Vol. VI. Año 2021. Número 4, octubre-diciembre
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Estudio documental de la motivación en Educación Física: análisis de su
evolución
AUTOR: Alex Galeano-Terán
1
DIRECCIÓN PARA CORRESPONDENCIA:
astewran@gmail.com
Fecha de recepción:
15
-
05
-
2021
Fecha de aceptación:
19
-
07
-
2021
Durante el proceso enseñanza aprendizaje la motivación ha sido analizada
desde varias perspectivas científicas, estudios que han dado mayor
importancia a la relación de los aspectos cognitivos y motivacionales en
educación, por ello resulta fundamental conocer los principales instrumentos
que permiten evaluar la motivación de los estudiantes. Este trabajo tiene como
objetivo: Analizar aspectos importantes de la motivación, conocer su concepto
definiéndolo a partir de concepciones de diferentes autores y precursores del
estudio de la motivación hasta llegar a la aplicación en Educación Física.
Posteriormente se examinaron los modelos explicativos y teóricos, así como los
primeros autores que estudiaron la motivación, formas de evaluación,
medición; y los beneficios que tiene en la práctica deportiva de la educación
Física. La presente investigación utilizó como técnica de recolección de datos,
el análisis documental cualitativo a través del estudio de los principales
instrumentos de evaluación y teorías de la motivación, examinando las
principales bases de datos bibliográficas que recaban información científica
como Dialnet, Web of Science y Scopus. Con el análisis realizado y la
información obtenida se conoció la evolución y concepto de motivación, las
principales teorías activas y reactivas y los principales instrumentos de
evaluación aplicables a la Educación Física.
PALABRAS CLAVE: Motivación; Educación Física; Evaluación de la
Motivación; Evolución de Motivación.
Documentary study of motivation in Physical Education
ABSTRACT
During the teaching-learning process, motivation has been analyzed from
several scientific perspectives, studies that have given greater importance to
the relationship of cognitive and motivational aspects in education, therefore it
is essential to know the main instruments that allow evaluating student
motivation. This work aims to: Analyze important aspects of motivation, know
1
Docente de Educación Física. Doctorando en Ciencias de la Educación Universidad Camilo José Cela. Ministerio
de Educación. Ecuador. ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-2858-1129
Alex Santiago Galeano Terán
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Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
its concept defining it from the conceptions of different authors and precursors
of the study of motivation until it reaches its application in Physical
Education. Later the explanatory and theoretical models were examined as
well as the first authors who studied the motivation, forms of evaluation,
measurement; and the benefits that Physical education has in sports practice.
This research used as a data collection technique, qualitative documentary
analysis through the study of the main assessment instruments and
motivation theories, examining the main bibliographic databases that collect
scientific information such as Dialnet, Web of Science and Scopus. With the
analysis carried out and the information obtained, the evolution and concept
of motivation, the main active and reactive theories and the main evaluation
instruments applicable to Physical Education were known.
KEYWORDS: Motivation; Physical education; Motivation Assessment;
Evolution of Motivation.
INTRODUCCIÓN
Se iniciará este apartado con un concepto etimológico de motivación, para
posteriormente analizar su evolución mediante los principales modelos
explicativos y los principales investigadores del término. Etimológicamente
motivación proviene del latín motivus, según Gómez y Torrijos (2018) “(…)
significa fuerza motriz”. (p.15). Con esta afirmación coinciden Clavero,
Salguero, et al. (2004) “Del latín, motus: movimiento; motivación: lo que
mueve” (p.2). En este propósito González y Tourón (1992). Aseveran que
motivación es. “Entendida como el proceso que explica el inicio. Dirección,
intensidad y perseverancia de la conducta encaminada hacia el logro de una
meta” (p.285). En este sentido es vital mencionar los modelos explicativos de la
motivación y sus autores más representativos, desde sus inicios:
Tabla 1. Evolución de los modelos explicativos en motivación.
Modelos
Autores
Autores
-Morgan (1943)
-Hull (1943, 1952)
-Spence (1956)
-Duffy (1962)
-Suay, Salvador y
González (1996)
-Hebb (1955)
-Vila y Fernández
(1990)
-Olds y Milner (s/f)
-Kuhl (1985)
-Heckhausen (1987)
-Suay, Salvador y
González (1996)
-Festinger (1957)
-Atkinson (1957)
-Feather (1959)
-Homans (1961)
-Vroom (1964)
-Adams (1965)
-Brehm (1966)
-Bem (1972)
-White (1959)
-Berlyne (1960)
-deCharms (1968)
-Csikszentmihalyi
(1975)
-Bandura (1982)
-Deci y Ryan (1985)
-Nuttin (1985)
-Reeve (1994)
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-Atkinson (1957)
-Atkinson y Birch,
(1970, 1978).
-Bandura (1977,
1982, 1995)
-Heckhausen (1977)
-Raynor (1981)
-Mateos (1996)
-Kuhl (1985, 1986)
-Heckhausen (1987)
-Barberá (1991,
2000)
-Garrido (1996,
2000)
-Mateos (1996)
Fuente: Modelos sobre motivación. (Barberá, 2002).
Motivación extrínseca e intrínseca
En este apartado se analizará la motivación extrínseca e intrínseca desde la
perspectiva de la teoría de la autodeterminación y la jerarquía, basándose en
los trabajos de Hull (1943); Skinner (1953); Deci (1971, 1975); Deci y Ryan
(1985, 1987, 1991); Ryan y Deci (2001) con la finalidad de conocer las
definiciones de motivación intrínseca y motivación extrínseca, a partir de las
investigaciones de los principales estudiosos de la motivación.
La motivación extrínseca hacia una actividad implica reconocer los resultados
que podríamos obtener a consecuencia de factores externos, así lo afirman los
trabajos conductistas de la autodeterminación de (Hull, 1943; Skinner, 1953),
quienes mencionan que la motivación extrínseca es un constructo
multidimensional. Por otro lado, la motivación intrínseca se inicia como crítica
a las teorías de (Hull, 1943; Skinner, 1953), trabajos que lideraban en el
campo de la motivación, durante los años 40 hasta inicios de los 60 (Deci y
Ryan, 2000). Tomando en cuenta el enfoque de la autodeterminación, que
afirma: cuando se menciona que un individuo se encuentra motivado
intrínsecamente hacia una actividad, quiere decir que la ejecutará por el
placer y la satisfacción que se derivan de su habilidad (Deci y Ryan, 1985;
Ryan y Deci, 2000).
La motivación intrínseca está relacionada con la autodeterminación, donde el
individuo tiene la libertad de elegir, reflejándose en la elección de la actividad
que llame más su atención, sin ninguna presión externa. La práctica inicia por
la decisión y determinación del individuo, por ello se la define como
autodeterminación (Deci y Ryan, 1991). En este orden de palabras, para estar
motivados intrínsecamente, las actividades a cumplir deben ser atrayentes,
novedosas y retadores (Ryan y Deci, 2000). Las actividades intrínsecas no
obtienen recompensa en el sentido conductista, con la finalidad de motivar al
individuo. El cumplimiento de la actividad parte del placer interno de sí mismo
y no de aspectos externos. La motivación intrínseca involucra una
predisposición a ejecutar y usar las habilidades y capacidades relacionadas a
la realidad humana (Deci y Ryan, et al. 2000).
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Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
La motivación en educación
En base a las consideraciones anteriores, resulta oportuno mencionar estudios
que resalten los beneficios que aporta la motivación al proceso educativo,
según McClelland (1989) “Desde Thorndike reconocen (…) la forma en que la
motivación influía en el aprendizaje” (p.106). La motivación es el conjunto de
procesos educativos implicados en la activación, dirección y persistencia de
la conducta del alumno. González et al (1996). En este orden de palabras, se
reconoce la existencia de factores claves intervinientes en la motivación
educativa, así lo certifican Pintrich y De Groot (1990):
a) Individualidades de acuerdo con percepciones y creencias al ejecutar una
tarea, eficacia autocontrol y percepciones de competencia.
b) Interés y motivación intrínseca para comprometerse al realizar una tarea.
c) Sentimientos afectivos y su reacción al realizar un trabajo, ansiedad,
orgullo, ira, culpa, vergüenza.
Así mismo, el estudio de la motivación y afinidad por la práctica deportiva
dependen de tres dimensiones: Dirección, la razón que inclina a una persona a
escoger o evitar una actividad deportiva. Intensidad: el esfuerzo físico durante
la actividad física. Duración: tiempo de interés por realizar una determinada
actividad deportiva (Girona, et al. 2006)
En base a los postulados anteriores, se puede afirmar que la motivación
educativa ha sido estudiada por varios autores, aportando importantes teorías
en base a sus investigaciones, (Atkinson. 1964; McClelland, 1965), y sus
trabajos sobre la motivación de logro, posteriormente (Dweck, 1986;
Nicholls,1984), y la teoría de metas, más adelante Bandura (1977), y su teoría
de la autoeficacia percibida, Covington (1984) y la teoría de autovalía,
finalmente la teoría atribucional de la motivación de Weiner (1985).
Desde la perspectiva psicológica-educativa, se ha utilizado el término
motivación académica, para caracterizar este constructo a partir de la realidad
educativa, considerando el contexto escolar como una variable de la conducta
humana, que pretende alcanzar componentes internos que influyen en el
proceso motivacional del alumno (Navea y Suárez, 2015; García Bacete y
Doménech Betoret, 1997). En este sentido, se puede definir a la motivación
como el motor psicológico que impulsa a los estudiantes, a realizar actividades
cognoscitivas teóricas y prácticas, permitiéndolos cumplir sus metas
educativas a partir de conocimientos obtenidos previamente, manteniendo un
estado psicológico interno adecuado.
La motivación debe ser entendida como un componente que permite el
desarrollo de actividades educativas, considerándola como la disposición
interna positiva Ajello (2003) coincidiendo con la conceptualización de Herrera,
et al. (2004):
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Podríamos entenderla como proceso que explica el inicio, dirección, intensidad
y perseverancia de la conducta encaminada hacia el logro de una meta,
modulado por las percepciones que los sujetos tienen de sí mismos y por las
tareas a las que se tienen que enfrentar (p. 5).
Una vez conceptualizado, resulta oportuno cimentar teóricamente el inicio de
los estudios de la motivación, y su incidencia en el ámbito educativo trabajos
que iniciaron con la teoría de Maslow (1943), quién “Formula una teoría de la
motivación humana” (p.370). Explicándola mediante una pirámide jerárquica
de necesidades psicológicas que tienen las personas, estos estudios revelaron
la influencia de la motivación en el ámbito educativo.
DESARROLLO
Para el presente trabajo se aplicó un análisis documental considerado “como el
conjunto de operaciones destinadas a representar el contenido y la forma de
un documento para facilitar su consulta o recuperación, o incluso para
generar un producto que le sirva de sustituto” (Clausó, 1993). Para realizar
este proceso documental se requiere cumplir con una serie ordenada de pasos,
con la finalidad de seleccionar comprender, identificar e interpretar
adecuadamente el contenido de los artículos y textos analizados, tomando en
cuenta que en investigación cualitativa el autor es quién da sentido y lógica a
la investigación de acuerdo a su experiencia (Espinosa, Botero, Rondón y
García, 2009; Fidias, 2016). Tomando en cuenta que una de las principales
características de los diseños cualitativos es que la realidad de estudio emerge
de la reflexión del investigador, teniendo como finalidad alcanzar los objetivos
planteados (Barité, et al. 2015), en este sentido, se analizaron los más
importantes repositorios digitales como son Dialnet, Web of Science y Scopus,
ya que ofrecían artículos científicos de alto impacto, manuscritos relevantes
que aportaron significativamente el análisis realizado, en la información
obtenida se conoció la evolución y concepto de motivación, las principales
teorías activas y reactivas y los principales instrumentos de evaluación
aplicables a la Educación Física.
Con la finalidad de dar respuesta a los objetivos planteados, a continuación,
se realiza un análisis documental minucioso de las primeras formulaciones
sobre la motivación, en la primera formulación que inicia en
1943, se la visualiza como algo interno del organismo, que se activa cuando
necesita llevar a cabo una conducta; postulados que cambian en 1955 cuando
se realiza la segunda formulación de la motivación, incluyendo el resultado de
factores internos y externos encerrando el aprendizaje.
Teorías reactivas
Las principales teorías reactivas, se interesaron inicialmente por estudios
motivacionales primarios, como:
• Sentidos, reflejos y postura
Alex Santiago Galeano Terán
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• Funciones motoras cerebrales
• Emoción
• Sueño y actividad
• Comportamiento instintivo y de apareamiento
• Necesidades corporales
• Comportamiento adaptativo
• Aprendizaje
• Memoria y procesos simbólicos
Para su explicación se desarrollaron teorías locales (del hambre o de la sed),
además de otras que involucran la interposición de “Central Motive State”
estados motivacionales centrales (Morgan, 1943).
La fundamentación motivacional de las teorías reactivas proporcionadas por la
escuela de (Hull, 1943, 1952) tenía como objetivo mostrar la aplicación de los
principios del comportamiento a la deducción de fenómenos simples que
caracterizan el comportamiento de organismos individuales. El sistema en
desarrollo, tal como se aplica en algunas de las formas más importantes de
comportamiento no social, estableciendo una comparación de forma
sistemática y cuantitativa.
Por su parte Spence (1956) estudia cómo la teoría desarrollada sobre la base
de las teorías reactivas puede dar inicio a partir de experimentos sencillos de
condicionamiento, extendiéndose a tipos más complejos de fenómenos
conductuales, como el aprendizaje selectivo y el aprendizaje emparejado-
asociado. Además de estos objetivos empíricos y teóricos, hizo hincapié en la
discusión de algunos de los problemas y cuestiones que surgen en relación
con tales formulaciones teóricas.
Es necesario mencionar que la teoría reactiva a partir de los años incluye el
concepto de activación fisiológica de Duffy (1962) contribuyendo con una
medida psicofisiológica al modelo de (Hull, 1943, 1952) manifestando que su
intensidad podía calcularse y medirse independientemente de la conducta
resultante (Suay, et al. 1996).
Con relación a las teorías reactivas como se analiza anteriormente, se
manifiesta que la motivación inicia a partir de emociones, necesidades
biológicas o psicológicas, tomando en cuenta estímulos externos teniendo
como meta satisfacer una demanda, el aprendizaje consciente y voluntario.
Siendo estudiada la motivación desde modelos cognitivos reactivos, y
parámetros de expectativa/valencia trabajos dirigidos a las actividades
humanas en relación con el comportamiento voluntaria para conseguir una
meta complementada por parámetros cognitivos. Bisquerra (2003).
Finalmente podemos mencionar que el enfoque de las teorías reactivas
considera a la motivación como una forma espontánea y propositiva dirigida
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por sus propias acciones, a lograr objetivos y metas de aprendizaje
cognoscitivo a partir de situaciones sociales. Schultz y Schultz (2002).
Buscando dar respuesta a variables conductuales, fisiológicos, cognoscitivos y
de aprendizaje, a través del estudio de la motivación. Petri y Govern (2006).
Teorías de la activación
Desde la perspectiva psicofisiológica, el concepto de motivación nace de Hebb
(1955), sosteniendo que muchos de los problemas actuales en el campo de la
motivación surgen de la aceptación de un sistema nervioso conceptual de un
día anterior. Para desarrollar esta tesis, el autor examina el concepto de
motivación en su relación con los sistemas nerviosos conceptuales del período
anterior a 1930. Constituyéndola dos significativos apoyos para sustentar la
concepción del ser humano como agente causal (Vila y Fernández, 1990).
Indicando que la fisiología facilita un terreno común para la información del
sistema cerebral de la motivación, a partir de los hallazgos de Olds y Milner
entre las diferentes concepciones de la motivación (Suay, Salvador y
González,1996).
Esta teoría considera a la motivación intrínseca, como la motivación interna
que permite disfrutar de las actividades, al tener voluntad e intencionalidad
por su práctica. Del mismo modo la investigación psicológica interesada por la
motivación intrínseca ha indagado desde sus orígenes dentro del sujeto, a
través de la auto-percepción como persona competente, eficaz y con
determinación para actuar, según Barberá (2002) el protagonismo
motivacional de la subjetividad y el papel del individuo como agente causal de
su propia actividad comportamental, han evolucionado a partir de:
Las nociones de auto-competencia
(White, 1959) Causación personal (de Charms, 1968)
Auto-determinación (Deci y Ryan, 1985) Auto-eficacia (Bandura, 1982)
Acción personalizada (Nuttin, 1985)
Cada una de estas concepciones intenta conceptualizar, de forma efectiva la
naturaleza de la motivación intrínseca.
Así mismo Heckhausen (1987) afirma que la motivación no solo depende de los
grandes actos electivos de activación, "voluntad", ni únicamente de las
diferencias individuales analizadas en un laboratorio, una escuela o
situaciones profesionales dadas o en el eventual éxito en la vida, sino también
depende de una serie de factores desarrollados durante la vida cotidiana,
ciertamente la conducta cotidiana no siempre nos enfrenta a nuevos retos que
deben resolverse a diario. Pero gran parte de la actividad diaria, se refleja en el
tiempo y el espacio; que permite realizar acciones voluntarias activas.
Por su parte Kuhl (1985) ya había iniciado el estudio de la motivación
intrínseca, mencionando que una de las discrepancias más llamativas entre la
experiencia cotidiana y la teorización psicológica se refiere a la complejidad de
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los estados motivacionales. Si bien la mayoría de los psicólogos tienden a
enfocarse en un solo dominio del comportamiento (por ejemplo, logros,
afiliación, alimentación, aprendizaje, resolución de problemas, sexo, etc.),
sabemos por experiencia cotidiana que las personas muy rara vez parecen
tener una sola inclinación conductual en una situación determinada. En la
vida cotidiana, las personas suelen experimentar varias tendencias
motivacionales simultáneamente y la mayoría de las veces tienen múltiples
compromisos con una variedad de objetivos. A primera vista, nuestra tarea,
explicar y predecir cuál de las tendencias de acción en competencia
implementará realmente una persona en una situación dada, parece reducirse
al objetivo de establecer la tendencia de acción dominante (es decir, la más
fuerte) entre todas las tendencias en competencia, por ejemplo, Atkinson y
Birch (1970).
La motivación y sus inicios en la Educación
En la búsqueda de componentes que inciden en la motivación, se crearon
múltiples enfoques y teorías, identificándose con distintas corrientes que
pretendieron definir el término desde la perspectiva educativa. A pesar de las
diferencias conceptuales, estos estudios relacionan los factores motivacionales
directamente con la percepción humana, permitiendo encontrar
correspondencia entre motivación y pedagogía así lo afirma Alfonso (2008):
“En las últimas décadas, la motivación, parte importante de la esfera
pedagógica, ha dado origen a numerosas teorías (Teoría de las necesidades
humanas, Teoría de la existencia, relación y progreso, Teoría Bifactorial y
Teoría de la modificación de la conducta)”. (p.2). La motivación ha sido
analizada y estudiada en base a diferentes teorías pedagógicas, con la
finalidad de conocer su incidencia en aspectos educativos, a continuación, los
principales postulados:
Tabla 2. Teorías de la motivación en la esfera pedagógi
c
a
Características
Categorías o niveles
Necesidades en orden
jerárquico.
Se orienta al interior
de la persona.
1. Fisiológicas
2. Seguridad
3. Sociales
4. Estima
5. Autorrealización
Revisó la teoría de
Maslow fusionando
sus categorías.
Existencia
Relación
Crecimiento
Enfoque basado
hacia el exterior a la
inversa de Maslow.
Factores
higiénicos
Factores
motivacionales
Enfoque conductista
Estímulos del
exterior
Fuente: Consideraciones conceptuales sobre motivación. (Alfonso, 2008).
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Estos postulados sobre la motivación educativa fueron valorados a partir de
enfoques que iniciaron con la teoría de (Maslow 1954; 1991). Quién reconoce
la “Influencia directa (…) en los campos de la educación…” (p.46).
Investigaciones que posteriormente fueron revisadas por Alderfer y McClelland,
profesionales interesados en descubrir la relación, entre motivación y los
aspectos cognitivos de cada individuo Dinibutun (2012) la motivación es una
fuerza interna que explica el nivel, la dirección y la persistencia del esfuerzo
realizado en el trabajo, hay muchas teorías en competencia que intentan
explicar la naturaleza de la motivación. Estas teorías ayudan a explicar el
comportamiento de ciertas personas en ciertos momentos, estas teorías
incluyen el trabajo de Maslow, Alderfer, McClelland y Herzberg, se centran en
localizar las necesidades individuales que influyen en el comportamiento en el
lugar de trabajo como se puede observar en la siguiente tabla:
Tabla 3. Enfoques de la motivación
Enfoques
Humanista:
Cualidades del estudiante.
Capacidad para desarrollarse.
Libertad de elección.
Maslow
Jerarquía de las necesidades del estudiante
Alderfer
Existencia, relación y crecimiento.
McClelland
Teoría de las necesidades.
Fuente: Motivación: perspectivas teóricas y algunas consideraciones de su importancia en el ámbito educativo.
(Naranjo, 2009).
En base a estos estudios, Pearson manifiesta que hay funcionalismo en la
motivación realizando investigaciones sobre el cumplimiento de los objetivos
motivacionales en educación basados en características individuales,
culturales y sociales de cada individuo así lo mencionan Puig, et al. (2012).
Según Pearson, la sociedad está compuesta por tres subsistemas que
correlacionan con los respectivos tipos de necesidades: el sistema de la
personalidad (necesidades individuales y motivaciones), el sistema cultural
(valores y creencias compartidas) y el sistema social (variedad de papeles
sociales y normas). (p.3).
Como se evidencia, los aspectos motivacionales tienen relación directa con
factores cognitivos individuales característicos de cada alumno, y en este
sentido se reconoce su relación con la satisfacción en la obtención de saberes
Gallardo y Camacho (2008). “La motivación es uno de los factores que
determinan la satisfacción y el rendimiento académico” (p.9).
La motivación en Educación Física: A pesar de la importancia que se le está
dando en los últimos años, las investigaciones sobre motivación en Educación
Física, se encuentra un limitado número de investigaciones Cera, et al.
Alex Santiago Galeano Terán
80
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
(2015). “La motivación y la inteligencia emocional aparecen como dos
importantes aspectos de la educación de los jóvenes, cuya relación en
Educación Física ha sido poco estudiada”. (p.8). Desde el punto de vista de
(Escartí y Cervelló, 1994; Escartí y Brustad 2002; Weigand y Burton, 2002), es
necesario realizar investigaciones sobre la motivación en Educación Física y
Deporte con la finalidad de conocer la importancia de la actividad física para la
obtención de conocimientos. En este mismo orden de palabras, algunos
estudios reconocen los beneficios conductuales que brinda la motivación en
Educación Física según:
Murcia y Gimeno (2010): El éxito de los programas de actividad física en
Educación Física y en el deporte depende en gran medida de la motivación
experimentada por los discentes y por los deportistas, (…) que sentimientos de
diversión y disfrute permitirán afianzar actitudes positivas hacia la actividad.
(p.43).
De acuerdo con Fernández y Almagro (2019), actualmente el estudio de la
motivación en Educación Física ha sido abordado desde dos marcos: la teoría
de la autodeterminación de (Ryan y Deci, 2000, 2017), investigaciones que
examinan la motivación intrínseca hacia el aprendizaje y la creatividad, por
otro lado (Raffini, 1995,1996) considera que, “la motivación intrínseca es
elegir realizar una actividad por la simple satisfacción de hacerla, sin nada que
nos obligue o apremie; es lo que nos motiva a hacer algo cuando nada exterior
nos empuja a hacerlo”. (p.13). En ese mismo sentido manifiestan Moreno et al,
(2012). “Cuando los motivos de práctica son inherentes a la propia actividad o
tarea y la persona la realiza por el placer o el disfrute que eso le supone, se
habla de motivación intrínseca” (p.216). en este sentido, (Alonso, 1997;
Huertas, 1997; Pintrich y García, 1993), reconocen la relación que tiene la
motivación intrínseca, con el placer e interés interno generado por la actividad
que está ejecutando el individuo, diferenciándola de la motivación extrínseca
puesto que el alumno ejecuta una acción para satisfacer aspectos externos
que no están relacionados con la actividad.
Respecto a la teoría de metas de logro de (Nicholls, 1989), manifiesta que el
clima motivacional creado por el profesor es una parte fundamental para el
éxito o fracaso en una clase de Educación Física.
En este sentido. Castro, et al. (2006). Investigó en España a estudiantes de
primer curso de secundaria, cuyas edades comprendían de 12 a 14 años,
equivalente a décimo año de Educación Básica en Ecuador manifestando que
a medida que avanza la edad de los educandos, se van distanciando el interés
y motivación por la práctica deportiva. Tur-Porcar y Ribeiro-Soriano (2020). La
motivación, especialmente la motivación intrínseca es fundamental para
mejorar las habilidades deportivas y lograr un clima motivacional y social
deportivo adecuado.
Según Brenlla-Blanco (2004) cada uno de los modelos y teorías que estudiaron
y estudian la motivación del rendimiento en la actualidad, han tratado de
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aportar con una explicación a la conducta de las personas en situaciones de
rendimiento o logro, con el objetivo de determinar por qué se presenta aquel
deseo de alcanzar el éxito y evitar el fracaso al ejecutar una actividad, de esta
manera buscando una fundamentación esencial sobre la que se sustenta la
motivación de logro cada persona.
La búsqueda de las variables que podrían influir en la motivación por aprender
comienza a partir del informe educativo realizado por Coleman (1964), el cual
explica la relación e importancia de las familias como factor motivacional en
los procesos educativos.
En este sentido se puede precisar, que en los últimos años las investigaciones
para identificar las variables que inciden en la motivación así como su
influencia en el rendimiento académico han aumentado considerablemente,
estudios que han permitido reconocer la importancia de las percepciones que
motivan a los discentes a obtener saberes, dejando relegado el aspecto
cuantitativo, centrándose en situaciones motivacionales individuales que
motivan la obtención de conocimientos, como son: cantidad de deberes
enviados, forma de evaluar e impartir clases de cada docente (Entwistle, 1981,
1988; Biggs, 1978, 1987; Biggs, Kember y Leung, 2001). La importancia que
tiene la motivación en el aprendizaje es reconocida por Ausubel, et al. (1983).
Mencionando que “Las características motivacionales, de la personalidad, del
grupo, social y del profesor son lo suficientemente importante en el
aprendizaje escolar” (p.347).
Según Bisquerra (2000) “La motivación es un constructo teórico- hipotético
que designa un proceso complejo que causa la conducta. En la motivación
intervienen múltiples variables (biológicas y adquiridas) que influyen en la
activación, direccionalidad, intensidad y coordinación del comportamiento
encaminado a lograr determinadas metas (p. 165).
Para concluir, resulta oportuno mencionar la importancia que tiene la
motivación en al ámbito deportivo y de la Educación Física, debido a su
influencia en la ejecución de actividades teóricas y prácticas en las
instituciones educativas y fuera de ellas, a continuación, se hará referencia a
las formas de evaluación.
Evaluación de la motivación: Brenlla-Blanco (2004) manifiesta la importancia,
de uno de los primeros estudios del rendimiento escolar ejecutado en “1976 en
España por el INCIE. En dicha investigación se analizó la relación del
rendimiento académico entre las variables de personalidad y motivación, con
las expectativas del maestro y con la socialización”. (p.6).
Siguiendo con esta línea de investigación Harter (1981). Realiza una escala
de orientación al aprendizaje basada en motivación, determinadas por un
factor intrínseco y extrínseco, desafiando la curiosidad e interés del alumno
con la aprobación del maestro, demostrando escala de validez adecuada con
un total de 2,925 Ss en los grados 3-9, demostrando un cambio de intrínseco
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a extrínseco en el grupo motivacional, y viceversa en el grupo cognitivo-
informativo.
Otra escala de evaluación es la elaborada y construida por Barca, et al. (2005)
llamada “Motivación académica, orientación a metas y estilos atribucionales:
la escala CEAP -48”. (p.103). Instrumento psicológico de medida que evalúa
procesos motivacionales del aprendizaje educativo, dirigidos a estudiantes
universitarios y secundarios, basándose en estilos de atribución y metas. El
resultado fue un cuestionario con 48 ítems, con un formato de respuesta tipo
Likert, 1 totalmente en desacuerdo y 7 totalmente de acuerdo. Esta prueba fue
administrada con sus dos subescalas: Subescala de Motivación Académica
SEMA-01, proporcionando un c o e f icient e alpha de Cronbach de .659
considerado de fiabilidad moderada y subescala de Metas y Estilos
Atribucionales SEAT-O1, la fiabilidad para la escala total según pruebas
estadísticas es aceptable (α =.691).
Por su parte Tapia (2005), desarrolla un nuevo cuestionario diseñado para
evaluar la motivación, llamado “Motivaciones, expectativas y valores- intereses
relacionados con el aprendizaje: el cuestionario MEVA”. (p.404), fue
administrado a 1860 alumnos de Secundaria y Bachillerato, adaptando una
versión para adolescentes del cuestionario de Kuhl (1994), evaluando en
primer lugar la orientación al estado versus la orientación a la acción,
analizando las correlaciones entre motivos, expectativas, intereses y
orientación volitiva, en segundo lugar la denominada persistencia versus
volatilidad, evaluando el grado de concentración durante la tarea y de
adherencia a la misma una vez iniciada o, por el contrario, a la facilidad para
distraerse y dejarla sin concluir (PERS), y finalmente la denominada
resolución versus preocupación, evalúa el grado en que el individuo
permanece examinando los fracasos cuando se han producido o, por el
contrario, deja de examinar. La validez predictiva y la estabilidad de los
coeficientes de validez es buena R: .496.
Cabe mencionar que Diefendorff, et al. (2000), demostró que la Escala de
Control de Acción propuesta por Kuhl, mide un constructo distinto de la
capacidad cognitiva y la personalidad.
Por otro lado, la escala desarrollada por Nuñez-Alonso, et al. (2006), en
Paraguay llamada Escala de Motivación Educativa (EME). Trabajo que
utilizó una muestra de 411 estudiantes universitarios como muestra para
aplicar los 28 ítems de la escala, basándose en el modelo teórico de Vallerand,
et al. (1989). Teniendo como resultado correlación entre las subescalas de la
“EME” con el autoconcepto académico, apoyando la validez de constructo de la
escala. Obteniendo diferencias en el género indicando que las damas
presentan, en general, un perfil más autodeterminado que los varones.
Respecto a la validez de constructo de la EME, los resultados del análisis
factorial confirmatorio presentan una estructura oblicua de siete
factores con cuatro interacciones entre errores estandarizados, la covariación
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Estudio documental de la motivación en Educación Física: análisis de su evolución
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entre los ítems 21 y 28 del factor regulación introyectada y 20 y 27 del factor
MI al logro respectivamente, es coherente con estudios anteriores que
encuentran fuertes correlaciones positivas entre factores. En este sentido
Zimmerman, et al. (1992), elaboran el “Cuestionario de Autoeficacia y
Motivación Académica”. (p.1), Trabajo que estudia el papel causal de creencias
y autoeficacia, además de los objetivos académicos de los alumnos en el logro
académico motivado, estudio realizado mediante procedimientos de análisis de
ruta. Este instrumento es un modelo de ruta conformado por siete variables,
de las cuales cuatro variables de automotivación y calificaciones se adaptan a
educación, fueron evaluadas a través de una escala tipo Likert con
valoraciones de 1 al 5. Obteniendo como resultado que, las calificaciones
anteriores de los estudiantes fueron predictivas de las metas de calificación de
sus padres para ellos, que a su vez estaban vinculadas a las metas de
calificación que los estudiantes.
Walling, et al. (1993), Examinan el “Cuestionario de clima motivacional
percibido en el deporte o PMCSQ”. (p.1), cuestionario que mide el clima
motivacional percibido, el grado de preocupación experimentado mientras
participan y la satisfacción al realizar deporte. En referencia a la utilidad
predictiva del PMCSQ, la percepción de un clima de dominio se relacionó
positivamente con la satisfacción de ser miembro de un equipo deportivo y se
asoció negativamente con la preocupación por el rendimiento.
Un importante instrumento para medir la motivación es el test validado por
Ruiz-Pérez, et al. 2015). “Motivación de Logro para Aprender en Educación
Física: adaptación de la versión española del Test AMPET”. (p.1), estudio
enfocado en la perspectiva social, incluyendo la parte cognoscitiva, teniendo
como objetivo la construcción de un instrumento que permita medir la
motivación de los alumnos en la materia de Educación Física. Nace a partir de
los estudios de Nishida e Inomata (1981), reexaminado su estructura factorial
por Nishida (1988), cuyos estudios finalizaron con la construcción de un
instrumento que permitía medir a más del clima motivacional, algunas
características propias de los individuos, y a su vez relacionarlas con la
motivación. Posteriormente (Nishida,1984; Nishida, 1988; Nishida, 1989;
Nishida, 1991) amplía sus estudios adaptando un instrumento avalado
científicamente para medir la motivación en la población japonesa, aplicado
exclusivamente al aprendizaje de la Educación Física que luego, fue aplicado
en 1991 en 4 países (Japón, Canadá, Estados Unidos, Inglaterra).
Posteriormente Nishida, et al. (2007). Realizaron estudios que toman la posta
a las investigaciones realizadas por Nishida en 1991, en este sentido se
permitió comparar los resultados obtenidos en los cuatro países, con los
resultados obtenidos al aplicar el Test de Motivación de Logro por el
Aprendizaje de Educación Física en 370 escolares españoles entre 9 y 12 años,
de esta manera traduciéndolo al español, a la vez que se amplían las
investigaciones, permitiendo realizar estudios comparativos en cinco países.
Finalmente, Ruíz, et al. (2004); Ruiz-Pérez, et al. (2015). Adaptan Test AMPET
Alex Santiago Galeano Terán
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Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
de Motivación de Logro para Aprender en Educación Física a una versión
española, realizaron tres estudios para cumplir con los parámetros
psicométricas de fiabilidad y validación de un instrumento.
El Test AMPET 4, es adaptado del AMPET, consta de cuatro dimensiones y 32
ítems divididos de la siguiente manera:
1. Percepción de Competencia motriz autopercibida.
2. Percepción de Competencia motriz comparada.
3. Compromiso con el Aprendizaje.
4. Ansiedad y Agobio ante el fracaso.
Este instrumento fue validado y comprobado estadísticamente su fiabilidad,
para evaluar la motivación por el aprendizaje de la Educación Física. En el
estudio número uno tuvo la presencia de 1006 estudiantes, por otro lado, el
estudio dos 1000 participantes, de esta manera cumplieron con los estándares
psicométricos de fiabilidad.
En este orden de palabras resulta oportuno mencionar la importancia de
incluir la motivación dentro del currículo ecuatoriano de Educación Física con
la finalidad de conocer la opinión de los alumnos y en base a estos aspectos
realizar clases motivadoras que permitan mejorar la práctica deportiva en
personas de todas las edades. Ya que en la actualidad en el currículo de
Educación Física dispuesto por el Ministerio de Educación ecuatoriano se
presta poca atención al estudio de la motivación (Galeano-Terán, 2018;
Galeano-Terán 2020a; Galeano-Terán 2020b; Galeano-Terán 2020c). situación
que limita la obtención de aprendizajes significativos. Pese a la evolución de
las investigaciones sobre motivación en los últimos años, en Educación Física,
se encuentra un limitado número de trabajos (Cera, et al. 2015; Galeano-
Terán y Chuquín, 2020; Galeano-Terán, 2021).
CONCLUSIONES
Las teorías reactivas de la motivación nacen en 1943 con Morgan, basándose
en estados motivacionales centrales, iniciaron con estudios motivacionales
primarios, basándose en sentidos, reflejos y postura, funciones motoras
cerebrales, emoción, sueño y actividad, comportamiento instintivo y de
apareamiento, necesidades corporales, comportamiento adaptativo,
aprendizaje, memoria y procesos simbólicos, para su explicación desarrollaron
las teorías locales (del hambre o de la sed).
Las teorías activas nacen en 1955 con Hebb, desde una perspectiva
psicofisiológica, afirmando que la fisiología facilita un terreno común para la
información del sistema cerebral de la motivación.
Los estudios de la motivación en educación comienzan con los trabajos de
Thorndike 1920 posteriormente Maslow 1943 quién desarrolló los enfoques
humanistas; Atkinson. 1957; McClelland, 1965; Bandura 1977, Weiner 1985;
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Estudio documental de la motivación en Educación Física: análisis de su evolución
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Pintrich y De Groot 1990, que aportaron con las bases hasta llegar a la
acuñación del término.
A la motivación se la han conceptualizado como un constructo teórico-
hipotético que analiza los procesos complejos de la conducta, característicos
de cada individuo permitiendo mejorar el proceso enseñanza aprendizaje. Los
principales instrumentos que evalúan la motivación y pueden ser aplicados en
la Educación Física son:
“Motivación académica, orientación a metas y estilos atribucionales: la
escala CEAP -48”.
“Motivaciones, expectativas y valores-intereses relacionados con el
aprendizaje: el cuestionario MEVA”.
“Escala de Motivación Educativa (EME)”.
“Cuestionario de clima motivacional percibido en el deporte o PMCSQ”
“Motivación de Logro para Aprender en Educación Física: adaptación de
la versión española del Test AMPET
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