
las instituciones, al que podría agregarse otros perfiles como los propios padres
y estudiantes.
Riascos-Hinestroza y Becerril-Arostegui (2021) dicen al respecto del liderazgo
educativo, que se requiere enfatizar tres aspectos como antecedentes para todo
estudio sobre este fenómeno. En primer lugar, el liderazgo educativo ha sido
estudiado casi como aspecto exclusivo del director excluyendo a docentes y a
otros actores del ámbito educativo. En segundo lugar, y tras haber realizado
una investigación documental como estado del arte, existe un desarrollo
incipiente sobre el liderazgo educativo en toda su amplitud, no solo al ámbito
directivo. Tercero y último, se evidencia un rezago en generación de artículos
científicos relacionados con el tema. Estos tres puntos colocan al liderazgo
educativo como una temática de pertinencia ante las condiciones de crisis
generalizada y mundial que vivimos desde la llegada de la pandemia.
En su estudio sobre liderazgo educativo docente, Riascos-Hinestroza y Becerril-
Arostegui (2021) sustentan su estudio en el modelo FRL o Full Range
Leadership por sus siglas en inglés y traducido como modelo de Rango
Completo de Liderazgo. Este modelo incluye diferentes tipos de liderazgo y los
cataloga en: liderazgo educativo transformacional, liderazgo educativo
transaccional y liderazgo educativo correctivo evitador.
Riascos-Hinestroza y Becerril-Arostegui (2021, p. 248) expresan que:
El FRL defiende la tesis de que el líder puede presentar varios estilos de
liderazgo, desde el más efectivo hasta el altamente evitativo (Bass, 1985; Avolio y
Bass, 1999, en Lee y Jennsen, 2014). Los líderes efectivos poseen características
y rasgos diferenciadores, como lo muestran los resultados de las investigaciones
de Bass (1985), donde se hace una descripción clara del liderazgo transformador
y de las variables asociadas a este y se describe una herramienta o cuestionario
para identificar a dichos líderes. Para Bass, el líder transformacional anima a
las personas a hacer más de lo que de ellas se espera. Asimismo, estos líderes
amplían y combinan los intereses de las personas a su cargo y simultáneamente
generan conocimiento y aceptación respecto de los objetivos y la misión del
equipo (García, 2015, p. 68).
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El liderazgo educativo transformacional requiere comportamientos que
permitan reconfigurar procesos, estrategias y acciones dentro de una
organización, en la búsqueda de cambios profundos para todos los integrantes.
En este tipo de liderazgo, existe un carisma que provoca la identificación y la
decisión de seguir y emular. Este liderazgo ocurre mediante inspiración,
desafíos, persuasión y apoyos.
El liderazgo educativo está basado en la recompensa y en los acuerdos. El
fenómeno ocurre cuando los resultados positivos se obtienen mediante una
negociación que establece responsabilidad de cada integrante y hay
interconexiones para alcanzar las metas en común. La influencia aparece de
manera vertical y centralizada.
El liderazgo educativo correctivo evitador supervisa los errores en el desempeño
e interviene sólo en el momento en que los problemas alcanzan un nivel de
gravedad y se requiere una toma de decisiones de tipo correctivo.
Así, el modelo de Rango Completo de Liderazgo utilizado por Riascos-Hinestroza
y Becerril-Arostegui (2021) se basa en tres pilares para sostener el perfil de
liderazgo educativo en un docente.
Propuesta de un modelo
Como respuesta a la situación contextual aquí descrita y considerando la
esencia del anterior marco teórico, se propone un modelo de liderazgo educativo
empoderado. Esta propuesta es un constructo que parte de un modelo de
docencia y que se amplía y se empodera para que, como modelo educativo,
pueda servir de guía a todo aquel agente de la educación, no solo al docente ni
al director, sino también al administrativo, al investigador, al diseñador, al
investigador, al consultor y a todos aquellos perfiles que llevan el adjetivo -
educativo-; incluso a padres y a estudiantes.
Se parte del modelo de Mishra y Koehler (2006) que estructura el perfil deseado
para un docente del siglo veintiuno.
Figura 1. Modelo TPCK. (Mishra y Koehler, 2006, p. 1025).
Tomado de la publicación de los autores.
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El modelo TPCK, Technology Pedagogy Content Knowledge por sus siglas en
inglés, propone que un docente con desempeño deseable para ejercer en la
actualidad debe poseer y ejercer con solvencia tres saberes o Knowledge: los
saberes propios de su disciplina o Content, los saberes pedagógicos o Pedagogy
y los saberes tecnológicos, o Technology.
Este modelo se ha sido difundido con buena aceptación. Y respondió a las
necesidades de profesionalización docente en los años posteriores a su
publicación en 2006. Sin embargo, al establecerse la pandemia en 2020 y
recrudecerse los desafíos mencionados antes, el autor del presente artículo
consideró la necesidad de ampliarlo y empoderarlo.
El modelo ampliado considera cada una de las tres dimensiones anteriores
ampliada con un nuevo criterio, que responde con pertinencia al momento
actual en el campo mismo de cada dimensión.
En el campo de los saberes disciplinares, se propone una transdisciplinariedad.
Morin (1984) la define como un esquema cognitivo que permite atravesar las
disciplinas. Nicolescu (1996) la define como el espacio entre dos ámbitos donde
se evidencia un constante flujo de información. Queda así establecido un
criterio evolutivo, de especialista a generalista, frente al conocimiento curricular
que un docente, y por extensión todo agente educativo, debe desarrollar. Esta
dimensión es ahora ampliada y renombrada como disciplina transversal.
En el campo de los saberes pedagógicos, se propone una ampliación hacia las
emociones. Dice Mora (2017) que sin emoción no hay curiosidad, que no hay
atención, que no hay memoria, por lo tanto, no hay aprendizaje. Es a partir de
nuevos descubrimientos de correlación entre emoción y cognición, que se ha
valorado la práctica de una educación emocional. La integración de la
neurociencia en la educación, sobre todo en los momentos actuales de
ansiedad, depresión y fatiga provocadas por la pandemia, queda como un
criterio de transformación para un docente que además de los saberes
pedagógicos con los que se prepara, integra ahora el enfoque de la gestión
emocional. Esta dimensión es ahora ampliada y renombrada como pedagogía
emocional.
En el campo de los saberes tecnológicos, se propone una ampliación hacia el
concepto de la digitalidad. Se trata de asimilar una nueva cultura, una nueva
cosmovisión de una realidad a la que Chanona (2017, p. 2) se refiere como: “la
digitalidad es la cultura confrontante en la que ahora empezamos a
desenvolvernos, en la que crecen armónicamente las nuevas generaciones y en
la que pensamos y resolvemos el mundo en el que coincidimos, interactuamos,
compartimos y crecemos juntos.” Más que dispositivos, redes, herramientas,
plataformas y sistemas, el reto educativo ahora reside en la mentalidad digital.
He aquí un criterio de adaptación a una nueva forma de vida. Esta dimensión
es ahora ampliada y renombrada como tecnología digital.
Evolución, transformación y adaptación son los criterios utilizados para
ampliar el modelo de Mishra y Koehler (2006) e incluir en esta nueva propuesta
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gráfica a los “agentes de la educación” referidos por Bauman (2013, p. 155) y a
todos los involucrados en el proceso llamado educación.
Una vez ampliado este modelo, el autor de este artículo propone -empoderar- el
resultado con una cuarta dimensión que englobe a las tres anteriores. Esta
cuarta dimensión corresponde a las habilidades blandas o soft skills en inglés.
La función de habilidades blandas es dotar al agente educativo del potencial
que representan para impulsar su perfil hacia el liderazgo.
El autor promueve que las habilidades blandas, tal como las define Vera (2016,
p. 56) serán el empoderamiento del liderazgo educativo:
Se entiende por habilidades blandas aquellas capacidades particulares que
podrían mejorar el desempeño laboral, facilitar la movilidad interna, catapultar
la carrera profesional y predecir el éxito laboral. También se las conocen con
términos, tales como, competencias para el siglo XXI, competencias para la
empleabilidad, habilidades genéricas, habilidades socioemocionales,
competencias nucleares, habilidades laborales, habilidades relacionales,
habilidades transversales o habilidades no cognitivas. Independientemente de
su denominación, el hecho es que estas capacidades incluyen habilidades
sociales e interpersonales o metacompetencias, es decir, capacidades para
trabajar en ambientes diversos, y transferir los aprendizajes de un campo a otro.
Las habilidades blandas pueden mejorar el impacto del liderazgo en los tres
enfoques que refieren las correspondientes teorías: en lo personal, en lo
funcional y en lo contingencial (Zuzama, 2015).
Asimismo, este modelo de liderazgo propuesto perfilaría a la persona hacia el
liderazgo educativo transformador referido por Riascos-Hinestroza y Becerril-
Arostegui (2021) en la medida que se busca mejorar el desempeño laboral en
un equilibrio de saberes de disciplinas transversales, de saberes pedagógicos
emocionales y de saberes tecnológicos digitales.
En la Figura 2 se tiene una representación gráfica del modelo propuesto.
La finalidad de este modelo es servir de guía hacia la profesionalización en el
perfil de liderazgo de todo agente educativo. Y parte de un modelo de docencia
considerado como punto de partida para entender la naturaleza y la
problemática de la educación, independiente de que posteriormente se ejerza
otro perfil de agente de la educación. En la medida que mejor se conoce una
problemática, mejor se puede resolver.
Este artículo es parte de una investigación que tiene un enfoque mixto, con una
componente cualitativa basada en entrevistas a expertos académicos y una
componente cuantitativa emanada de una encuesta a estudiantes de posgrados
relacionadas con el liderazgo educativo. El alcance es exploratorio, ya que parte
de la presentación de un modelo creado para su análisis y posterior aplicación
y difusión en el campo. (Hernández, Fernández & Baptista, 2014). La población
está conformada por estudiantes de maestría y doctorado, de tres universidades
de la ciudad de Puebla, México. Esta población es reducida y se limita a los
grupos a los cuales tuvo acceso el autor durante los años de 2020 a 2021.
Luis Antonio Villafán Amezcua
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Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
Figura 2. Modelo «Liderazgo Educativo Empoderado».
Creación propia con información de Mishra y Koehler (2006).
Esta investigación se realiza después de que el autor es nombrado secretario de
la academia de una maestría en liderazgo educativo, tras diez años de
experiencia como docente de posgrados. La realización ocurrió durante la
pandemia del covid-19 cuyo confinamiento se anunció en México el 14 de
marzo de 2020. Todos los instrumentos se aplicaron de manera virtual.
Cómo primer paso, se realizó una entrevista vía Meet a tres expertos en el tema
de liderazgo educativo con una batería de preguntas estructuradas cuya
finalidad fue detectar los criterios que definen un modelo de liderazgo. Los
expertos son docentes e investigadores de las tres universidades a las que el
autor tuvo acceso. De estas entrevistas se obtuvo una lista de criterios para
evaluar un modelo de liderazgo educativo.
Como segundo paso, se aplicó una encuesta vía Google Drive a estudiantes de
posgrados relacionados con el liderazgo educativo. Los reactivos, de tipo Likert,
tuvieron la finalidad de evaluar cada uno de los criterios detectados en la
entrevista. La validez del instrumento de esta encuesta estuvo respaldada por
un consultor ajeno al ámbito universitario descrito y experto en el tema de
liderazgo educativo. La confiabilidad del instrumento obtuvo un Alfa de
Cronbach de 0.7192 (Wessa, 2021) con 15 aplicaciones, por lo que se aceptó el
nivel confiabilidad y no se realizaron ajustes posteriores en los reactivos.
El tamaño de la muestra fue de 48, para una población de 152 estudiantes, con
un grado de confianza del 90% y un margen de error de 10%.
Como resultado de aplicar un análisis categórico tras la entrevista
estructurada, se encontraron los siguientes:
Revista Cognosis. Revista de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación ISSN 2588-0578
Evaluación de un modelo de liderazgo educativo en estudiantes de posgrado de universidades privadas de Puebla
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A la pregunta: ¿Cuál ha sido su experiencia como académico en el tema de
liderazgo educativo?, las respuestas se ubicaron tanto en el puesto de directivo
como en el de docente, por más de diez años. Y hubo coincidencia en que han
ejercido el liderazgo con y hacia todos los agentes de la educación; y se coincide
que la propia experiencia de un liderazgo consciente es lo que los ha llevado a
su actual posición de liderazgo.
A la pregunta: ¿Cuál es su opinión sobre la necesidad de un liderazgo educativo
en la actualidad?, las respuestas mostraron una intensificación en la necesidad
de un liderazgo a partir de la pandemia, pero que, por diversas razones, este
liderazgo no surge espontáneamente. Se debe promover desde puesto clave
como el director. Y es necesario fomentar con el ejemplo y profesionalizar con
programas formativos.
A la pregunta: ¿Cuáles considera usted que son los criterios para evaluar un
modelo de liderazgo educativo? Las respuestas arrojaron tanto consideraciones
como factores específicos. Se encontró que un modelo debe estar diseñado para
un objetivo medible y que este diseño debe contar con principios teóricos. Entre
los criterios mencionados se encuentran: la pertinencia, o capacidad de
responder al objetivo para el cual fue creado; la factibilidad, o posibilidad de
realizarlo en el contexto que se viva; la trascendencia, o virtud de poder
transmitirse por inspiración o convicción a otras personas; la fundamentación,
o solidez de los argumentos teóricos en que se basa; la flexibilidad, o facultad
de adaptarse al contexto en que se aplica; y la coherencia, o lógica que existe
entre el objetivo del modelo, lo que es el modelo y lo que transmite como
mensaje el modelo.
Como resultado del análisis de datos de la encuesta se encontró que la
propuesta de un modelo de liderazgo educativo resultó algo nuevo ya que la
totalidad declaró no conocer otro modelo previamente. Se coincide con Riascos-
Hinestroza y Becerril-Arostegui (2021) cuando refieren que existe una
producción científica casi nula en el tema de liderazgo educativo. Sin embargo,
el 58.3% declaró que sí han ejercido cierto tipo de liderazgo aun cuando el
83.3% no ha recibido explícitamente algún programa de formación en liderazgo
educativo.
En cuanto a los criterios, los encuestados respondieron como se indica en cada
caso.
Respecto a la pertinencia, el modelo fue calificado con un 4.79 en la escala 1 a
5, en donde 1 significa bajo y 5 significa alto. La distribución de frecuencias se
muestra en la siguiente tabla.
Luis Antonio Villafán Amezcua
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Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
Tabla 1. Nivel de pertinencia
Valor
Frecuencia
Porcentaje
1
0
0
2
0
0
3
1
2.1
4
12
25.0
5
35
72.9
Total
48
100
Elaboración propia.
Respecto a la factibilidad, el modelo fue calificado con un 3.77 en la escala 1 a
5, en donde 1 significa bajo y 5 significa alto. La distribución de frecuencias se
muestra en la siguiente tabla.
Tabla 2. Nivel de factibilidad
Valor
Frecuencia
Porcentaje
1
0
0
2
1
2.1
3
13
27.1
4
28
58.3
5
6
12.5
Total
48
100
Elaboración propia.
Respecto a la trascendencia, el modelo fue calificado con un 4.77 en la escala 1
a 5, en donde 1 significa bajo y 5 significa alto. La distribución de frecuencias
se muestra en la siguiente tabla.
Tabla 3. Nivel de trascendencia
Valor
Frecuencia
Porcentaje
1
0
0
2
0
0
3
0
0
4
12
25
5
36
75
Total
48
100
Elaboración propia.
Respecto a la fundamentación, el modelo fue calificado con un 4.71 en la escala
1 a 5, en donde 1 significa bajo y 5 significa alto. La distribución de frecuencias
se muestra en la siguiente tabla.
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Evaluación de un modelo de liderazgo educativo en estudiantes de posgrado de universidades privadas de Puebla
Vol. VII. Año 2022. Número 3, julio-septiembre
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Tabla 4. Nivel de fundamentación
Valor
Frecuencia
Porcentaje
1
0
0
2
0
0
3
0
0
4
14
29.2
5
34
70.8
Total
48
100
Elaboración propia.
Respecto a la flexibilidad, el modelo fue calificado con un 4.27 en la escala 1 a
5, en donde 1 significa bajo y 5 significa alto. La distribución de frecuencias se
muestra en la siguiente tabla.
Tabla 5. Nivel de flexibilidad
Valor
Frecuencia
Porcentaje
1
0
0
2
0
0
3
1
2.1
4
32
66.7
5
15
31.2
Total
48
100
Elaboración propia.
Respecto a la coherencia, el modelo fue calificado con un 4.38 en la escala 1 a
5, en donde 1 significa bajo y 5 significa alto. La distribución de frecuencias se
muestra en la siguiente tabla.
Tabla 6. Nivel de coherencia
Valor
Frecuencia
Porcentaje
1
0
0
2
0
0
3
2
4.2
4
28
58.3
5
18
37.5
Total
48
100
Elaboración propia.
CONCLUSIONES
El liderazgo educativo es un fenómeno escasamente abordado desde la
producción científica de artículos, por lo que el presente trabajo de
investigación representa una aportación pionera.
El siglo XXI y las complicaciones que se entretejen con la pandemia, ponen en
evidencia la necesidad de un liderazgo educativo distribuido en todos los
Luis Antonio Villafán Amezcua
68
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
agentes de la educación. Un liderazgo con visión estratégica, con inteligencia
emocional y con interacción social.
El liderazgo educativo que se demanda actualmente corresponde a una mezcla
de las tres teorías del liderazgo: personal, funcional y contingencial; toda vez
que el ámbito requiere de saberes en los agentes y competencias de impacto en
su desempeño, así como una actitud de respuesta ante el momento que vive la
humanidad.
Para desempeñar un liderazgo educativo acorde con las condiciones actuales,
es necesario recurrir al potencial de las habilidades blandas o soft skills y
empoderar los criterios de evolución, transformación y adaptación en los
procesos educativos.
El modelo propuesto de «Liderazgo Educativo Empoderado» obtuvo una
evaluación satisfactoria en el ambiente en que se realizó la presente
investigación. Tuvo como los dos mejores aspectos, la pertinencia y la
trascendencia; mientras que quedan como oportunidades de mejora, la
flexibilidad y la factibilidad.
Este modelo de «Liderazgo Educativo Empoderado» enfatiza la necesidad de
partir del ejercicio docente para conocer la realidad y complejidad del gran
proceso llamado educación. Y posteriormente asumir otros roles, como el de
directivo, administrativo, técnico, supervisor, investigador, consultor e incluso,
al padre de familia y al estudiante.
El modelo propuesto es el resultado de la experiencia profesional del autor, de
los conocimientos adquiridos y de la documentación que el tema demandó para
llegar a una propuesta gráfica. La finalidad de este modelo es servir de guía a
todo agente de la educación para ejercer su función con mayor impacto según
los pilares del mismo modelo: el conocimiento transdisciplinar, las habilidades
tecnológico-digitales, la pedagogía emocional y de las habilidades blandas o soft
skills.
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Luis Antonio Villafán Amezcua
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