Vol. VI. Año 2021. Número 3, julio-septiembre
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COVID-19 y los desafíos de la docencia infantil en Ecuador
AUTORES: Doménica Anthonella Sánchez Salazar
1
Nathaly Silvana Mayla Cajisaca
2
Edgar Ramiro Guerrón Varela
3
Alejandra Cristina Garcés Alencastro
4
DIRECCIÓN PARA CORRESPONDENCIA: dasanchez26@espe.edu.ec
Fecha de recepción:
17
-
12
-
2020
Fecha de aceptación:
22
-
02
-
2021
RESUMEN
La presente investigación busca conocer los desafíos de la docencia infantil en
Ecuador, en el marco de la pandemia COVID-19. Para ello se recolectaron datos por
medio de la aplicación de una encuesta dirigida a 230 docentes de niños de 3-6 años.
El estudio es de modalidad bibliográfica, nivel correlacional, descriptivo, con enfoque
cuantitativo y cualitativo. Para el análisis de datos se empleó el chi-cuadrado y V. de
Cramer, para identificar el nivel de dependencia entre variables. En conclusión, se
determinó la dependencia del acompañamiento de padres con la participación de los
niños en clase y de las actividades de interacción con el nivel de logro en el ámbito
curricular de convivencia. A su vez, no se evidenció la asociación esperada entre la
incorporación de las TICs en la comunicación con la interacción docente-alumno, ni en
el número de estrategias empleadas con el nivel de participación de clase.
PALABRAS CLAVE: Docencia; educación infantil; ambientes virtuales; tecnología;
COVID-19.
COVID-19 and the challenges of teaching children in Ecuador
ABSTRACT
This research seeks to understand the challenges of early childhood education in
Ecuador, in the framework of the COVID-19 pandemic. For that reason, data were
collected through the application of a survey directed to 230 teachers of children aged
3-6 years. The study is of bibliographic modality, correlational level, descriptive, with a
quantitative and qualitative approach. Chi-square and V. Cramer were used for data
analysis to identify the level of dependence between variables. In conclusion, the
1
Estudiante de Licenciatura en Ciencias de la Educación mención Educación Inicial. Universidad de las Fuerzas
Armadas “ESPE”. Ecuador. E-mail: dasanchez26@espe.edu.ec
2
Estudiante de Licenciatura en Ciencias de la Educación mención Educación Inicial. Universidad de las Fuerzas
Armadas “ESPE”. Ecuador. E-mail: nsmayla@espe.edu.ec
3
Magister. Docente Universidad de las Fuerzas Armadas “ESPE”. Ecuador. E-mail: erguerron@espe.edu.ec
4
Magister. Docente Universidad de las Fuerzas Armadas “ESPE”. Ecuador. E-mail: acgarces1@espe.edu.ec
D.A. Sánchez Salazar, N.S. Mayla Cajisaca, E.R. Guerrón Varela, A.C. Garcés Alencastro
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dependence of the accompaniment of parents with the participation of the children in
class and of the interaction activities with the level of achievement in the curricular
area of coexistence was determined. At the same time, the expected association
between the incorporation of ICTs in communication and teacher-student interaction
was not evidenced, nor was the number of strategies used with the level of class
participation.
KEYWORDS: Teaching; early childhood education; virtual environments; technology;
COVID-19.
INTRODUCCIÓN
El docente deberá explotar de manera pertinente las TICs, su labor debe
integrar medios tecnológicos, a través de los cuales implemente estrategias que
ayuden a gestionar el proceso educativo (Lima & Fernández, 2017). En cuanto a
educación infantil a nivel mundial, existen estudios que hacen referencia al
empleo de medios digitales dentro del proceso de gamificación, demostrando la
necesidad de incorporar aspectos de motivación, compromiso, desempeño y
actividades pre- planificadas, para un correcto desarrollo de clases (Antonaci,
Klemke, & Specht, 2019). Mientras otro estudio menciona que hay factores
indispensables para estructurar un ambiente educativo virtual; como el
equipamiento de dispositivos digitales para todos los estudiantes, preparación
de herramientas tecnológicas como material didáctico y la necesidad de soporte
técnico (Nikian, Nor, & Aziz, 2013).
Al mismo tiempo, otros resultados arrojan que un currículo integra
competencias digitales y una aproximación al uso de los TICs, conduce a la
adquisición de habilidades que ayudan al aprendizaje autónomo y su
desenvolvimiento en otros ámbitos (Otterborn, Schönborn & Hultén, 2019;
Juca, 2016). En correspondencia, plantean que tiene una alta implicación en la
competencia docente, puesto que este permite que el ambiente se vuelva
práctico e interactivo y no se debe concebir como un elemento aislado, sino
radical del proceso (Ruiz, 2016; Fleer, 2020). También se establece que, para el
uso de estas herramientas en aula, y su aprovechamiento se requiere de una
modificación tanto en creencias, como prácticas pedagógicas que lleven a
considerar contenido digital y metodología pertinente (Vidal-Hall, Flewitt
&Wyse, 2020; Hernández, 2017; Cadavieco, Pascual &Sevillano,2020).
De antemano, estos hallazgos demuestran la importancia del conocimiento de
la tecnología en el que hacer docente, logrando una relevancia exponencial sin
precedente en el marco de la pandemia mundial COVID-19 y su confinamiento.
En Ecuador de acuerdo con lo establecido en la Resolución del 02 de abril de
2020, ACUERDO Nro. MINEDUC-MINEDUC-2020-00020-A, las instituciones
educativas dieron cumplimiento a la ordenanza de estructuración de aulas
virtuales para dar continuidad al proceso de enseñanza-aprendizaje.
Sin embargo, se conoce que existen deficiencias a nivel de conectividad, de
acuerdo con los datos establecidos por el Instituto Nacional de Estadística y
Censos (2019), “el porcentaje de hogares con acceso a internet en el año 2019
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es de 45.5% a nivel nacional” (p.6). Lo que demuestra que un alto número de
familias no tuvieron la accesibilidad a internet suficiente para acceder a la
nueva modalidad educativa.
La pandemia COVID-19 dio lugar a la aceleración en el uso de medios
tecnológicos para los procesos de enseñanza-aprendizaje, de tal manera que los
docentes se enfrentaron de forma imprevista al desafío de conocer y entender
estos nuevos ambientes digitales, teniendo que aprender en algunos casos
abruptamente sobre el manejo de plataformas y recursos tecnológicos, a la vez
que redireccionaron el modo del establecimiento de lazos entre docente-alumno
y su enfoque de enseñanza (Bonilla, 2020). Esta presurización es el elemento
controversial de la actualidad de la educación ecuatoriana y más aún cuando
se habla de la formación de niños de 3 a 6 años.
Analógicamente, un estudio realizado a los docentes de preescolar en Estados
Unidos durante sesiones virtuales en el tiempo de pandemia presenta tres
resultados, el primer resultado “Teachers seemed comfortable with operating
the Zoom program in their classroom or home” (Szente, 2020, p. 375), denota
un buen manejo de la plataforma por parte de los educadores. El segundo
resultado; “Children had more turns and were able to share more when the
number of participants was small” (Szente, 2020, p. 375), evidencia que en lo
que respecta al factor de compromiso y el mantenimiento del mismo se
acrecentó en correspondencia con la disminución de participantes en las clases
y el tiempo de las sesiones. El tercer resultado; “There were more parents
present on the Zoom screens with the toddlers than with the preschoolers.
Teachers were understanding” (Szente, 2020, p. 376), muestra que el
acompañamiento de padres era mayor para los niños menores; y lo que le
aportó al compromiso de los padres fue la flexibilidad docente ante la entrega
de tareas y las instrucciones claras para el desarrollo de estas.
Estos resultados revelan que en países de primer mundo ya existían estudios
referentes a la incorporación de la tecnología en el aula infantil, por lo cual su
incorporación como modalidad o medio de educación no fue tan imprevista
como sucedió con los países en vías de desarrollo. En el Ecuador, los hallazgos
sobre educación digital están realizados en el nivel universitario, sin ahondar
en estudios dirigidos a la educación inicial, dando lugar al desconocimiento de
las implicaciones del proceso pedagógico y el uso tecnológico en edades
tempranas.
DESARROLLO
Los ambientes virtuales de aprendizaje (AVA) conceptualizados como; “espacios
de colaboración e intercambio, concebidos y diseñados para que los
estudiantes, docentes y grupos que acceden a él, desarrollen y participen en
procesos de adquisición y fijación de conocimientos, habilidades y valores”
(Lima & Fernández, 2017, p. 5). Es decir que son entornos en los cuales se
fomenta un proceso de formación bajo los mismos fines educativos.
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En estos espacios se abordan una serie de elementos que se involucran en el
proceso educativo, entre ellos se encuentran “estrategias, técnicas, métodos y
recursos empleados por docentes” (Contreras Colmenares & Garcés Díaz, 2019,
p. 217). Por lo que existe una complejidad de aspectos a integrar en las
planificaciones docentes y que van a determinan la calidad del proceso
impartido.
El modificar la modalidad, supone a su vez una transformación de paradigma,
que repercute también en la evolución de los roles de los agentes educativos
(docente-estudiante), para lo cual deben adquirir habilidades de relación y de
búsqueda de información, adaptadas al contexto (Morado, 2017).
Aprendizaje invisible
Desde la concepción del aprendizaje invisible, “la existencia de las tecnologías
juega un papel fundamental en el aprendizaje invisible, sirven para explotar la
curiosidad y la experimentación de los aprendices” (Tobón, González, & Nambo
citados en (Chancusig et al., 2017, p. 223). Por ende, los medios tecnológicos
sustentados desde la visión de esta meta-teoría, conforman un elemento activo
que conduce el proceso de enseñanza y que tiene resultados positivos en el
desenvolvimiento del estudiante.
A partir de ello,
“aprendizaje invisible sugiere nuevas aplicaciones de las tecnologías de
información y comunicación (TIC) para el aprendizaje dentro de un marco
más amplio de habilidades para la globalización. Esta propuesta incluye
un amplio marco de competencias, conocimientos y destrezas, que según
el contexto podrán adoptarse para incrementar los niveles de
empleabilidad, para impulsar la formación de “agentes del conocimiento”
o para ampliar las dimensiones del aprendizaje tradicional.” (Cobo &
Moravec, 2011, p. 24)
El aprendizaje invisible provee al educando de nuevas habilidades, capacidades
y conocimientos que le otorga ventajas a la pedagogía y su repercusión en el
sistema educativo. En la actualidad este meta-paradigma aporta de manera
significativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje en todos los niveles de
educación e incluso en los de edades iniciales (3 a 6 años).
Docencia en ambientes virtuales
La pandemia COVID-19 “ha exigido de los docentes una rápida adaptación a
herramientas de trabajo digitales que no eran usuales en su labor cotidiana; y
han tenido que aprender a trabajar de forma cooperativa compartiendo
conocimientos” (Cueva, 2020, p. 344). Lo que connota una transformación de
su práctica docente, así como también de sus interacciones, asumiendo nuevas
directrices para el desarrollo de las funciones institucionales establecidas.
El educador en el proceso enseñanza- aprendizaje en la modalidad virtual debe
facilitar experiencias potenciadoras del desarrollo, que permitan moldear las
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habilidades y capacidades que requiere el nuevo mundo, en este caso están
relacionados de forma directa con el uso de las TICs (Briceño, Flores, & Gómez,
2019). De ahí que; “la integración de nuevas tecnologías a los procesos
educativos con los niños pequeños constituye un reto y una oportunidad para
modelar y optimizar nuestra práctica docente, respondiendo a la adaptación
más rápida e importante que ha experimentado el cerebro” (Velasteguí, 2017, p.
3). Por tal razón, en las aulas infantiles el incorporar recursos tecnológicos se
vuelve un desafío, pero a su vez es un beneficio que va acorde a la nueva
generación de estudiantes.
En efecto, la expansión de la pandemia COVID-19, obligó a los profesores a
incursionar en una metodología alterna, mediada por herramientas digitales,
las mismas que son “oportunidades al momento de ejercer sus labores de
enseñanza con sus estudiantes, ya que brindan una gran variedad de
materiales educativos, en diferentes formatos, con opción de reusabilidad e
intercambio de experiencias entre colegas” (Said, Silveira, & Valencia, 2016, p.
73). Por lo tanto, prevalece “dejar en claro que el aprendizaje sobre las TICs no
es el fin sino el medio para lograr un mayor alcance en el objetivo educacional
de cualquier docente en la actualidad” (Villarreal, García, Hernández &
Steffens, 2019, p. 8). Dicho de otra manera, el ingenio docente ha permitido
adaptar su ambiente de aprendizaje a los ambientes virtuales actuales.
Conviene subrayar, que la práctica pedagógica debe “atender dudas y
necesidades, valorar las contribuciones personales de los estudiantes, favorecer
el trabajo en equipo y realizar un seguimiento personalizado de todos y cada
uno de los alumnos” (Martínez & Ávila, 2014, p. 77).
Ambientes de aprendizaje en la primera infancia
La nueva generación de niños es catalogada como residentes digitales; mismos
que son aquellos que nacieron en la era digital, viven y entienden el mundo a
través de la tecnología (Ames, 2016, p. 12). Lo que quiere decir, que sus
necesidades han cambiado ajustándose a las características de un nuevo
contexto. Siendo así “es un compromiso o desafío de padres y profesionales
garantizar que las primeras experiencias con la tecnología sean las más
adecuadas para el desarrollo y formación de los niños” (Sánchez, D & Robles, M
2016, p. 191). Visto de esa forma, se debe percibir a la tecnología como un
recurso favorable, aprovechando al máximo sus capacidades en pro de la
utilidad en la formación del infante.
Entonces, es pertinente recalcar que la; “herramienta virtual de apoyo al
aprendizaje en los estudiantes de preescolar, sí beneficia los procesos de
desarrollo de niños. Se pudo observar que los estudiantes fueron participativos,
sociables, organizados, comunicativos, respetuosos consigo mismo y con su
entorno” (Barrantes, 2018, p. 164). Dicho en otras palabras, la inclusión de
medios digitales para niños de 3 a 6 años representa un elemento mediador en
las áreas conceptuales, procedimentales y actitudinales.
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No obstante, “la habilidad que muchos niños demuestran con las TICs no los
prepara necesariamente para un mejor aprovechamiento en el procesamiento
de la información que requieren como parte de su proceso educativo y
desarrollo cognitivo” (Ames, 2016, p. 17). Por ese motivo, el que los estudiantes
tengan experticia en el uso de las tecnologías, no significa que no requieran de
una guía para el uso acertado de las mismas. Es preciso señalar que; “el
diseño, implementación y análisis de una propuesta pedagógica mediada por
TICs, debe ser pensada y estructurada de acuerdo a las prioridades académicas
y pedagógicas de los niños y niñas” (Barrantes, 2018, p. 164). De hecho, el
implementar recursos de la web en la primera infancia requiere de un proceso
de planificación previa, que responda a un fin específico.
Otros autores refieren que el uso de la tecnología; “en los niños no es
recomendable ni favorable debido al fácil acceso que tienen para entrar en el
sitio web que ellos deseen, actos que pueden causar consecuencias en su
desarrollo integral” (Sacoto, Cárdenas, & Castro, 2018, p. 128). Por esto, es
indispensable el control en el ingreso y uso de la web, puesto que la cantidad
de contenidos inapropiados es ilimitada y de gran accesibilidad. Teniendo en
cuenta que; “muchas instituciones utilizan, para las primeras aproximaciones,
los juegos en línea para construir estrategias de aprendizaje. Estas decisiones
van a intervenir de manera crucial en las apropiaciones y usos de sus alumnos,
en momentos de ocio y juego” (Duek, Benítez Larghi, & Moguillansky, 2017, p.
173). Por lo que, la escuela debe seleccionar con criterio pedagógico el uso de
herramientas y medios tecnológicos, para obtener de ellos un apoyo, más que
un riesgo potencial.
De hecho, “las diferentes investigaciones revisadas coinciden en la importancia
de involucrar a la familia en la educación preescolar y más ahora que el uso de
las TICs trasciende del aula a lo social y familiar y viceversa” (de la Serna-Tuya,
González & Navarro 2018, p. 28). Así mismo, la instauración de ambientes
virtuales es responsabilidad de todos los actores de la comunidad educativa, en
sus diversos niveles de actuación.
Interacción e interactividad
Al hablar de interacción e interactividad Rodríguez & Sosa (2018) afirma que;
“La interactividad se convierte en un proceso fundamental a la hora de
establecer relaciones contenido-humano, recurso-humano y humano-
humano, que desarrollen procesos cognitivos y promuevan el aprendizaje
en profundidad. Relaciones que suscitan en los espacios virtuales la
interacción social entre los agentes partícipes del proceso, además de
posibilitar la creación de comunidades de aprendizaje en medio de este
sistema.” (p.112)
Lo que quiere decir que se centra en las relaciones y el manejo de las mismas
por medio del ambiente virtual, incluyendo socialización y aspectos cognitivos
de aprendizaje. Por ende, se deben instaurar actividades de aprendizaje
mediadas por herramientas tecnológicas adecuadas que no dejen de lado la
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fluidez comunicativa, creando un vínculo activo, en el que el maestro es un
mediador (Cedeño & Murillo, 2019).
Con lo que respecta a la educación infantil la interacción e interactividad
constituye un elemento primordial dentro del proceso de enseñanza-
aprendizaje, ya que permitirá llevar a cabo la ejecución de actividades
concretas, tanto individuales como grupales.
METODOLOGÍA
El presente estudio es de modalidad básica, de campo, bibliográfico,
correlacional y descriptivo, ya que se miden relaciones de
independencia/dependencia entre variables. Mantiene un enfoque cuantitativo
y cualitativo, respondiendo al análisis e interpretación de los datos.
El universo corresponde a 230 docentes participantes que tienen a su encargo
un estimado de 6.000 niños, de 3 a 6 años. La población se ubica en las zonas
2 y 9 que corresponden a la región Sierra y las zonas 5 y 8 pertenecientes a la
región Costa. La muestra ha sido seleccionada bajo el criterio del investigador y
se procedió a efectuar un muestreo no probabilístico intencional.
La información se recolectó a través de la aplicación de una encuesta digital
mixta compuesta por cuatro parámetros en los que constaba; recursos
tecnológicos, desarrollo curricular, proceso didáctico, interacción e
interactividad. La validación del instrumento se realizó entre pares.
La recopilación de información se realizó a partir del envío de la encuesta digital
mixta a través del estamento gubernamental correspondiente en Ecuador. El
instrumento fue elaborado en Google Forms, con un estimado de tiempo de
respuesta de 10 a 15 minutos, estableciéndose un período de apertura de esta
de tres días.
RESULTADOS
El análisis de datos se ejecutó a través de los procedimientos estadísticos chi-
cuadrado para verificar las relaciones entre variables y la V. de Cramer para
medir el grado de dependencia.
De modo que los hallazgos demuestran que, de los 230 docentes encuestados,
en lo que se refiere a recursos tecnológicos, el 36,09% de los educadores
utilizan con mayor predominancia las plataformas educativas sean estas
institucionales (Runachay, Mikareno, Gescolar), libres (Zooms, Teams) o del
estado (Carmenta, Educar Ecuador). Le siguen las redes sociales (WhatsApp,
Facebook, Messenger, Instagram) con una acogida del 30,43%. Mientras que el
19,57% utilizan paquetes de ofimática (Word, Excel, Power Point, Publisher). Y
por último el 13,91% potencializa su enseñanza mediante el uso de
herramientas digitales con distintos fines (Genially, Prezi, Canva, Pinterest,
Powtoon, Kahoot, Quizizz, Edpuzzle, Liveworksheets, Educa-play). (Gráfica 1).
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Gráfica 1. Recursos tecnológicos educativos. Fuente: Mayla & Sánchez (2020)
En cuanto a la incorporación de las TICs en la comunicación frente al
porcentaje de interacción docente- niños se aceptó la hipótesis nula, en la que
se demuestra que no existe la asociación esperada entre las variables, de
acuerdo con la prueba chi-cuadrado, en la que se obtiene 0, 16 con P > 0,05
(Tabla 1).
Tabla 1. Las TICs en la comunicación para la interacción docente-niños.
Fuente: Elaboración por Mayla & Sánchez (2020).
El número de estrategias empleadas en el aula con respecto a la participación
de los niños en ambientes virtuales corresponde a la aceptación de la hipótesis
nula, estableciendo una deficiente relación entre variables, de acuerdo con la
prueba chi-cuadrado, en la que se obtiene 0, 3 con P > 0,05 (Tabla 2).
Tabla 2. Número de estrategias empleadas para la participación de los niños.
Fuente: Elaboración por Mayla & Sánchez (2020).
Por otra parte, el acompañamiento de padres indica una relación de
dependencia con el nivel de porcentaje de participación de los niños en el
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desarrollo de clases, aceptando la hipótesis alternativa, de 0,00 con P < 0,05 en
la prueba chi-cuadrado. Adicional a ello, la V. de Cramer arroja un grado
moderado alto de dependencia equivalente al 0,66 (Tabla 3).
Tabla 3. Acompañamiento de los padres para la participación de los niños.
Fuente: Elaboración por Mayla & Sánchez (2020).
Por último, las actividades de interacción y participación privilegiadas en el
aula en correlación con el porcentaje de logro de las destrezas del ámbito
curricular de convivencia plantean una relación de dependencia en la cual se
acepta la hipótesis alternativa con un puntaje de 0, 03 con P < 0,05 en la
prueba chi-cuadrado. De manera que la V. de Cramer establece una conexión
moderada baja de 0,42 (Tabla 4).
Tabla 4. Logros alcanzados en el ámbito de convivencia relacionado a las actividades de interacción y participación.
Fuente: Elaboración por Mayla & Sánchez (2020).
DISCUSIÓN
La primera figura muestra una serie de alternativas para trabajar con los
recursos tecnológicos en aula, ante lo cual Argandoña, Ayón, García,
Zambrano, & Barcia (2020) nos dan a conocer que, en la actualidad, los
docentes se han acoplado a una enseñanza innovadora, a través de medios más
pertinentes para mantener el contacto con los estudiantes y continuar
conduciendo el proceso. En el marco de la pandemia COVID-19 es importante
considerar las diferentes posibilidades en la funcionalidad del uso de los
recursos tecnológicos en edades iniciales, ya que los mismos permiten mayores
niveles de interacción, así como también la ejecución de actividades concretas e
interactivas, para desarrollar contenidos específicos. Como afirma Freire, Díaz,
& Vera (2019), el desafío educativo del empleo de recursos tales como las redes
sociales deben trascender su funcionalidad (publicar fotos, chatear y llamar),
para que pueda llegar a hacer un espacio idóneo en el que se cree una
comunidad de aprendizaje sustentando en el razonamiento y la colaboración.
En lo que se refiere al uso de plataformas educativas, Tomalá, Gallo, Mosquera,
& Chancusig (2020) sugieren que “garantizan un mejor aprendizaje, que hay
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mayor participación en clase y más flexible al servicio de los estudiantes” (p.
206). Es en este momento histórico a nivel mundial, donde el docente debe
asumir con mayor responsabilidad su labor, más aún si el trabajo es con niños
en edades iniciales (3 a 6 años), mediando de manera pedagógica el empleo de
cualquier recurso tecnológico y reforzando a través del acompañamiento de los
padres o cuidadores para el uso de estos, minimizando la exposición a los ya
conocidos riesgos en la web. En definitiva, se puede inferir que el uso de los
recursos tecnológicos en el momento actual benefició la mediación del proceso
pedagógico en la primera infancia.
Al comprender la necesidad de metodologías lúdicas, en aulas preescolares se
precisa que las herramientas digitales de aprendizaje “tienen una
fundamentación teórica y ciertos elementos que aumentan el interés, bien sea
por los colores, imágenes, sonidos, movimiento, entre otras características que
logran llamar la atención de los estudiantes, causando un impacto positivo en
el proceso de aprendizaje” (Bolaño, 2017, p. 13); contradictoriamente las
mismas, a pesar de sus capacidades de interactividad son las menos usadas.
Sobre la Tabla 1 se encontró que no existe relación alguna entre la
incorporación de la Tic´s con el porcentaje de interacción de los niños. En vista
de este resultado un estudio realizado en Colombia con estudiantes de básica y
media, demuestra que el empleo en el aula de recursos TICs está enfocado con
el porcentaje mayoritario a ejercicios de comunicación y socialización, no
obstante, al medir la eficacia de estos en el proceso de aprendizaje sólo se
consiguió el 2% de alcance en el desarrollo comunicativo (Córdoba, López,
Ospina, & Polo, 2017). En base a dicha investigación se evidencia que los
medios tecnológicos no influyen en la interacción del educando en algunas
áreas. Los encuentros virtuales en educación infantil si bien aportan a la
participación en clase, no permiten niveles de socialización entre pares.
De la misma forma ocurre con la Tabla 2, en la que se determina que el número
de estrategias didácticas integradas no repercute en la participación del niño,
más bien, es el manejo docente de las estrategias en edades tempranas las que
determinan en mayor medida los aprendizajes. Algunas investigaciones dan a
conocer que las estrategias didácticas son un componente clave para fomentar
la creatividad (Cortés & García, 2017), variables que pueden ser abordadas en
investigaciones futuras, analizando diferentes edades de estudio para conocer
el impacto en cada una de ellas.
Por consiguiente, los ítems de la Tabla 3, demuestran un vínculo entre el
acompañamiento de los padres de familia y/o cuidadores y la participación
estudiantil, a causa de que “cada vez que los padres se involucran, hay
mejoramiento significativo en los resultados académicos y sociales de los hijos,
así como se optimizan los procesos comunicacionales entre padres y la
institución” (Cifuentes & Fajardo, 2017, p. 203- 204). Lo que quiere decir, que
mientras más compromiso por parte del representante y/o cuidador, hay una
mejor predisposición de los infantes a participar, sobre todo en las edades
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comprendidas entre 3 a 6 años, momento en el cual el comportamiento del niño
necesita un guía que le ayude a mantener la disciplina; comprendiendo que “los
padres inciden de forma importante en el desarrollo de las capacidades,
habilidades, decisiones y gustos de los niños” (Flórez, Villalobos & Londoño,
2017, p. 8), delegando un rol esencial para el proceso de formación.
En base a la Tabla 4 en la que se examina el porcentaje de logro de las
destrezas del ámbito curricular de convivencia, en relación con las actividades
de interacción y participación, que pueden ser individuales o grupales, se
refleja una dependencia moderada alta; dicho de otro modo, el educador al
propiciar este tipo de actividades debe contar con un buen control de grupo en
los espacios virtuales, especialmente con niños de 3 a 6 años. Otro análisis,
realizado en la plataforma AVA (ambiente virtual de aprendizaje), exhibe que las
actividades “tanto individuales como grupales, afianzaron los conocimientos
que se desarrollaron en el aula, convirtiéndose en un refuerzo pedagógico; los
niños también se beneficiaron al poder cambiar de espacios y de elementos”
(Barrantes, 2018, p. 165). Potenciar ambas actividades en igual proporción
puede ayudar al proceso de enseñanza- aprendizaje siempre y cuando el mismo
esté planificado y dirigido por parte del docente, se considere el desarrollo
evolutivo de los niños (3 a 6 años), se establezcan de forma clara los contenidos
curriculares a desarrollarse, se utilice recursos tecnológicos seleccionados
pedagógicamente y se precisen normas adecuadas para el desenvolvimiento
tanto de las actividades virtuales sincrónicas, como de las actividades
asincrónicas (tareas) a realizarse por parte de los educandos, los docentes que
intercalan actividades tanto grupales como individuales, han obtenido un
mayor porcentaje de logro en el ámbito de convivencia. Lo que enriquece, las
destrezas adquiridas por el educando.
CONCLUSIONES
En cuanto a los resultados obtenidos se puede concluir que existe una
importante confusión por parte de los docentes en lo que se refiere a conceptos
como; plataformas virtuales, redes sociales, herramientas educativas y
paquetes de ofimática. Enmarcados en la pandemia COVID-19, todos estos
elementos tecnológicos se han convertido en recursos educativos de una u otra
forma, por lo cual la claridad de su terminología permitirá un manejo más
eficiente y eficaz de los mismos; por lo tanto hay que considerar que los
parámetros analizados frente a las investigaciones revisadas, demuestran la
importancia del uso de medios tecnológicos de forma estructurada, guiada y
controlada para crear ambientes virtuales de aprendizaje focalizados en niños
de edades tempranas. Si bien dentro de los recursos tecnológicos empleados,
las plataformas tienen una gran funcionalidad, se da a notar la necesidad de
que los docentes conozcan más alternativas de herramientas y sus beneficios.
La pandemia COVID-19 dio lugar a un cambio radical en las interacciones
sociales, a pesar de que su tipología no varía (individuales y grupales) la
mediación tecnológica las limitó, convirtiéndose las mismas en participaciones
áulicas más no en interacciones sociales verdaderas. El panorama es todavía
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más complicado cuando se habla de procesos de enseñanza- aprendizaje para
niños de 3 a 6 años, para los cuales las interacciones de cualquier tipo están
mediadas tanto por los docentes, como por los padres de familia y/o
cuidadores, dificultando la expresión y comunicación, la espontaneidad, la
creatividad del niño. Es por ello por lo que se evidencia la no existente relación
entre las TICs para la comunicación con el porcentaje de interacciones
personales.
Con respecto al número de estrategias didácticas, se evidencia la independencia
en relación con la participación de los niños en ambientes virtuales de
aprendizaje, ya que el desarrollo evolutivo de los niños (3 a 6 años), requiere de
estrategias y actividades concretas mediadas tanto por los sentidos, como por
la actividad motora. Lamentablemente la pandemia COVID-19, coartó todos
estos procesos, desafiando a los docentes en la selección y creación de
estrategias que puedan asemejarse en lo posible a la cotidianeidad presencial
de los niños en el aula. Por lo cual, el número de estrategias didácticas es
irrelevante, si de alguna manera los docentes de edades iniciales no pueden
replicar la presencialidad en AVA.
En el Ecuador la expansión mundial de la pandemia COVID-19 trajo consigo
cambios repentinos en los procesos educativos y tecnológicos, logrando
acciones abrumadoras y rápidamente mediadas, por ejemplo la capacitación
docente en cuanto al manejo tecnológico, la virtualización interactiva de textos
escolares, la creación de fichas educativas para trabajo en casa y seguimiento
del contenido académico y la participación activa de los padres en los procesos
educativos de los niños, sobre todo en edades iniciales. Todo esto se
desenvolvió en medio de una realidad caótica de confinamiento y en algunos
casos de escases económica, lo que repercutió en los niveles de conectividad de
los educandos, puesto que en algunas familias varios integrantes de la misma
reciben clases en un sólo dispositivo, sea esta computadora o Smartphone, sin
contar con la dificultad de la contratación de servicios de internet, así como
también los niveles de conectividad del mismo.
A pesar de ello la pandemia no ha terminado, sin embargo, el Ecuador ha
construido cimientos que podrían significar el mejoramiento del sistema
educativo ecuatoriano para el futuro. Entre las limitaciones se encontraron la
falta de instrumentos que validen los procesos de enseñanza- aprendizaje en el
marco de la pandemia COVID-19; así como también la resistencia por parte de
los docentes a brindar información con respecto a su accionar pedagógico en
este periodo lectivo.
Finalmente, para estudios posteriores se pueden abordar temáticas relevantes
como los efectos de la pandemia en el área psicológica del docente de educación
infantil, las repercusiones sociales del confinamiento de los estudiantes en la
primera infancia y la relación entre sociedad, educación y tecnología.
Revista Cognosis. Revista de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación ISSN 2588-0578
COVID-19 y los desafíos de la docencia infantil en Ecuador
Vol. VI. Año 2021. Número 3, julio-septiembre
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