Vol. VI. Año 2021. Número 3, julio-septiembre
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Las prácticas de enseñanza de los docentes de Ciencias Naturales en la
educación secundaria
AUTORES: Horacio A. Ferreyra
1
Ana M. Rúa
2
DIRECCIÓN PARA CORRESPONDENCIA: dr.horacio.ferreyra@gmail.com
Fecha de recepción:
15
-
05
-
2021
Fecha de aceptación:
12
-
07
-
2021
RESUMEN
El artículo presenta los resultados de la investigación llevada a cabo desde la
Universidad Católica de Córdoba entre 2016 y 2018 con el propósito de
caracterizar cómo son las prácticas de enseñanza de los docentes de Ciencias
Naturales en la educación secundaria, a partir de la observación de sus clases;
estos resultados están organizados en diez aspectos seleccionados como
descriptores privilegiados, cada uno de los cuales está representado por
porcentajes de preeminencia y por testimonios que operan como estampas.
PALABRAS CLAVE: Prácticas de enseñanza; Didáctica de las Ciencias
Naturales; Enseñanza de las Ciencias Naturales; Enseñanza en la escuela
secundaria; Didáctica específica de las Ciencias Naturales; Didáctica Específica
de la Educación Secundaria.
The teaching practices of Natural Sciences teachers in secondary
education
ABSTRACT
The article presents the results of the research carried out from the Catholic
University of Córdoba between 2016 and 2018 with the purpose of
characterizing the teaching practices of Natural Sciences teachers in Middle
and High School, based on observation of their classes; these results are
organized into ten selected aspects as privileged descriptors, each of which is
represented by percentages of preeminence and by testimonies that operate as
stamps.
1 Director del estudio que este artículo reseña. Doctor en Educación y Licenciado en Ciencias de la Educación,
Universidad Católica de Córdoba; profesor titular e investigador principal en esa Universidad (Unidad Asociada
CONICET) y en la Universidad Nacional del Villa María (Cat. 2), Argentina.
2 Investigadora invitada en el estudio cuyas tendencias se presentan. Magister de la Universidad de Buenos Aires en
Didáctica; Licenciada en Educación. Profesora adjunta en la Universidad Nacional de Quilmes, Argentina. E-mail:
arua@uvq.edu.ar
Horacio Ademar Ferreyra, Ana M. Rúa
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Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
KEYWORDS: Teaching practices; Teaching of Natural Sciences; Teaching in
Middle and High School; Specific Didactics of the Natural Sciences; Specific
Didactics of Middle and High School.
INTRODUCCIÓN
En este artículo se sistematizan las 528 clases observadas correspondientes a
las asignaturas: Biología; Biología, Genética y Sociedad; Ciencias de la Tierra,
Ciencias Naturales, Ecología, Física, Física Clásica y Moderna, Física y
Astronomía, Física y Química, Fisicoquímica, Fundamentos de Química,
Historia de la Ciencia en la Argentina, Introducción a la Física, Introducción a
la Investigación en Ciencias Naturales, Introducción a la Química, Química y
Química del Carbono, observaciones efectuadas en el marco de la investigación:
Las prácticas de enseñanza de los docentes
3
de Educación Secundaria. Un
estudio en las provincias de Córdoba, Buenos Aires y Entre Ríos, desarrollada
por el Equipo de Investigación de Educación de Adolescentes y Jóvenes
4
de la
Facultad de Educación de la Universidad Católica de Córdoba (UCC), Unidad
Asociada del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas
(CONICET), a lo largo de tres años, entre 2016 y 2018.
La sistematización se efectúa en base a diez criterios de los que se derivan
tendencias expresadas en porcentajes; además de estas tendencias se recopilan
estampas de situación (Stake, 2006, p. 149), testimonios breves que codifican
analizadores clave para la comprensión de las prácticas de enseñanza y ayudan
a caracterizar no sólo el pensamiento o la acción de un docente en particular
sino de todo un grupo de colegas.
DESARROLLO
1. Inicio de la clase
En un 92% de las clases observadas, el primer vínculo de los docentes de
Ciencias Naturales y Tecnologías al ingresar en el aula o sala consiste en una
mirada amable que recorre a los asistentes y un…
«…mensaje de gusto por encontrarse allí, con los jóvenes.»
5
3
En este artículo se usa el masculino plural como genérico, para abarcar tanto a varones como a mujeres, sin sesgo
sexista.
4
Los autores expresan su reconocimiento a Adriana Di Francesco –codirección del Equipo–, Silvia Noemí Vidales –
lectura crítica y revisión de estilo de los informes parciales y final–, Laura Bono, Marta Elena Cannizzo, Mariana
Carranza, Rocío Belén Carranza, Mónica Fernández, Silvia Fumero, Carina Gattone, Marta Kowadlo, Marilín
Moras, Federico Ridissi Farrando y Liliana Traverzaro –coordinadores del trabajo de campo–, Mónica Binimelis,
Gustavo Demarchi, Candelas Ferrarassi, Noemí García García, Claudia Maine, Fernando Omodei y José Luis
Tortosa –a cargo del procesamiento de la información recabada en las observaciones de clases de Ciencias
Naturales–, a Héctor Romanini –asistencia operativa– y a los estudiantes de las carreras de la Facultad que
concretaron las observaciones.
5
Se decide utilizar comillas altas para aquellos testimonios que corresponden a expresiones literales de los
profesores observados o a citas de materiales escritos por ellos, comillas simples para encerrar palabras de los
estudiantes y comillas bajas cuando se trata de información presentada en los informes de los miembros del equipo
de investigación a cargo del registro.
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“Hola, chicos… Yo, llena de ganas de ver cómo progresa la investigación.
Ustedes, ¿con entusiasmo? (…) Buenísimo; entonces… ¡avanti! Aprovechemos
el tiempo todo lo posible.”
«Deja sus cosas en el escritorio y mientras organiza los materiales que va a
utilizar durante la clase, les pregunta cómo les ha ido durante la semana, qué
han hecho en otras materias…»
Complementariamente, un 8% de los docentes saluda a los estudiantes y se
enfoca en el contenido de la clase:
«Ingresa al aula con la vista puesta en su escritorio. Dice: “Buenas tardes,
alumnos” sin dirigirse al grupo, sin mirar a los estudiantes, e indica: “Abrimos
la carpeta, por favor”.»
«No se escucha con claridad su saludo porque ingresa al aula acompañada por
la preceptora con quien conversa. Se sienta en la mesa del frente (…) Los
estudiantes no parecen advertir su presencia...»
Luego de «un momento de bullicio», «pretarea», «distanciamiento inicial»,
«frialdad» de los estudiantes, «dificultad para lograr la atención de los jóvenes» –
tales las expresiones predominantes incluidas en los registros de observación–,
el 88% de los docentes cuenta con un primer involucramiento de todos o casi
todos los estudiantes, quienes «parecen interesados en saber cuál es» su
propuesta para esta clase:
“Bueno, bueno… La hora comenzó hace un rato… ¿qué pasa que no puedo
empezar con la clase? (…) A ver… silencio, chicos. M., G., H., ¿tengo que
nombrarlos uno por uno para que escuchen en qué consiste la tarea de hoy?
¡Todas las clases lo mismo! ¿Será posible que no pueda haber un día en que la
hora de clase sea una hora?”
«Parece que no alcanza el recreo. Pero, resulta que yo tengo ganas de empezar a
trabajar así que voy a hacerlo con quienes, aunque sea por amabilidad, me den
su atención.»
Un 7% de los registros da cuenta de que los docentes no logran ser escuchados
en este momento de la clase; un subgrupo del 2% aguarda atención por un
plazo de cinco o más minutos, y un 5% comienza la tarea en medio del ruido y
aun cuando los estudiantes no se muestran «en situación».
En el 5% complementario el educador no necesita esperar a que «el grupo se
organice y se decida a atender» porque el silencio y la escucha se dan
instantáneamente con su ingreso al aula y con su saludo.
Luego de este momento de «primera disposición a la tarea» por parte de los
estudiantes, de «registro inicial frente a la iniciativa del profesor», un 82% de los
docentes plantea una articulación entre esta clase y el encuentro o encuentros
anteriores, y un 18% comienza el tratamiento de un nuevo contenido sin instar
a algún tipo de vínculo con los que lo precedieron.
Horacio Ademar Ferreyra, Ana M. Rúa
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Un 56% del 82% de educadores que sí promueve la construcción de un
entramado de contenidos, un 56% de ellos establece un intercambio con los
estudiantes para conformar esa continuidad:
«Al finalizar la toma de asistencia, la profesora pregunta a qué se llegó la clase
pasada. Los estudiantes buscan en su carpeta y expresan que ‘terminaron con
la atmósfera’. La profesora dice: “Bueno. Hoy vemos hidrosfera que es otra
esfera que forma la Tierra, junto con la biosfera anteriormente vista y con las
que proseguiremos en las próximas clases: geosfera y criosfera”.»
«Controla de manera oral las actividades extraclase que los alumnos tenían que
hacer. Los estudiantes leen la respuesta y la docente aprovecha para explicar y
profundizar; además, relaciona la temática con la anterior (magnitudes
escalares y vectoriales) y diferencia conceptos como, por ejemplo, rapidez y
velocidad.»
En un 14% de las observaciones la articulación de la clase actual con
encuentros anteriores se concreta a través de una exposición a cargo del
docente:
“El miércoles analizamos palancas que se encuentran en el brazo humano,
¿recuerdan? Incluimos la idea de biomecánica, ¿sí? Comparamos cómo se
distribuyen la potencia, la resistencia y el punto de apoyo cuando tomamos una
pinza de carpintero con la mano y cuando, en cambio, es una pincita de depilar
la que manipulamos… También qué pasa cuando llevamos un alimento a
nuestra boca (…) Hoy, nuestra tarea va a ser…”
«Recuerda que durante la clase pasada trabajaron sobre la oxigenación tisular;
boceta en el pizarrón un esquema del tránsito del oxígeno de la sangre a las
células. Se detiene en la lectura de la definición de difusión celular que los
estudiantes tienen registrada en sus carpetas. En el esquema completa en qué
consiste el intercambio ya no hacia las células sino desde éstas (…) Cada
término es asentado en el pizarrón (…) Los estudiantes parecer seguir esta
revisión a través de la lectura silenciosa de sus carpetas.»
Completando el total de docentes que articula la clase anterior con ésta (82%
del total de educadores observados), un 12% de los profesionales indica a uno o
varios estudiantes que asuman la tarea de integrar contenidos:
«Solicita que saquen los ejercicios que tenían que resolver para esa clase. Se
crea silencio. Los alumnos sacan las carpetas. La profesora les recuerda que
tenían que resolver los metales del grupo 1 (…) Pregunta cuál es el primer metal
del grupo IA. Los alumnos responden: ‘el litio’. Solicita que pase una alumna al
pizarrón a desarrollar la fórmula química requerida en la tarea.»
«… pide a los estudiantes que cierren sus carpetas y que, a medida que vaya
indicándoles, cada uno exprese un efecto del alcohol en el organismo humano,
sin repetir incidencias ya planteadas por otro miembro del grupo. Recuerda que
son doce y que todos los efectos son importantes (…) Terminado el repaso
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plantea que hoy analizarán los efectos de las grasas en el cuerpo, en una tarea
equivalente a la de la clase anterior.»
En todos los registros que componen este 12% hay indicios de que la revisión
se efectúa con el propósito de calificación de los estudiantes:
«…anota en una libreta.»
«Se dirige a nosotras [las observadoras] para aclararnos: “No piensen que estoy
consultando mi teléfono, por favor. Es que aquí tengo las planillas de
calificaciones de los chicos y estoy haciendo una evaluación continua”.»
Además de este 82% de los docentes que establece algún nexo entre contenidos
trabajados con anterioridad y los de la clase actual, un 18% de educadores se
centra en los nuevos contenidos sin hacer explícitas continuidades con los ya
trabajados:
“Anoten en sus carpetas el título de la clase de hoy: 4. Compuestos
inorgánicos. ¿Listo? Les dicto: Suelen ser moléculas sencillas y son
característicos de la materia mineral. Algunos ejemplos de compuestos
inorgánicos son los silicatos, carbonatos, ácidos y el sílice…”
«La docente (…) plantea que el tema es ácidos nucleicos: ARN (ácido
ribonucleico) y ADN (ácido desoxirribonucleico); que por esta razón les había
dado un material para que leyeran para esta clase.»
En este momento didáctico de presentación, un 23% de la totalidad de los
docentes observados comparte los propósitos de la clase con los estudiantes,
explicitando qué intenta que aprendan, para qué o cómo ha previsto lograrlo:
“Mi idea para esta clase es que ustedes sepan por qué es importante evaluar el
equilibrio dinámico en una solución saturada (…) en qué aspectos de la vida
cotidiana se advierte este fenómeno.”
“¡Bueno, bueno…! Gente, silencio (…) En esta clase vamos a ver el último tema
de la primera unidad: El origen de la vida. Hoy lo voy a explicar; luego,
compartiremos un video llamado La vida y a través de él explicaré las teorías
que dan cuenta del origen de la vida. Así que… ¡atención!”
Formando parte de este 23% de educadores, un grupo del 7% enfatiza que el
sentido de la clase está dado por la aprobación de una próxima instancia
evaluativa:
“Hasta ahora llevamos descritos dos hitos emblemáticos de la termodinámica
del siglo XVIII: los estudios estadísticos de Daniel Bernoulli y la conversión del
trabajo mecánico en calor estudiada por Thompson (…) hoy vamos a aprender
acerca de otro conocimiento importante: en 1847 Joule formuló la ley de
conservación de la energía (…) Y… para ustedes es importante porque se los voy
a preguntar en la prueba escrita del trimestre."
“Por supuesto, este tema forma parte de la evaluación, como todos los del
mes…”
Horacio Ademar Ferreyra, Ana M. Rúa
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Para comenzar a trabajar con los contenidos específicos de la clase, un 81% de
los profesores provee información y un 19% presenta un problema portado por
una palabra, una frase, una pregunta, una imagen, un objeto o una situación
de realidad que condensan esos saberes a abordar.
La problematización inicial a través de palabras se registra en un 7% de los
casos:
“Vamos a intentar definir entre todos qué es un sistema de fuerzas, que es el
contenido de nuestra clase de hoy. Les pregunto: ¿en qué les hace pensar la
expresión sistema de fuerzas?”
«… les pregunta si alguna vez han escuchado la palabra diálisis y en qué
contexto para, entre todos, aproximarse a una conceptualización.»
Los profesores plantean un problema a través de frases en un 3% de las
situaciones:
“¿Por qué Anaxímenes habrá dicho: Todo se forma a partir del aire?"
“Intentemos encontrarle sentido a esta afirmación porque a partir de ella se
organiza nuestra clase de hoy: La Unión internacional de Química pura y
aplicada (IUPAC), con sede en Suiza, admitió oficialmente, a comienzos de 2016,
la existencia de 118 elementos.”
Los recursos didácticos codificadores de contenidos son situaciones en un 5%
de los casos:
“Pensemos en este problema: Al cruzar dos moscas negras se obtiene una
descendencia formada por 216 moscas negras y 72 blancas (…) Intentemos
formular explicaciones.”
“Hasta aquí, todas los casos que estudiamos son de movimiento rectilíneo
uniforme pero, podría darse el caso de una velocidad que no sea constante. Les
doy un ejemplo: Un auto en marcha quiere adelantarse a otro auto. ¿Qué
cambios de velocidad se registran en esta situación? Pensémoslo juntos (…)
Perfecto, J.; si te parece útil hacer un gráfico en el pizarrón, lo intentamos de
ese modo.”
“Si tuvieran que diseñar un insecto, ¿qué atributos le incluirían? (…) No… para
nada difícil; tenemos que pensar en qué órganos tiene un insecto conocido y
determinar cómo va a ser ese órgano en nuestro insecto de diseño.”
“¿Qué pueden decir del título y de la bajada de esta noticia periodística (El
Entre Ríos, Periódico Digital (2017). El tifus causó la muerte de una maestra
entrerriana. Edición del 24 de mayo.)?”
Un 2% de las clases observadas comienza con la presentación de una imagen, a
partir de cuya lectura los integrantes del grupo desentrañan información en la
que luego profundizarán:
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«La profesora plantea la vinculación con la clase pasada (…) Precisa que la clase
de hoy está destinada a la máquina de vapor. Señala en una proyección fija:
“Ésta es una máquina de Watt; pensemos cómo funcionaba para entender por
qué resultó tan revolucionaria”.»
«Muestra imágenes de uniones de átomos de carbono que dan origen a
alótropos. Las imágenes son analizadas por los estudiantes para detectar sus
rasgos clave (…) el análisis culmina cuando aparece el nombre de cada alótropo
del carbono: diamante, grafito y carbono amorfo, y los objetos de realidad que
las imágenes de uniones representan. Los estudiantes, entonces, confirman los
rasgos detectados o los revisan.»
En otro 2% de las clases observadas, los que desencadenan la problematización
son objetos:
«La clase comienza con un repaso: “Ya estuvimos considerando qué es un
alimento probiótico. Recordemos cuáles son sus características (…) Perfecto…
Ahora les traje este biorreactor para la producción de probióticos…”. El profesor
muestra una máquina parecida a un electrodoméstico llamado yogurtera y
pregunta a los estudiantes: “¿Qué les parece que sucederá aquí adentro?”.»
“Comparemos este hueso de ave con este hueso de mamífero (…) Y, ahora con
esta imagen de un hueso de murciélago, porque no tengo un hueso real.”
2. Movilización de los recursos cognitivos de los estudiantes
Mientras un 81% de los docentes observados comienza su propuesta de clase
presentando contenidos nuevos a los estudiantes, un 19% de los profesores
acerca un recurso o una actividad para activar los recursos cognitivos –
conocimientos previos–
6
de los integrantes del grupo: palabra, frase, situación
concreta, imagen u objeto.
Luego de este recurso codificador de contenidos, las convocatorias docentes
más escuchadas son:
“¿Qué encuentran aquí que ya conocen…?”
“Ustedes tienen mucho para decir [de lo que están viendo]; aunque los
desconcierte, saben más [de un estómago] de lo que piensan porque todos
nacimos con uno y hay momentos en que nos duele y, entonces, notamos su
presencia.”
En el 12% de los casos, los docentes van registrando las ideas que expresan los
estudiantes en el pizarrón o en un una gran hoja de papel; 4% lo hace de
manera literal y 8% adaptando lo aportado a los propósitos de la clase. A lo
largo de la tarea todos estos docentes recurren a estas ideas previas listadas o
dispuestas estratégicamente en el pizarrón: «… las más generales en el centro;
las más específicas, alejadas de ese nodo central». En el 7% de clases que
6
“… los recursos que el aprendiz tiene a su disposición para el tipo de arranque necesario en la resolución de casos
de «aprendizaje problemático» (…) de dónde han partido los estudiantes.” (Newman, Griffin y Cole, 1991, p. 86).
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completa este grupo los aportes de los estudiantes no son registrados aun
cuando el docente tome nota implícita de la contribución y vuelva a ella.
El 15% de los educadores valora las conexiones aportadas por los estudiantes –
aun las que no son del todo precisas– a través de reconocimientos verbales:
“Gracias…”, “Buena idea…”, “Qué interesante…”, “Me gusta esa observación,
M.”, “Buen planteo…”, mediante gestos como un pulgar alzado o un
asentimiento con la cabeza, o con una sonrisa.
Del total de docentes que incluyen estrategias y recursos didácticos para que
los estudiantes expliciten los conocimientos con que ya cuentan (19% del total),
en un subgrupo del 4% los aportes de quienes están aprendiendo son
desestimados:
«Frente a tres imágenes correspondientes a: microestructura de fundición
blanca, microestructura de fundición maleable ferrítica y microestructura de
fundición maleable perlítica sometida a revenido, solicita a los estudiantes que
planteen inferencias desde lo que ya saben acerca de fundiciones de hierro (…)
El profesor va diciendo: “No”, “No es así”, “Tampoco”.»
«La profesora motiva a los alumnos preguntándoles si saben qué es la
hidrosfera, qué se imaginan, cómo la caracterizarían, cómo la definirían con
sus palabras. Los estudiantes empiezan a participar, pero la profesora parece
considerar [por su gesto adusto] que ninguno plantea una aproximación
satisfactoria y dice: “Ahora les voy a dictar sobre la hidrosfera; en su carpeta
escriban... “.»
3. Provisión de nuevos contenidos
Completada esta etapa inicial de encuadre y presentación, en un 96% de las
clases quien acerca nuevos contenidos es el docente y en el 4% complementario
son los estudiantes.
El aporte de contenidos a cargo del educador se concreta a través de una
exposición (55%), de la lectura de materiales asignados (12%) o una conjunción
de explicaciones y materiales (29%).
La exposición se efectúa a través de secuencias breves de 1 a 5 minutos en la
casi totalidad de las observaciones de este subgrupo (53%):
“Les voy a explicar las dos funciones de las meninges: la protección mecánica y
la protección biológica (…) son explicaciones cortas, quédense tranquilos.
Después les doy tiempo para copiar.”
«Mientras los estudiantes se organizan, esboza un mapa conceptual referido a
biodiesel en el pizarrón y plantea que va a detenerse a explicar cada término
que compone ese mapa: biocombustible, energía renovable, ésteres, grasas,
aceite vegetal, aceite animal, metanol, glicerina, biodegradabilidad… Indica a los
estudiantes que lo copien (…) Explica el término biocombustible (…) Aclara que
no va a dictarlo porque los estudiantes ya lo tienen incluido en el glosario de la
asignatura. Explica otro término: biodegradabilidad (…) Dicta el concepto…»
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Complementariamente, en un 2% de las clases observadas las exposiciones son
extensas –de más de 5 minutos– y no se intercalan con otras actividades a
cargo de los estudiantes:
“Perfecto… Han recordado muy bien las funciones de respiración y
transpiración de las hojas de las plantas. Ahora préstenme atención un
momento porque voy a explicarles la función de nutrición que es un poco más
complicada. No se preocupen por copiar ahora sino por comprender; después
van a tener unos minutos para que registren el esquema y las ideas clave en
sus carpetas. ¿Listos?”
«Se advierte su interés por el estudio de microorganismos que ayudan a la
ganadería. Desde que comenzó la clase, hace treinta minutos, está
desarrollando el tema del cuidado de las bacterias del suelo y los estudiantes se
ven por completo involucrados (…) en la exposición.»
En todos los casos estas exposiciones se acompañan por un esquema de
contenidos o por una modelización gráfica sencilla efectuada por el docente en
el pizarrón (45%), o por una proyección de imágenes o palabras clave (10%).
Formando parte del 96% de las clases en las que quien acerca nuevos
contenidos es el docente, un 12% de los registros da cuenta de que la nueva
información llega a los estudiantes a través de materiales seleccionados por el
educador; un 9% corresponde a libros, fotocopias de libros o de revistas, y un
3% a materiales audiovisuales:
«… antes de comenzar a proyectar el video El origen de la vida. Teorías
recomienda tomar apuntes de lo que en él se dice y copiar los años y los
nombres de los precursores de cada teoría (…) Promediando el visionado
plantea: “¿Está claro el video por el momento?” (…) [Y, al cierre:]”¿Les gustó?
¿Les aportó un panorama más claro de cómo se produce la vida?”.»
«Los alumnos leen las respuestas encontradas [en el texto asignado] (…) La
docente hace leer a más de un alumno su respuesta, de tal manera que entre
ellos puedan comparar y ajustar.»
En el 29% de las clases que completa la muestra los contenidos llegan a la
clase a través de materiales acompañados por explicaciones del docente:
«Para el desarrollo de los nuevos contenidos, la docente emplea el cuadernillo:
Carpeta de Química para cuarto año, orientado a los contenidos curriculares
específicos de Electrónica; éste contiene el material didáctico y los ejercicios.
Les indica cuál es la página que deben abrir. A partir de allí, la docente va
explicando, haciendo anotaciones en la pizarra e indicando a los alumnos que
pueden ir haciendo esas anotaciones en su cuadernillo.»
«… solicita a los estudiantes que lean las palabras claves del material sobre
ácido ribonucleico (…) A su vez va explicando y aclarando con ejemplos esos
conceptos.»
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Cuando la información es portada por materiales (41% de las clases
observadas), éstos se leen o visualizan durante la clase en un 35% de los casos
y en un 6% estas tareas de aproximación inicial son efectuadas
domiciliariamente por los estudiantes:
“Del archivo que les entregué para esta unidad, vamos a leer: Las aguas siguen
bajando turbias (…) ¿Lo localizaron? Es un informe de 2013 de Greenpeace
sobre la calidad ambiental de las aguas superficiales en la cuenca Matanza-
Riachuelo. Ahora, específicamente, vamos a leer las páginas 15 a 22 que
describen los indicadores de calidad ambiental, los ICAPI.” (…) «La lectura se
extiende hasta que la clase termina.»
«El centro de la clase es un tutorial de una empresa argentina dedicada a la
producción de estos materiales educativos en línea. Se llama Fuerzas. Física.
En este tutorial, una profesora virtual va explicando ideas, escribiendo en un
pizarrón: qué es dinámica, qué es un vector, cuáles son los tres componentes de
un vector, cómo se pueden aplicar fuerzas de distinta dirección, sentido y valor a
un cuerpo...»
Como complemento del 96% de clases en las que los contenidos son
transmitidos por el docente o por los materiales de enseñanza definidos por él,
se registra un 4% de clases organizadas en función de contenidos obtenidos por
los estudiantes a partir de consultas autónomas en distintas fuentes y
presentados por ellos a sus compañeros y al docente:
«La profesora (…) pide que vayan a la biblioteca a solicitar libros y que formen
grupos de cinco alumnos con dos libros en cada mesa. Solicita a cuatro
alumnos que se encarguen de retirar los libros. Los estudiantes regresan con
una provisión (…) de este recurso. La docente misma se encarga de repartirlos
mesa por mesa»
«El contenido de esta clase se desarrolla en torno a La Teoría de la Tectónica de
placas. La profesora ha asignado que cada grupo de estudiantes, indagando
domiciliariamente, seleccione y comunique información a sus compañeros
acerca de este tema. Los estudiantes han tenido la posibilidad de seleccionar
fuentes de información y de idear una estrategia de socialización que se
extienda por no más de diez minutos, y han dispuesto de dos semanas para
esta tarea. El primer grupo ha preparado una lámina de la deriva continental y
lee seis principios fundamentales sostenidos por la teoría. El segundo grupo
presenta netbooks en cuyas pantallas se ve un mapa muy parecido al del grupo
anterior (…) “Mejor… así las ideas quedan mejor fijadas”, dice la profesora.»
En un 2% de los casos, los contenidos expuestos por los estudiantes son
«completados por el docente», «enriquecidos» o «retomados» por el educador para
nuevas integraciones:
“Esta idea que acaba de plantear J. sobre la conservación de la masa es muy
importante. Para algunos investigadores que estudian la Historia de la
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Química, este descubrimiento –la Ley de Lavoisier– es la explicación más
importante de la Química de todos los tiempos.”
“¿Se acuerdan cuando hace dos clases el grupo de M., C., L. y C. nos explicó
cómo respira un animal subterráneo -como puede ser una lombriz-? En esta
clase vamos a vincular esos aportes para construir el concepto de respiración
cutánea.”
Formando parte del 96% de prácticas de enseñanza en las que la transmisión
de contenidos es asumida por el docente y/o por recursos provistos por él, en
un subgrupo del 7% de los casos se vuelve a los conocimientos previos de los
estudiantes expresados durante la apertura de la clase:
“¿Se acuerdan de que cuando les pregunté por el significado de vacuo, de
persona vacua, J. nos explicó que, metafóricamente hablando, es una persona
vacía? La vacuola recibe ese nombre porque proviene del latín vacuum que
significa, justamente, vacío; así que nos ayudaste mucho, J. (…) ola, por su
parte, es un diminutivo; pensemos en granola –compuesta por granos
pequeños, molidos- (…) Buenísimo que te acuerdes, S.: corola se refiere a
corona pequeña (…) Esto tiene mucho que ver con la función que cumple una
vacuola en las células vegetales…”
“Al comienzo de la clase, cuando intentábamos definir con nuestras palabras
qué son las coordenadas celestes, alguien recordó que estudió sobre
coordenadas terrestres (…) Bueno, hay muchas similitudes…”
4. Planteamiento de actividades
A lo largo de las clases observadas los docentes proponen actividades distintas
para favorecer los procesos de apropiación de contenidos por parte de los
estudiantes; las tareas predominantes son: dar respuesta a preguntas (92%),
llevar registro de los contenidos en las carpetas o cuadernos personales (90%),
realizar ejercicios (52%), leer textos (45%) y desarrollar experiencias (12%).
En un 92% de las clases, las prácticas de enseñanza de los profesores incluyen
la estrategia de presentar preguntas; en un 87% se trata de preguntas de
producto sobre conceptos o procedimientos que han sido explicados por el
docente o presentados en los recursos portadores de información a los que los
estudiantes han accedido:
“Entonces, ¿quién define qué es el medio interestelar? (…) No hace falta
pensarlo tanto; si prestaron atención a lo que expliqué tendrían que
recordarlo.”
“¿Qué diferencia establece la Física Nuclear entre una colisión elástica y una
colisión inelástica?”
Complementariamente, en un 5% de los casos se trata de preguntas de proceso
cuya respuesta debe ser elaborada por los estudiantes ya que exige más que el
recuerdo de una idea:
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“¿Cómo habrá hecho Robert Koch para demostrar que las enfermedades
infecciosas no eran un misterio, sino que estaban producidas por
microorganismos? Piensen qué hubieran hecho ustedes si en su laboratorio
cuentan con animales muertos por ántrax.”
“¿Qué les parece que podrá acelerar este proceso de fermentación del vino?”
Del total del 92% de prácticas de enseñanza que apelan a las preguntas, un
65% las plantea por escrito, formando parte de un cuestionario presentado por
el docente. Las preguntas de este cuestionario establecen vínculos de literalidad
con las fuentes de información disponibles para los estudiantes –la exposición
del profesor y los materiales informativos– en un 49% de los casos:
«La fotocopia con la que trabajan los estudiantes dice: El término biomasa
abarca toda la materia viva –de origen animal o vegetal– existente en un tiempo y
espacio determinado en la Tierra. El ítem 1 del cuestionario pregunta: “¿Qué
abarca el término biomasa?”. Más adelante, el texto plantea: La reformación
graduada de residuos biógenos es un procedimiento para la transformación
térmica de materias primas regenerativas y desechos biógenos en un gas (…) El
ítem 2 del cuestionario dice: “¿Qué es la reformación graduada de residuos
biógenos?”.»
«La profesora explica que durante la combustión del hidrógeno se desprende
enorme cantidad de calor y que ésta se utiliza para fundir y soldar metales a
través del soplete oxhídrico. Proyecta una imagen de este soplete que muestra
los tubos que lo componen –uno de hidrógeno y otro de oxígeno–; explica cómo,
al abrir la válvula, los dos gases llegan hasta el soplete donde se mezclan y
describe que reaccionan generando temperaturas de entre 1800 y 2400 grados
centígrados (…). En la guía que entrega, una de las preguntas plantea: “¿En
qué equipo se usa el calor producido por combustión del hidrógeno?”.»
En un 16% de los casos las preguntas exigen superar esta literalidad a través
de alguna forma de reelaboración por parte de los estudiantes: integrar
información en un nuevo enunciado, buscar datos en otras fuentes, ampliar,
comparar…
Complementando el 65% de preguntas planteadas por escrito por el docente,
un 27% de las cuestiones está expresado oralmente; en un 20% también es
posible detectar literalidad y que la solicitud de respuesta está expresada en un
momento muy cercano a la provisión del contenido respecto del cual se
consulta; en estos casos, el vínculo también es de estrecha contigüidad
pregunta-respuesta.
Por su detección en un 90% de las clases, la segunda tarea más frecuente de
los docentes es la de instar a los estudiantes a registrar información en sus
carpetas
7
:
7
Si se acotan los registros a las asignaturas de Ciencias Naturales del Ciclo Básico de la Educación Secundaria, el
porcentaje es del 99 %.
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“Es muy importante que conserven este cuadro [del pizarrón].”
“Ahora escuchen y concéntrense en entender; después les dicto, quédense
tranquilos.”
En un 2% del total de clases observadas, la actividad de escribir al dictado es la
única que el docente propone a lo largo de la clase:
«La docente dicta toda la clase (dos horas cátedra).»
Si se considera el dictado y la exposición del docente, estas dos estrategias de
enseñanza son las únicas que los docentes de Ciencias Naturales implementan
en un 4% de las clases observadas:
«Dicta el tema hidrosfera hasta el recreo. Al volver, termina de dictar los tipos
de aguas. Esquematiza el ciclo del agua y lo explica; los estudiantes lo copian
del pizarrón (…) Repite por segunda vez la oración y luego sigue; dice que el que
se perdió que después complete la carpeta [consultando a algún compañero],
que lleva nota. Los alumnos escriben lo que está dictando; algunos se pierden,
otros terminan de escribir. Al finalizar la clase los que no pudieron escribir
piden a los que terminaron.»
En un 34% de los casos, lo que debe ser registrado por los estudiantes es un
cuadro sinóptico, red conceptual u otro formato de esquema visual de conexión
de la información.
No se han observado clases en las que los alumnos tomen apuntes.
Por su presencia en un 52% de las clases, en tercer término, en orden de
preeminencia se destaca la propuesta didáctica de plantear ejercicios
8
para ser
resueltos por los estudiantes:
«Durante la clase se resuelven las tareas [de mecánica de fluidos, peso específico
y densidad] que la profesora había propuesto como actividad para el hogar.
Éstos se realizan en el pizarrón con la supervisión de la profesora, quien va
aclarando dudas y explicando el proceso, al observar y corregir lo realizado por
un estudiante en el pizarrón (...) La docente elige quién debe pasar al frente a
resolver los ejercicios; se observa que primero pasan alumnos más dispersos y
luego aquellos que demuestran estar más atentos con el tema. La profesora
circula por el aula solicitando carpetas con los ejercicios mientras que un
alumno resuelve en el pizarrón los mismos ejercicios propuestos. En varias
oportunidades, ante momentos de indisciplina, la docente habla de la
importancia de estar atentos y realizar los ejercicios en clase si no los tienen
resueltos aún, y de no copiarlos sin pensar. Se preocupa por que los alumnos
no estén distraídos y desarrollen su tarea. Se desplaza por el aula observando
que los alumnos estén trabajando y dialogando entre ellos acerca de la
resolución.»
8
Si se consideran exclusivamente las clases de Física, Física y Química, Fisicoquímica, Fundamentos de Química y
Química, la preeminencia de “Realizar ejercicios” es del 85 %.
Horacio Ademar Ferreyra, Ana M. Rúa
54
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
En todos los casos observados, la resolución de ejercicios por los estudiantes es
precedida por la realización modélica por el docente, desarrollada en esta
misma clase o en clases inmediatamente previas:
«Dicta el ejercicio: “Se lanza un cuerpo hacia arriba verticalmente con una
velocidad de 98 m/s desde el tejado de un edificio de 100 m de altura.
Determinar: a. La altura máxima que alcanza desde el suelo. b. El tiempo
transcurrido cuando pasa por el lugar de lanzamiento. c. La velocidad al llegar
al suelo. d. El tiempo total transcurrido hasta llegar al suelo”; va encarando la
resolución de cada uno de los cuatro interrogantes indicando a los estudiantes
que busquen la fórmula adecuada en sus carpetas. Al responder con qué
fórmula despejarían la incógnita, los estudiantes cometen errores. Entonces, la
profesora indica cuál es la fórmula oportuna (…) La resolución abarca cuarenta
minutos de la clase. El resto de la hora es destinado al dictado de tres ejercicios
más, muy parecidos al resuelto por la docente: todos describen cuerpos
lanzados hacia arriba desde alturas distintas y todos plantean las mismas
cuatro tareas.»
Los estudiantes resuelven ejercicios trabajando en grupo en un 39% de los
casos e individualmente en un 13%. En los grupos se registran tres situaciones
distintas:
− en un 16% de los casos los estudiantes trabajan solos y, al final de esta
resolución personal, comparten resultados;
− en un 16% de las situaciones didácticas, uno o dos integrantes resuelven
el ejercicio y el resto de los estudiantes copia su resolución;
− en un 7% de las clases observadas en las que el profesor promueve el
trabajo grupal, los estudiantes analizan una resolución en conjunto
compartiendo argumentos respecto del procedimiento a seguir:
‘No, no… Te está pidiendo la ecuación de formación del óxido de sodio. Fijate en
la carpeta; es: 4 Na + O
2
� 2 Na
2
O + E. La fórmula del Na
2
O se justifica porque
el sodio… este Na, ¿ves?... tiene un electrón químico y el oxígeno 6. Son un
metal y un no metal. Entonces, hay una unión entre el oxígeno y cada uno de
los dos átomos de sodio. ¿Entendés? Es una cuenta.’
Un 48% de los ejercicios es controlado colectivamente y un 4% es recogido por
los profesores para efectuar su corrección individual.
Cuando la resolución es revisada en plenario, en un 45% de los casos un
estudiante pasa al pizarrón y desarrolla su respuesta; a continuación, otro u
otros integrantes del grupo proveen pistas al estudiante para que revise su
ejecución (3%) o, directamente, le indican que hubo un error y cómo debe
subsanarlo (42%); finalmente, todos copian la resolución correcta (40%), o el
profesor la borra y debe ser reconstruida correctamente en las carpetas por los
estudiantes (8%):
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Las prácticas de enseñanza de los docentes de Ciencias Naturales en la educación secundaria
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«Una vez terminado el tiempo que dio para la resolución del problema, la
docente lo explica y lo resuelve en la pizarra; en ese momento los alumnos
deben observar lo que ella hace. Seguidamente, los estudiantes deben hacer la
autocorrección con el compañero de al lado. La profesora explica que si se
hubieran equivocado en la resolución del problema eso no es malo ya de los
errores también se aprende y que, al corregirlos allí, se aseguran de que en la
evaluación les va a ir bien.»
A medida que el estudiante designado resuelve el ejercicio (48% de las clases
observadas) en un 10% de los casos el docente solicita que vaya describiendo
cada uno de los pasos que realiza y en un 4% que dé razones de por qué opera
de ese modo.
Como cuarta actividad predominante, en un 45% de las clases los estudiantes
son convocados a leer textos que proveen información respecto del contenido de
Ciencias Naturales que se está abordando; en un 43% se trata del mismo texto
para todos los estudiantes:
«La profesora deja en la fotocopiadora el material de lectura que los estudiantes
van a usar en la clase de la semana; a comienzos de año, a través de un
contrato didáctico, los estudiantes se han comprometido a adquirir esas
fotocopias para contar con ellas durante la clase. Revisando las carpetas
advierto que se trata de copias de libros de escuela secundaria.»
«Durante toda la unidad 5 de Física y Astronomía, los estudiantes tienen como
fuente bibliográfica el mismo libro: 100 conceptos básicos de Astronomía,
publicación de la Sociedad Española de Astronomía disponible en la web (…)
Los estudiantes lo tienen descargado en sus netbooks de Conectar Igualdad o
en sus celulares, lo mismo que su profesor.»
Un 2% de los registros da cuenta de que los docentes promueven la consulta de
otras fuentes de información durante la clase:
“Vamos a la biblioteca a buscar información sobre el espesor de la atmósfera…”
“Si hay dudas sobre las características del ozono pueden buscar en la web.”
La quinta propuesta predominante se observa en un 12% de las clases: los
profesores de este grupo plantean actividades que requieren experimentar o
realizar experiencias; durante su desarrollo, los estudiantes son convocados a
observar y registrar (12%), formularse hipótesis o ideas acerca de lo observado
(4%), desarrollar un experimento pautado por su profesor (10%), diseñar un
procedimiento para validar o descartar estas explicaciones (2%), formular
conclusiones (12%), entre otras capacidades científicas escolares
9
.
En esta metodología científica escolar que los estudiantes llevan adelante, las
acciones más frecuentes son las de observar y registrar, las que se incluyen en
9
Si se circunscribe el estudio a la asignatura Introducción a la Investigación en Ciencias Naturales estos porcentajes
se mantienen.
Horacio Ademar Ferreyra, Ana M. Rúa
56
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
todas las clases en las que los estudiantes se acercan a la concreción de una
experiencia (12%):
«Los estudiantes de Física están investigando con un aerogenerador en el patio
de la escuela. Las tareas que el docente ha pautado y que los estudiantes han
recibido impresas son:
a. “Generar una emisión de humo en las puntas de las aspas del
aerogenerador.
b. Accionar el ventilador.
c. Determinar el largo de la cola de humo. Este largo es importante ya que
puede tomarse como parámetro de distancia para la distribución de
generadores en un parque eólico.
d. Generar una emisión de humo delante del ventilador.
e. Observar cómo es la corriente de aire que le llega al generador.
f. Mantener la ubicación de la emisión de humo en el punto inicial y
desplazar el ventilador por los distintos ángulos de incidencia del flujo de
aire.
g. Mantener la fuente de emisión de humo delante del ventilador para cada
posición de éste en relación con el ángulo de incidencia.
h. Registrar estas observaciones.”»
El 10% de estas observaciones se concreta luego de que el profesor proveyó la
teoría que da cuenta de los resultados que van a obtenerse:
“Para que puedan observar estos cambios de estado que acabo de explicarles,
les acerco una experiencia para realizar en sus casas:
1. Hacer en la tierra un pozo de 50 cm x 50 cm x 50 cm.
2. Cortar una buena cantidad de pasto de los alrededores y ponerlo
en el fondo del pozo recién cavado.
3. Ubicar sobre el pasto una olla limpia y seca.
4. Tapar el pozo con polietileno grueso asegurando los bordes con
objetos pesados. En el centro del polietileno colocar un pequeño
objeto para que se forme una pendiente.
5. Esperar hasta el otro día y observar la olla.”
«Como material de trabajo cada mesada cuenta con levadura de pan, yogur,
agua de río, cultivo de paramecios en lechuga y hongos de sombrero; y para la
observación: microscopios y lupas que pertenecen al gabinete. El propósito que
la profesora expresa es que, al trabajar con elementos cotidianos, los
estudiantes puedan relacionar los conceptos estudiados en el teórico.»
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En el 2% restante las observaciones son un paso previo que conduce a los
estudiantes a acudir a información conceptual en busca de explicaciones:
“Ya hemos realizado cuatro experiencias que nos permitieron obtener sales (…)
Ahora, retomando lo que hicimos, vamos a ahondar en qué es una sal y qué
tipos de sales es posible encontrar.”
“Pensemos… ¿qué pudo haber pasado con el autito solar en el minuto 10?
Ustedes detectaron una disminución de velocidad, ¿no?”
Un 4% de los docentes insta a los estudiantes a formularse explicaciones o
hipótesis acerca de lo observado o a expresar preguntas al respecto:
“En esta representación de la atmósfera hay un error severísimo. Los invito a
pensar cuál es.”
“¿Qué formas de vida pensarían ustedes que son posibles en el centro de la
Tierra?”
El 10% de las experiencias que los estudiantes realizan en Ciencias Naturales y
Tecnologías requiere que concreten un “paso a paso” pautado por el profesor;
en el 2% complementario, la propuesta didáctica consiste en que los
estudiantes diseñen la experiencia a partir de una cuestión en la que les
interesa indagar y respecto de la cual han expresado ideas o hipótesis:
“Perfecto… no siempre las velocidades son uniformes (…) Ahora, ¿cómo
podemos medir cuánto aceleró al bajar la rampa o cuánto desaceleró al
subirla?”
«Los estudiantes están dando respuesta al interrogante: “¿Cómo harían para
evaluar si el agua tiene cloro?” expresado por su profesora.»
En este segundo grupo –que abarca el 2% de registros– los estudiantes idean
un dispositivo experimental, plantean nuevas explicaciones y predicciones,
obtienen resultados, analizan la información obtenida y construyen una
respuesta a su interrogante inicial.
En el 12% de las experiencias, los estudiantes son convocados a expresar una
conclusión:
“Entonces… ¿qué ácido atacará más velozmente el zinc?”
“¿Por qué no pondrían un paño de algodón con alcohol en la pancita de un niño
–ni de un grande– cuando tiene dolores fuertes de estómago?”
Además de estas cinco actividades predominantes –dar respuesta a preguntas,
llevar registro de los contenidos en las carpetas o cuadernos personales,
realizar ejercicios, leer textos y desarrollar experiencias– se registran otras con
porcentajes menores al 10%: desarrollar monografías (6%), realizar informes de
Horacio Ademar Ferreyra, Ana M. Rúa
58
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
observación (4%), enmarcar conceptos científicos en un proceso histórico (3%),
indagar en la vida de los investigadores (3%)
10
, entre otras:
“El Hospital se llama así porque el doctor Ángel Roffo, un médico argentino
notable, en los años treinta investigó sobre cáncer y tabaco. Fue un gran
investigador, pionero en establecer este vínculo que hoy es tan común
considerar.”
«Los jóvenes y E. están asistiendo a la proyección del documental Un fueguito,
dedicado a César Milstein y a su obra.»
Considerando todas las actividades que los docentes de Ciencias Naturales
proponen a los estudiantes, un 62% pauta que deben realizarlas trabajando en
equipo.
Las actividades propuestas por los docentes son iguales para todos los
estudiantes en un 95% de los casos; en el 5% que completa la muestra, los
educadores presentan alternativas:
“Veamos… una posibilidad es que escriban un texto describiendo el efecto
invernadero; pero, también pueden diseñar una imagen integrando todos los
componentes que muestre cómo se produce; o pueden plantear tablas de datos
para que se advierta cómo fue creciendo o disminuyendo en distintos
momentos sociales (…) Perfecto… la posibilidad de hacer una tabla de
información entre los gases y qué actividades humanas los producen es muy
buena. Ustedes eligen la forma.”
Formando parte del 95% de tareas iguales para todos los estudiantes, un 31%
permite que las respuestas sean diferentes para cada estudiante o grupo:
“A ver… nosotros tenemos una ecuación química para el proceso de conversión
de la biomasa que es:
C
6
H
12
O
6
+ 6 O
2
+ energía química � 6 CO
2
+ 6 H
2
O + energía liberada.
Pero ahora estoy pidiéndoles que expliquen cómo se transforma la biomasa en
sucesos comunes… Pensemos ya no en ecuaciones sino en objetos.”
En tanto, el 64% complementario exige respuestas únicas:
“No improvises, G. En Ciencias tenemos que ser rigurosos… Te pido que la
definición de fotosíntesis sea exacta.”
En las actividades propuestas por los docentes no se integran todos los
estudiantes. Un 91% de las observaciones da cuenta de miembros de la clase
que no realizan tareas; estos estudiantes reciben indicaciones para formar
parte de las actividades en un 53% de las clases y, aun reconociéndose su
inacción, en un 38% no son convocados por sus profesores a incluirse.
10
Circunscribiendo el estudio a las clases de algunas asignaturas como Física Clásica y Moderna e Historia de la
Ciencia en la Argentina el porcentaje que se registra para estas dos últimas tareas –enmarcar conceptos científicos en
un proceso histórico, indagar en la vida de los investigadores– es del 69 %.
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A lo largo de las tareas todos los docentes observados proveen ayudas extra:
«… reitera el concepto luego de que un estudiante no pudo describir qué es un
campo electromagnético.»
«Parece advertir que hay un problema con el reconocimiento de las clases de
plásticos y termoplásticos, y vuelve atrás en su exposición para dar más detales
acerca de unos y de otros.»
Además de reiteraciones y ampliaciones, en las clases se registran
orientaciones, sugerencias, focalizaciones… que andamian el aprendizaje de los
estudiantes. En general (97%) estas ayudas no son solicitadas por quienes
aprenden, sino que son aportadas por los docentes al percibir gestos de duda,
silencio o falta de respuestas precisas. Frente a preguntas como:
“¿Se entiende…?”,
“¿Queda claro…?”,
los estudiantes no suelen expresar sus inconvenientes excepto en un 3% de las
clases observadas.
Formando parte de estas orientaciones, un 65% de los docentes plantea a los
estudiantes cuáles son los criterios que han de tener en cuenta al realizar las
tareas; en un 58% de las situaciones estas precisiones refieren a aspectos
académicos:
“Sean ordenados; si van a plantear tres explicaciones respecto del porqué de la
extinción de los sapos, redacten cada una en un párrafo; incluso pueden
ponerle a cada párrafo un número o una letra (…) Por supuesto que el orden
hace a un buen informe. Y si alguna de esas explicaciones es más importante
que otra, destáquenla especialmente (…) Pueden hacer un borrador antes de
presentar el informe y leerlo varias veces para que quede bien claro. Y
fundamenten en autores; no se trata de que expresen explicaciones
improvisadas que se les ocurran, sino que recojan resultados de investigaciones
serias; ustedes ya saben cuándo una fuente es seria y cuándo no lo es.”
Complementando a este grupo, un 7% de las orientaciones y criterios se
circunscribe a cuestiones de forma: «buena letra», «evitar hojas cuadriculadas»,
«inclusión de los nombres de todos los integrantes del grupo», entre otras.
5. Promoción de interacciones
Como forma de superar la lógica lineal disciplinar en la enseñanza y en el
aprendizaje, en las clases observadas se detectan interacciones (Coll, 2010, pp.
38-49):
- entre las ideas de los estudiantes al comenzar la clase o secuencia
didáctica y las que han ido construyendo,
- entre las ideas de un estudiante y las de sus compañeros,
- entre las ideas del docente y las de los estudiantes,
Horacio Ademar Ferreyra, Ana M. Rúa
60
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
- entre las ideas de los estudiantes y las de los autores de los materiales,
- entre los contenidos y la realidad,
- entre los contenidos de la clase observada y los de otras clases,
- entre los contenidos de ese espacio curricular/ asignatura/ materia y los
de otros;
estas interacciones implican volver sobre los contenidos, retomar planteos con
el propósito de comprender mejor las ideas que expresan, ahondar en estas
explicaciones e integrarlas con otras.
En un 94% de las clases –considerando tanto el momento de inicio, como el de
desarrollo y el de cierre– los contenidos interactúan con los de clases
anteriores; en general (92%) estas interacciones son sugeridas por el docente:
“Para entender el comportamiento de este bloque frente a las cargas no
tendrían que dejar de considerar la Ley de Hooke.”
“Perfecto el vínculo entre respiración humana y circulación. Ahora… si nos
quedamos ahí y no establecemos una continuidad de intercambios con el
aparato excretor… esa persona ideal que estamos describiendo va a estar en
problemas.”
Por preeminencia en las prácticas de los docentes observados, una segunda
interacción (91% de las clases) se establece entre los contenidos y cuestiones de
la realidad actual:
“La clase pasada estuvimos caracterizando máquinas térmicas… Les pregunto:
un automóvil, ¿es una máquina térmica?”
«La docente relaciona el concepto de flotabilidad con algunos elementos
concretos como un huevo en el agua.»
Esta interacción se ajusta a la secuencia teoría-práctica en un 84% de los
casos; en estas clases el aporte conceptual es previo al análisis de un proceso o
producto familiar para los estudiantes. En el 7% complementario, el punto de
partida es esa concreción situada y, desde ella, se avanza hacia una
conceptualización; así, se constituye una interacción práctica-teoría.
En un 15% de los casos el ámbito de la clase propicia interacciones entre las
ideas que distintos estudiantes sostienen respecto de un contenido
11
:
«Frente a los planteos: ‘A mí me parece que la más importante de las Cumbres
de la Tierra [Conferencias de Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el
Desarrollo] es la de Kioto (…) porque los países industrializados adquirieron
compromisos concretos para reducir las emisiones de los gases que más hacen
crecer el efecto invernadero’ y ‘No… para mí la Cumbre que evaluó que EE.UU.,
Brasil, China, India y Sudáfrica debían respetar el Tratado de Kioto (…) es
11
Si se considera el subgrupo de asignaturas compuesto por Ciencias Naturales y Ecología, estas interacciones entre
pares se triplican.
Revista Cognosis. Revista de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación ISSN 2588-0578
Las prácticas de enseñanza de los docentes de Ciencias Naturales en la educación secundaria
Vol. VI. Año 2021. Número 3, julio-septiembre
61
mucho más importante…’, la docente solicita fundamentar las posiciones de los
estudiantes frente a una y a otra valoración expresada por ellos.»
«Un estudiante plantea a su compañero de mesa:
- ‘Entonces entre el monóxido de carbono y el dióxido de carbono hay
una diferencia chica pero gigante… ¡mortal!’
Y recibe como respuesta:
- ‘Como entre el agua y el agua oxigenada’.
- ‘¿Qué pasa con el agua oxigenada?’, consulta.
Y su amigo explica, escribiendo en el borde de su carpeta:
- ‘¿Cuál es la fórmula del agua?’.
- ‘H
2
O, obvio’.
- ‘Bueno: la del agua oxigenada es… A ver, pensá: ¿por qué se llamará
oxigenada?’.
- ‘¿Porque tiene oxígeno?’.
- ‘El agua común también tiene oxígeno; el agua oxigenada tiene un átomo
más de oxígeno, así: H
2
O
2
. ¿Vos tomarías agua oxigenada?’.
- ‘(…) Mi mamá usa el agua oxigenada para hacerse mechones más
claros”.»
Como forma de recurrencia iterativa, los intercambios de ideas entre los
estudiantes y sus profesores son menos frecuentes; se registran en un 10% de
los casos:
‘¿Usted dice que el Sol y las estrellas sufren modificaciones tanto en su
superficie como en su interior? Yo tenía entendido que la escala de tiempo de
esos cambios escapa al estudio humano…’
«‘No entiendo, profe… ¿Comer golosinas ocasiona ácidos que debilitan la capa
de esmalte dental? Los ácidos, ¿salen de las golosinas?’, expresa una
estudiante. La profesora explica: “Buen planteo, T. Te aclaro algo que completa
el proceso: las bacterias que habitan la boca y que son las que se ocupan de
degradar alimentos transforman los azúcares en ácidos orgánicos. ¿Se
entiende? En esa transformación que aumenta la concentración de cationes
hidrógeno –una disminución del pH– intervienen bacterias”.»
No se registra este proceso de “volver atrás” en las explicaciones provistas por
los autores de los materiales que los estudiantes leen ni se advierte un pedido
de explicaciones para las ideas presentadas en los materiales de lectura. En
este sentido, ninguna evidencia permite advertir que los estudiantes cuestionan
o critican el contenido de los textos de Ciencias Naturales y Tecnologías que
sus profesores les indican leer.
Horacio Ademar Ferreyra, Ana M. Rúa
62
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
En un 7% de los casos, las interacciones que permiten avanzar hacia una
organización recursiva de contenidos se establecen con saberes de otras
asignaturas:
“Sé que la profesora E. trabajó con ustedes cómo se organiza un informe
científico. ¿Por qué no me dicen que aprendieron en Prácticas del Lenguaje, así
lo integramos a Genética y Sociedad? (…) Perfecto… ¿Qué información
incluirían en esa Introducción?
«[En la clase se consideran distintas teorías acerca del origen de la vida:] cuál
es el comienzo según los Wichis y los Pampas, algunas explicaciones
mitológicas de los griegos antiguos…»
En un 4% de las clases observadas se promueven interacciones entre las ideas
previas de los estudiantes y las que fueron construyendo durante las clases:
«El profesor les pide que realicen una comparación entre lo que pensaban antes
y lo que aprendieron de la lectura del artículo. Un estudiante escribe: ‘Yo antes
de empezar a buscar información sobre las torres de alta tensión y las torres de
telefonía pensaba que traían problemas a la salud por radiación y que por eso
los vecinos no las quieren cerca de sus casas (…) Ahora sé que los equipos de
alta tensión o telefónicos que están ubicados a una determinada altura no
causan ese tipo de problemas’.»
6. Inclusión de TIC y de otros recursos didácticos
Un 91% de las prácticas didácticas de los docentes de Ciencias Naturales y
Tecnologías incluye recursos para la enseñanza y para el aprendizaje.
Un 45% de las clases integran materiales escritos; se trata, en general, de libros
escolares y fotocopias de ellos (32%); también hay copias de artículos de
revistas, de noticias de diarios, de materiales de divulgación tomados de sitios
web y de libros que no están diseñados específicamente para la escuela
secundaria (13%). En un 43% de este grupo de clases los estudiantes consultan
un mismo material y en un 2% el profesor propone que consulten bibliografía
diversa.
En un subgrupo del 9%, los materiales forman parte de un cuadernillo
preparado por el docente:
«Los estudiantes disponen de un cuadernillo con material didáctico y ejercicios
elaborado por la docente para el desarrollo de la materia. Los estudiantes lo
compran a principio de año, en una fotocopiadora cercana, y deben llevarlo
todas las clases, junto con la Tabla Periódica de los elementos químicos. [En la
entrevista el docente explica que] a quien no lleve esos elementos se le baja la
nota de concepto.»
En un 34% de las clases se registra la presencia de láminas murales de papel
(25%) y de presentaciones multimediales y software que se proyectan en una
pantalla (9%) para proveer información y, en general, para acompañar la
exposición del docente:
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Las prácticas de enseñanza de los docentes de Ciencias Naturales en la educación secundaria
Vol. VI. Año 2021. Número 3, julio-septiembre
63
«Los estudiantes están observando los órganos que componen el sistema
endocrino a través del software de realidad aumentada Anatomy 4D. Uno de los
estudiantes expresa: ‘Descargué la app, profe. Es muy buena…’, La profesora
se detiene en cada órgano para explicar cómo incide en el metabolismo global:
“Aquí vemos a la glándula tiroidea cuya función es…”»
«… propone una visita virtual al Museo de Ciencias Naturales de La Plata;
específicamente a la sala de los animales del Cenozoico (…) Lleva un poco de
tiempo que los estudiantes se ajusten a los comandos que les permiten
acercarse a los fósiles y advertir sus detalles. Cuando lo logran, la profesora
explica: “El Cenozoico comenzó hace 65 millones y medio de años y es la era
geológica en que vivimos hoy (…) Los cenoambientes marinos se pueden inferir
por las especies de invertebrados y peces conservados (…) acá en la sala
ven…”.»
En un 12% de las clases de Ciencias Naturales y Tecnologías observadas se
integran materiales para desarrollar experiencias; un 9% de ellos es analógico:
«[La profesora explica a estos observadores que] en Educación Tecnológica los
estudiantes han construido una estufa de laboratorio, la que ahora se
encuentran utilizando para la determinación del contenido de agua en semillas
de distinto tipo.»
«Los estudiantes están sintetizando negro de carbono (hollín) con el que van a
elaborar tinta negra.»
En un 62% de las escuelas observadas hay espacios fijos o móviles para
realizar experiencias que requieren del equipamiento específico de un
laboratorio.
Complementariamente, un 3% del equipamiento necesario para la realización
de experiencias es digital:
«… han adosado un mecanismo sencillo a sus teléfonos celulares para usarlos
como microscopios.»
«En esta clase continúan la construcción de un circuito eléctrico más complejo
usando un entorno virtual simulador PhET, incluido en las netbooks de
Conectar Igualdad.»
En un 10% de las clases de Ciencias Naturales y Tecnologías observadas los
estudiantes utilizan dispositivos móviles personales durante las experiencias,
indagaciones conceptuales y para registrar información. En otro 3% su uso está
expresamente prohibido:
«Al lado de la puerta hay una mesa que contiene la caja donde los alumnos
dejan los celulares al ingresar al aula.»
«Termina la hora y salen al recreo. Antes de salir los alumnos le preguntan si
con su celular pueden sacar fotos del pizarrón donde están los conceptos. La
docente responde que no, que los AEC [acuerdos escolares de convivencia] no lo
contemplan…»
Horacio Ademar Ferreyra, Ana M. Rúa
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Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
En el 92% de las escuelas donde se realizaron las observaciones hay salas de
Informática, aulas digitales, conexión a Internet, carritos con netbooks, pizarra
digital o equipos de proyección multimedia que podrían ser utilizados en las
clases de Ciencias Naturales y Tecnologías, pero que no se integran como
recursos de la enseñanza y del aprendizaje.
7. Construcción de conclusiones
Completados los momentos didácticos de apertura y de desarrollo –el primero
para recuperar contenidos, el segundo para enseñar y aprender contenidos
nuevos–, un 85% de los educadores observados propone construir una
integración oral que retome los contenidos trabajados durante la clase.
En un 47% de los casos esta síntesis es concretada por el docente y los
estudiantes elaborando en conjunto:
“Bien… quedan un par de minutos antes del fin de hora y me gustaría
dedicarlos a que repasemos dos temas que han sido importantísimos en
nuestra clase de hoy: la hipocalcemia en el organismo humano y la
hipercalcemia. Ayúdenme a revisar los ítems que fuimos considerando y yo los
voy escribiendo en el pizarrón y definiéndolos para que les queden como
conclusión.”
“Vayamos cerrando. En la clase de hoy analizamos cuatro tipos de radiación:
radiación alfa, radiación beta, radiación gamma y radiación neutrónica.
Repasemos cuál es la característica de la radiación alfa (…) Tranquilos… si falta
algo yo completo.”
En un 20% de las clases la conclusión queda a cargo de los estudiantes:
“A lo largo de la clase he intentado que advirtieran cuáles son las reglas para
resolver ejercicios aplicando la primera condición del equilibrio. ¿Quién se anima
a recordarlas y quién a ayudarlo por si trastabilla?”
«Con tono de ironía plantea: “J. que has estado tan atento a lo largo de la hora;
explícanos qué es un tratamiento biológico de aguas residuales y qué se hace
con los volúmenes considerables de fangos que resultan de él”.»
«Pregunta si les gustó la tarea [dedicada a leer un texto referido al fluoruro de
sodio y su inclusión en algunas pastas dentales], qué información recuerdan y
recomienda a los estudiantes que busquen en Internet o en libros si quieren
profundizar.»
En el 18% complementario de casos la tarea de reseñar los contenidos de la
clase es concretada exclusivamente por el docente:
“Como conclusión de esta observación [del crecimiento de plantas de lechuga
bajo cubierta] podemos expresar, entonces, que es necesario que el suelo tenga
una humedad constante para que la planta tenga un desarrollo sin
interrupciones; pero, por otra parte, la superficie del suelo tiene que estar seca
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para evitar que el cuello de la planta se pudra y que las hojas que toman
contacto con el suelo se caigan o se marchiten. Llamamos esclerotinia…”
“El texto nos dice, entonces, que los sistemas ideales son sistemas en los que
no se detectan pérdidas de energía; existen nada más que en la teoría porque
en sistemas reales se pierde energía hacia el ambiente como resultado de la
fricción y el calor. Dejamos aquí y la próxima clase…”
En la totalidad de este grupo del 85% de docentes que promueven integraciones
de cierre se pone de manifiesto el interés puesto en que las conclusiones
queden registradas en la carpeta personal de cada estudiante (100%).
En un 15% de las clases no se intenta realizar una síntesis de cierre; formando
parte de este grupo, un 11% de los docentes continúa con el tratamiento de los
contenidos hasta que la hora de clase concluye e, incluso, en un subgrupo del
6% del grupo anterior, se avanza en contenidos nuevos durante los últimos
minutos disponibles; en el 4% complementario de las clases se destina este
momento final a plantear tareas para el encuentro siguiente: guías de tareas
referidas a los contenidos que operan como síntesis domiciliaria y
recomendaciones de lectura.
8. Integración de los componentes de la clase
La totalidad de los registros de observación (100%) da cuenta de secuenciación
entre los momentos de la clase:
«Comienza la clase recordando que, desde hace algunos encuentros, están
desentrañando la distribución estratégica de los elementos químicos en la Tabla
Periódica para comprender cómo esa ubicación define agrupamientos y
propiedades (…) También recuerda que se detuvieron en analizar el papel
protagónico del elemento carbono en los seres vivos, así como el de otros
elementos biogenésicos (…) Enmarca la tarea de la clase: hoy el estudio va a
concentrarse en el elemento silicio por su importancia decisiva en la corteza
terrestre (…) A partir de aquí, los estudiantes se dedican a leer un material
asignado (la profesora explica que lo eligió por ser escueto y porque es
necesario completarlo) y a efectuar búsquedas en las computadoras de la sala
de Informática (…) Terminado el rastreo, un vocero de cada grupo socializa la
información recogida y la profesora va integrando los aportes en una red
conceptual (…) Los últimos minutos de la clase se dedican a una reseña de todo
lo trabajado y a la asignación de un material de lectura domiciliaria –que los
estudiantes van a localizar en la web sobre sílice y silicatos.»
En las clases es posible reconocer una organización en la que están presentes
todos o por lo menos dos de los momentos didácticos, entramados en una
secuencia ajustada a los procesos cognitivos que, en términos generales, los
estudiantes van desarrollando al aprender:
- inicio durante el que «se repasan contenidos de clases
anteriores», se «reseña lo hecho por los estudiantes», se «ubica la clase en
una estructura mayor», se «explicita qué saben los estudiantes», se
Horacio Ademar Ferreyra, Ana M. Rúa
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«plantea un problema» para recuperar esos conocimientos que los
estudiantes ya han construido en experiencias anteriores –escolares o no
escolares, en la asignatura o en otras–;
- desarrollo durante el cual se trabajan contenidos nuevos a
través «de la lectura de un texto informativo», «de la explicación del
profesor», de «la concreción de una experiencia de la cual obtener
evidencias e información», entre otras estrategias didácticas;
- cierre en el que «ya no ingresan nuevos contenidos a la clase»
y los saberes trabajados «se integran en una síntesis o en un resumen».
Como segunda subcategoría de la integración, en un 92% de los informes de los
observadores se señala cohesión entre los componentes didácticos: contenidos,
propósitos, objetivos, actividades, materiales…:
«… se advierte que es una clase que fue proyectada por el docente, que se aleja
de toda improvisación –aun cuando recupera las ideas que los estudiantes van
expresando frente al problema de la manipulación genética–; la prioridad del
docente por la comprensión (…) no sólo está planteada en el objetivo de la
unidad didáctica, sino que sustenta la elección de las actividades y de los
recursos [dos artículos de revista datados en este año].»
En el 8% complementario se evidencian desajustes:
«No queda claro el porqué de la experiencia si los resultados ya han sido
anticipados a través de la lectura del libro.»
«Los objetivos de la clase: “Que los alumnos expresen hipótesis respecto de la
expansión y destrucción del fondo oceánico. Que los estudiantes integren
información actualizada con la que validar o desestimar sus explicaciones
iniciales…” no se correlacionan con la actividad expositiva que asume la
profesora durante la tarea. Los objetivos parecen dar cuenta de que ha de
partirse de una situación problemática que va a motivar a los alumnos a
expresar sus primeras explicaciones pero esto no se produce.»
En un 100% de las clases los contenidos se corresponden con los explicitados
en los diseños curriculares jurisdiccionales para ese espacio curricular/
asignatura/ materia/ o resultan especificaciones de éstos:
«En el diseño curricular de Biología de cuarto año está incluido el contenido:
Reconocimiento de la importancia de la prevención de adicciones para
concientizar el cuidado de sí mismo y de los semejantes. En la clase observada
se ha acotado este contenido al estudio del efecto del alcohol en el organismo
(…) Según el libro de temas, ya se ha trabajado: “El consumo adictivo de
grasas”. “El consumo adictivo de azúcares”. “El consumo adictivo de drogas” –
destinándosele tres clases–. “La adicción al cigarrillo”.»
«El recorrido para Física y Química de tercer año es: Las transformaciones de la
materia y de la energía tanto naturales y artificiales se relacionan con el nivel de
desarrollo económico de una región e inciden en las características del ambiente
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y, dentro de él, el contenido: Reacciones químicas involucradas en la vida
cotidiana, en acciones preventivas y reparadoras del deterioro ambiental y en
procesos industriales y artesanales (…) La clase presenciada refiere al
funcionamiento físico y químico, y al efecto de un quemador de biomasa, por lo
que está claramente enmarcada en el diseño curricular.»
Los contenidos integrados en las clases son caracterizados por los observadores
como científica y didácticamente adecuados en un 95% de los casos. En el 5%
complementario se efectúan señalamientos de «escasa profundidad» y
«simplificación» y, dentro de este grupo, en un 0,5%, de «tergiversación»:
«Su explicación de cómo se ha formado la cordillera de los Andes es
esquemática en exceso y esta linealidad lleva al riesgo de que los estudiantes
confundan ideas (…) Cierto es que no se trata del tema central de la clase, pero
la asignatura es Geología…»
«La estudiante describe el sistema digestivo como si fuera autónomo de todos
los demás. Su profesor no la corrige. Al expresar: “Bien descritos, P.” parece
validar la descripción lineal de la joven.»
«Está enfatizando la conexión directa entre la Primera Ley de Mendel y la
Segunda Ley cuando la ciencia ya ha dado múltiples pruebas de las grandes
diferencias entre una y otra, e incluso denomina de falsa continuidad a su
formulación.»
«Transmitir la idea de una “lucha intensa y sostenida entre anticuerpos,
agresores externos y defensores propios” parece distorsionar la dinámica de los
procesos inmunológicos con el uso de una analogía animista.»
En algunas de las clases observadas, la particular integración de los
componentes –contenidos, objetivos, actividades, recursos…– se corresponde
con los formatos didácticos de: laboratorio (12%), proyecto (3%) y preparación
de trabajo de campo (3%):
«En la Feria de Ciencias y Tecnología de la provincia los estudiantes van a
presentar un auto de juguete que se mueve con energía eólica, por lo que
dedican una parte de la clase de Física a la preparación del equipo y del stand
(…) ya han dedicado una unidad didáctica a realizar los estudios previos y a
diseñar el prototipo.»
«… van a realizar una visita al Museo Dr. Arturo Illia durante la que tienen
previsto participar de una entrevista a un paleontólogo que guiará a los
estudiantes en una práctica concreta de rescate de huellas fósiles.»
«En sus carpetas veo imágenes del campamento científico (…) Los estudiantes
me cuentan que el Club de Ciencias Olga Carlevaris, de General Ramírez, hace
mucho que organiza campamentos de ciencias y que ellos participan todos los
años…»
Horacio Ademar Ferreyra, Ana M. Rúa
68
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9. Conciencia profesional
Los registros de observaciones de Ciencias Naturales han considerado dos
componentes que proveen indicios respecto de la conciencia profesional docente:
las acciones del educador para que todos los estudiantes aprendan y su
atención a lo que sucede en el aula para ajustar sus prácticas a estos sucesos –
si son constructivos– o para revertirlos –si son disruptivos–.
Un 94% de los docentes provee evidencias que permiten caracterizar su tarea
como centrada en que los estudiantes aprendan –aun cuando su idea de
cuándo un estudiante aprende sea distinta–:
“Entiendo que sea complejo, chicos, porque Galileo combina sus invenciones y
descubrimientos de la Física, de la Matemática y de la Astronomía, lo que es
muy muy exigente para todos nosotros (…) Vamos otra vez, a ver si logro
explicarles mejor su unificación de la mecánica celeste con la mecánica terrestre.
Denme un minuto que busco una imagen que puede ayudarlos a comprender
mejor…”
“No es suficiente que sólo repitan el concepto de inercia. Denme ejemplos…”
“Es necesario que fijen qué es la inercia.”
En el 6% complementario de las clases observadas se advierte que la práctica
docente está focalizada en la transmisión de contenidos de la asignatura y no
en cómo están aprendiendo los estudiantes o si efectivamente lo están
haciendo:
«Su exposición: “La modificación del ritmo respiratorio y de la eliminación renal
tiene que ser detectada para poner en funcionamiento un mecanismo tapón que
las vuelva a la normalidad” resulta poco clara [para este equipo de
observadoras]. La enuncia leyéndola de su power point y, luego, da tiempo para
que sea copiada por los estudiantes sin proveer aclaraciones y sin que éstas
sean requeridas por los muchachos.»
Este grupo coincide con los profesores cuya única estrategia es el dictado de
ideas (2%) o con la intercalación de exposición y dictado como sus mecanismos
de enseñanza excluyentes (4%).
La segunda subcategoría de análisis considerada como fundante de la
conciencia profesional es la atención del profesional a lo que ocurre en la clase.
Al respecto, se concluye que un 89% de los docentes parece registrar cada
suceso del aula:
“No pongas esa cara de tengo todo claro, R. Es un contenido complejo y es
perfectamente válido que no lo comprendamos del todo ni rápidamente. Saben
que pueden interrumpirme y preguntarme todas las veces que les parezca.”
“Buenísimo tu paralelismo entre músculos y huesos de un ala y de un brazo
humano, V. Si no recuerdo mal, desde aquel día en que nos contaste del coxis
como órgano humano vestigial (¿Usaste esas palabras, ¿no?), no tuviste una
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participación tan buena como ésta. Especialista en huesos… es muy interesante
escucharte.”
“No los veo a todos atentos…”
En el 11% complementario, los educadores dan indicios de que hay sucesos del
aula en los que no reparan: que hay estudiantes que parecen al margen de los
contenidos que se están trabajando en la clase, que una parte del grupo «se
está ocupando de otras tareas», que algunos estudiantes «generan distracciones
en sus compañeros», «que conversan».
10. Afectividad involucrada
Los registros de los observadores incluyen información que permite definir tres
agrupaciones de profesores según su nexo afectivo con los estudiantes.
Un primer grupo (91%) está integrado por aquellos docentes que establecen
vínculos de cercanía, de «individualización», «de reconocimiento singular» con
los estudiantes. En él se detectan rasgos de «cariño», «alegría», «gusto por
encontrarse allí, con los jóvenes», «empatía», «entusiasmo (…) por la tarea»,
«amabilidad en el trato» …:
«Es paciente (…) cada consulta recibe su clarificación, su respuesta detenida.
Los estudiantes que se ofrecen a pasar al pizarrón –y son muchos…– pueden
plantear dudas y hasta manifestar errores en la resolución de ejercicios porque
su profesor provee ayudas sin recriminaciones.»
«Se puede observar (…) su preocupación por los alumnos; por ejemplo,
pregunta: “¿Qué te pasa, N. que estás distraído? Vos no sos así…”. Reconoce
cada intervención de los estudiantes, valora cada respuesta, se demora en cada
dificultad.»
«Va banco por banco atendiendo la consulta de los estudiantes y les dedica el
tiempo suficiente para la resolución de la consulta planteada.»
«No sólo es paciente dando explicaciones, sino que, además, se puede advertir
el cariño con que trata a los estudiantes; a muchos de ellos los conoce mejor
porque es profe de este grupo desde primer año.»
Formando parte de este grupo, un subgrupo del 15% de los docentes es
caracterizado por su preocupación por «contagiar el espíritu científico»,
involucrar a los estudiantes «en tareas de ciencia escolar que los lleven a
formularse preguntas», «despertar ganas de buscar explicaciones», «superar la
idea de que la ciencia es difícil o complicada, de que los físicos son sabios
locos», promover «una ciencia de lo cotidiano, una ciencia para todos (…)
acompañada por su amor por la investigación»; se trata de educadores que
«resultan convocantes»:
«En la carpeta de muchos estudiantes se encuentra conservada la imagen que
[el profesor] L. les acercó el primer día de clases: “Para un biólogo no hay mejor
Horacio Ademar Ferreyra, Ana M. Rúa
70
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plan que el laboratorio”; fue entonces cuando les contó todo lo que disfruta
investigar y que se sentiría feliz si lograra transmitirles la felicidad que le
provoca estudiar la ciencia.»
«Cuando les reclama mayores fundamentos y mayor rigurosidad les dice:
“¡Vamos…! Un científico no haría esto…” (…) Parece transmitir a los estudiantes
la certeza de que pueden comportarse como auténticos científicos.»
Considerando la variable de la afectividad involucrada, un segundo grupo de
docentes (7%) está formado por aquellos profesionales que se vinculan más
estrechamente con los contenidos que con las personas que aprenden a su
lado:
«Su clase comienza con la cuestión: “Los seres humanos, ¿somos radiactivos?”.
(…) A partir de allí da una clase magistral, muy sólida (…) pero los estudiantes
quedan al margen.»
«Acerca datos referidos a cómo se redujeron los plásticos en la ciudad cuando
los supermercados dejaron de ofrecer bolsitas y comenzaron a cobrarlas a un
precio caro. Frente a los datos no pide un análisis por los estudiantes, sino que
es ella quien plantea hipótesis y construye conclusiones.»
Este segundo grupo de docentes es considerado en los registros como «distante
de los estudiantes», implementando propuestas didácticas que los «excluyen (…)
como sujetos activos, constructivos», con predominio del «saber conceptual
objetivo, alejado de una propuesta de redefinición» por parte de los estudiantes.
Conformando el tercer grupo, un 2% de docentes es caracterizado por los
observadores por «su desánimo»:
«No parece una clase preparada; hay largos tiempos muertos en los que la
profesora no parece saber qué hacer ni parece tener intención en revertir esta
situación de improductividad.»
«Son tareas desarticuladas (…) algunas de ellas más apropiadas para una
escuela primaria que para un Bachillerato con orientación en Ciencias
Naturales (…) Es un contenido muy interesante [manipulación genética de
animales] pero en esta clase está aplanado, simplificado (…) y no genera
ninguna curiosidad en los estudiantes.»
CONCLUSIONES
En la investigación Las prácticas de enseñanza de los docentes de Educación
Secundaria. Un estudio en las provincias de Córdoba, Buenos Aires y Entre Ríos,
República Argentina (2016-2018) se definen cuatro modos
12
para agrupar las
12
Los modos –matrices, modelizaciones…- permiten agrupar las prácticas de enseñanza pero que no se confunden
con ellas, que son siempre distintas, personales, singulares. La idea de modo de enseñar posibilita clasificar la
diversidad frondosa que se va registrando en las observaciones y en las entrevistas realizadas, y sistematizar sus
rasgos más elocuentes, sus manifestaciones más estables; posibilita organizar los datos y, a la vez, la visibilización
de emergentes; ayuda a enfocar características clave, pero siempre considerando que más allá de este encuadre
simplificador existe una realidad compleja y densa.
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Las prácticas de enseñanza de los docentes de Ciencias Naturales en la educación secundaria
Vol. VI. Año 2021. Número 3, julio-septiembre
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prácticas de enseñanza: tradicional, tecnicista, no directivo y
socioconstructivista.
Las clases de Ciencias Naturales y Tecnologías registradas se encuadran en un
modo tradicional en un 58%, en un 22% corresponden a un modo
constructivista, en un 19% a un modo tecnicista y un 1% a un modo no
directivo de organización de la clase.
En las clases tradicionales (58%), el docente o los materiales por él
seleccionados proveen contenidos que los estudiantes tienen que recordar con
alto grado de literalidad; por ejemplo:
«El profesor ha traído una presentación multimedial (…) en la que sustenta su
explicación. La primera diapositiva plantea las características de una pila de
botón (2 V) y cuál es la energía que suministra: 200 miliamperes por hora. La
segunda diapositiva plantea que cada pila de botón de tamaño mediano
contiene 25 miligramos de mercurio. En la tercera diapositiva se lee: “El
máximo de mercurio que se permite en el agua potable es de una millonésima
parte de un gramo de mercurio”. La cuarta diapositiva: “Una sola pila de
mercurio contamina 25.000 litros de agua”. Terminada la proyección y su
lectura de cada uno de los cuatro textos, el profesor concluye: “Es riesgoso,
entonces, tirar una pila junto con la basura común porque su carcaza va a
degradarse y el mercurio a esparcirse, y a llegar a un cauce de agua
contaminándolo con su toxicidad extrema”. Los estudiantes escuchan y,
terminada la explicación, copian en sus carpetas el contenido de cada
pantalla.»
En las clases constructivistas (22%) los profesores presentan problemas o
situaciones-problema en los que los estudiantes comienzan a indagar a partir
de los recursos cognitivos que disponen; sólo después de esta activación de lo
que los estudiantes saben, el profesor realiza un aporte conceptual a través de
sus explicaciones o de materiales de lectura que ayudan a los estudiantes a
revisar sus ideas previas y a integrar contenidos nuevos:
«… una alumna dice: ‘En casa siempre aparecen unos bichitos en los paquetes
de harina o de fideos que sacamos de la alacena, y siempre quise saber cómo se
forman’. Dos alumnos plantean situaciones similares en paquetes de arroz
integral, fideos de sopa, etc… (…) El docente escucha todos los casos que se
comentan. Entonces presenta una consigna general individual: “Cada uno
escriba en un papel una explicación posible de lo ocurrido con respecto a los
gorgojos en los alimentos. Voy a recoger todos los papeles.” Los estudiantes
pueden comentar con sus compañeros de banco las distintas situaciones sobre
la aparición de los gorgojos en las harinas y, luego, escribir su explicación. El
docente asigna quince minutos para que realicen su breve escrito expresando
las razones.
Pasados los quince minutos, el docente recolecta las explicaciones y, sin decir
quién la ha planteado, va leyendo en voz alta cada idea, agrupándola según sus
semejanzas con otros porqués. Reúne las explicaciones que afirman que los
Horacio Ademar Ferreyra, Ana M. Rúa
72
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gorgojos ‘se forman en la harina en descomposición’ (…), ‘surgen de la
transformación de moléculas de las harinas en gorgojos’ (…), ‘se forman por la
humedad y la harina’, o ‘la oscuridad y la harina’ (…) y, por último, las: ‘No
sabía nada de esto’.
En una nueva instancia de intercambio a partir de lo que lee el profesor, los
alumnos explican por qué para ellos las compartidas son o no son explicaciones
correctas. El docente solicita justificar cada juicio.
(…) Asigna diez minutos para buscar información en las computadoras sobre el
ciclo de vida de los gorgojos (…) El docente interviene orientando las búsquedas
personales (…) Faltando algunos minutos para que la clase termine y
descartadas las ideas de ‘transmutación de materia inerte en vida’, las
explicaciones químicas y las explicaciones climatológicas, la clase se centra en
las explicaciones biológicas.
El profesor les propone que, en el momento de la comida en sus casas,
pregunten y escriban (…) la respuesta de sus padres a la pregunta: “¿Cómo
aparecen los gorgojos en los paquetes de harina, de fideos o arroz?”, para seguir
profundizando en las explicaciones científicas.»
Un 19% de las clases es caracterizado como tecnicista debido a que las
prácticas docentes están organizadas en secuencias sucesivas de estímulo-
respuesta-refuerzo; en el momento inicial del estímulo, los profesores actúan
como modelo de un comportamiento, conducta que es replicada por los
estudiantes (respuesta) y corregida por el docente (refuerzo) hasta lograr cierta
automatización del desempeño:
«Presenta el contenido de la clase: Sumatoria de fuerzas colineales (…) Luego de
una explicación breve lee un enunciado y, luego, lo dicta: “Tres hombres
intentan empujar una caja…”. Pide a los estudiantes que no escriban y que
atiendan cómo ha de resolverlo. Demuestra, paso a paso, cómo va solucionando
este ejercicio tipo. Borra. Realiza la resolución una segunda vez, explicando
cada decisión que toma en cada paso. Borra. Pide que un estudiante resuelva el
ejercicio implementando su mismo algoritmo de resolución. Borra. Indica que
cada estudiante lo resuelva en su carpeta. Pasa por los bancos corrigiendo las
soluciones de cada integrante de la clase. Se detiene a dar indicaciones a los
estudiantes que no logran realizar el procedimiento (…) Pide al grupo que abra
el cuadernillo de Física para realizar algunos ejercicios allí presentados, muy
parecidos al modelizado.»
El 1% de las clases observadas corresponde a prácticas no directivas; en ellas,
el docente deja en manos de los estudiantes las decisiones referidas a
contenidos: son ellos quienes eligen en qué saberes detenerse a indagar, con
qué fuentes, con qué profundidad…
En el estudio Las prácticas de enseñanza de los docentes de Educación
Secundaria… se ha detectado, entonces, una acción didáctica mayoritaria (77%:
58% correspondiente a clases tradicionales y 19% a tecnicistas) sustentada en
Revista Cognosis. Revista de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación ISSN 2588-0578
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la “teoría de la huella” (Meirieu, 2016, p. 11). Esta concepción para la
enseñanza de las Ciencias Naturales sostiene que es suficiente exponer un
contenido a los estudiantes para “provocar” un aprendizaje. Los resabios
tradicionales en la metodología de enseñanza, es decir su integración en un
número importante de clases como práctica de enseñanza excluyente, resultan
preocupantes porque reflejan un posicionamiento distorsionado respecto de
cómo aprenden los estudiantes. Aun cuando, en las encuestas y otros
instrumentos de recolección de información declarativa, los docentes expresan
que la prioridad de la enseñanza está puesta en la construcción de
capacidades, la observación de clases de Ciencias Naturales da cuenta de que
aún persiste una opción metodológica basada en la presentación de ideas y de
conductas, la que insta al almacenamiento literal y a la repetición de
contenidos por quienes aprenden, más que a su comprensión y a su
transferencia a nuevas situaciones.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Coll, C. (2010). Enseñar y aprender, construir y compartir: procesos de aprendizaje y ayuda
educativa. En Coll, C. (coord.). Desarrollo, aprendizaje y enseñanza en la Educación Secundaria.
Barcelona, España: Graó.
Meirieu, P. (2016). Recuperar la pedagogía. De lugares comunes a conceptos clave. Buenos Aires:
Paidós.
Newman, D., Griffin, P. y Cole, M. (1991). La zona de construcción del conocimiento. Madrid:
Morata.
Stake, R. (2006). Evaluación comprensiva y evaluación basada en estándares. Barcelona,
España: Graó.
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