Vol. VII. Año 2022. Edición Especial (3), septiembre
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Las videoclases: una estrategia para el desarrollo del aprendizaje
colaborativo y las experiencias en línea
AUTORES: Junior Elio López Jiménez
1
Diego Andrés Rodríguez Cabrera
2
Wilmer Franklin Chamba Baho
3
Roberth Eduardo Barriga Vásquez
4
DIRECCIÓN PARA CORRESPONDENCIA: juniorlpz7@gmail.com
Fecha de recepción:
12
-
08
-
2021
Fecha de aceptación:
08
-
04
-
2022
RESUMEN
Estos tiempos emergentes convirtió a los medios tecnológicos y comunicativos
en los aliados de una nueva forma de enseñar, aprender, colaborar, crear,
simular espacios, y muchas más formas de “evolucionar”, un cambio para
evaluar nuestro proceder docente y descubrir un mundo más amplio al de
cuatro paredes de un establecimiento educativo. Es así, que el proceder docente
se volcó a la interacción, innovación y creación de un espacio más colaborativo.
Las videoclases reemplazaron a las clases presenciales, pues ahora las
posibilidades didácticas de aprender más interactivamente ha sido un desafío
que se ha ido logrando, ordenando y fortaleciendo.
El presente artículo es una reflexión de una buena práctica realizada en el ciclo
abril – agosto 2021 con estudiantes de Modalidad Abierta de la Universidad
Técnica Particular de Loja, que dejando el anonimato de su forma de estudiar,
1
Master en Bioética por la Fundación Jerome Lejeune, España. Magíster en Pedagogía y Licenciado en Ciencias de
la Educación, mención en Ciencias Humanas y Religiosas, por parte de la Universidad Técnica Particular de Loja.
Actualmente es docente de esta Universidad en la carrera de Religión desde el 2013 y con experiencia educativa por
más de 16 años en los niveles secundario y tecnológico. Sus actividades investigativas se centran en los temas de
Sociedad y Familia, Pastoral Educativa e Innovación Educativa. Universidad Técnica Particular de Loja. Ecuador. E-
mail: jelopez@utpl.edu.ec http://orcid.org/0000-0001-6277-7390
2
Estudiante de la carrera de Pedagogía de los Idiomas Nacionales y Extranjeros en la Universidad Técnica Particular
de Loja. Miembro ayudante del Proyecto de Innovación Docente UTPL 2021 "Video clases y Práctica Pedagógica en
línea con los estudiantes de Ciencias de la Educación MAD mediante el aprendizaje colaborativo". Universidad
Técnica Particular de Loja. Ecuador. E-mail: darodriguez33@utpl.edu.ec http://orcid.org/0000-0003-0010-6430
3
Estudiante de la carrera de Educación Básica en la Universidad Nacional de Loja. Miembro ayudante del Proyecto
de Innovación Docente UTPL 2021 "Video clases y Práctica Pedagógica en línea con los estudiantes de Ciencias de
la Educación MAD mediante el aprendizaje colaborativo". Universidad Nacional de Loja. Ecuador. E-mail:
wilmer.f.chamba@unl.edu.ec http://orcid.org/0000-0002-9346-2380
4
Estudiante de la carrera de Ingeniería Agropecuaria en la Universidad Técnica Particular de Loja. Miembro
ayudante del Proyecto de Innovación Docente UTPL 2021 "Video clases y Práctica Pedagógica en línea con los
estudiantes de Ciencias de la Educación MAD mediante el aprendizaje colaborativo". Universidad Técnica Particular
de Loja. Ecuador. E-mail: rebarriga1@utpl.edu.ec http://orcid.org/0000-0003-0010-6430
Junior López, Diego Andrés Rodríguez Cabrera, Wilmer Franklin Chamba Baho, Roberth Eduardo Barriga Vásquez
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Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
muchas veces asíncrono, muestra como los educandos se convirtieron en sus
actores principales pues fueron involucrados en el desarrollo de clases virtuales
a las que llamamos “videoclases” de prepararlas, reunir a su equipo de pares, el
desarrollo del evento incluido el momento de la evaluación. Así, la participación
de los estudiantes en el desarrollo de los contenidos de la asignatura ha
generado un aprendizaje práctico, colaborativo y creativo, saliendo del esquema
“interrogatorio” de la videocolaboración, o la presencia del docente como actor
principal de la sala de videoconferencia, y dando la oportunidad al educando
para un fortalecimiento de sus competencias profesionales y digitales.
PALABRAS CLAVE: videoconferencia; recursos de aprendizaje; trabajo
colaborativo; tutoría virtual.
Video classes, a strategy for the development of collaborative learning and
online experiences
ABSTRACT
These emerging times turned the technological and communication media into
the allies of a new way of teaching, learning, collaborating, creating, simulating
spaces, and many more ways to "evolve", a change to evaluate our teaching
procedure and discover a world wider to the four walls of an educational
establishment. Thus, the teaching procedure turned to interaction, innovation,
and the creation of a more collaborative space. Video classes replaced face-to-
face classes, since now the didactic possibilities of learning more interactively
have been a challenge that has been achieved, ordered, and strengthened. This
article shows us a reflection of a good practice carried out in the April - August
2021 cycle with Open Modality students of the Private Technical University of
Loja, who leaving the anonymity of their way of studying, often asynchronous,
shows how the students They were involved in the development of virtual
classes which we call “video classes” where the main actors of preparing them,
bringing together their team of peers, the development of the event, including
the time of the evaluation, made them main actors in the educational process.
Thus, the participation of students in the development of the contents of the
subject has generated a practical, collaborative, and creative learning, leaving
the "interrogation" scheme of video collaboration, or the presence of the teacher
as the main actor in the videoconference room, and giving the learner the
opportunity to strengthen their professional and digital skills.
KEYWORDS: Video classes, learning resources, collaborative work, virtual
tutoring.
INTRODUCCIÓN
Cierta vez, en una entrevista invitada una estudiante hacía esta pregunta al
docente invitado: “¿Cuál sería su consejo para los maestros, que den más o
menos tiempo clases en línea?”. La respuesta del docente fue muy interesante:
Revista Cognosis. Revista de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación ISSN 2588-0578
Las videoclases: una estrategia para el desarrollo del aprendizaje colaborativo y las experiencias en línea
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“No pidan más o menos tiempo de clases en el computador, mejor pidan ser
más éticos, más morales, más participativos”.
En tiempos difíciles en que a partir del 2019 la pandemia originada en Wuhan
(China) paralizó a todo el mundo refugiándonos en nuestras casas y
convirtiendo la vida de cada persona en un momento de cambio profundo en lo
social, económico, emocional, adaptándonos a las circunstancias del momento,
no podemos olvidarnos que la educación muchas veces encerrada en su mundo
de presencialidad, incluso despreciando los medios tecnológicos para dejarlos
como “instrumentos de segunda”, el momento emergente los convirtió en los
aliados de una nueva forma de enseñar, aprender, colaborar, crear, simular
espacios, y muchas más formas de “evolucionar”, un cambio para evaluar
nuestro proceder docente y descubrir un mundo más amplio al de cuatro
paredes de un establecimiento educativo.
Cuando utilizamos los medios de enseñanza vemos que estos reducen
considerablemente el tiempo necesario para el aprendizaje debido a que
objetivan la enseñanza. Las investigaciones demuestran que se necesita
aproximadamente 7 veces menos tiempo para captar las cualidades esenciales
de un objeto viéndolo directamente que si se describe oralmente y se logra una
mayor permanencia en la memoria de los conocimientos adquiridos, siendo
más efectivo el método audiovisual y sobre todo cuando se dice, discute y
realiza una actividad (Salas Perea, citado por Rivero, Fernández, González,
Miguelez y Pérez, 2009).
En la elaboración de recursos educativos digitales, los contenidos audiovisuales
se destacan como uno de los elementos más usados por ser atrayentes y
eficaces. Estos contenidos, llamados “video clases”, permiten fortificar y
acompañar los procesos de aprendizaje, haciendo más síncrónico lo asincrónico
propio de una modalidad en línea (Varela, 2016).
La prospectiva sobre educación superior, especialmente en las modalidades
abierta y en línea visualiza cambios en las formas de enseñar, aprender y de
ofrecer los servicios educativos. Ya no es necesario que los estudiantes de una
manera asíncrona demuestren sus conocimientos, sino que ellos sean los
protagonistas de su aprendizaje mediante cambios conducidos por varias
variables, entre ellas el uso de las herramientas para videoclases,
videoconferencias o videocolaboraciones que, preparando adecuadamente la
sesión síncrona, ellos puedan desenvolverse como una clase presencial donde
sean ellos los protagonistas de la misma. Su rol de espectadores cambia por el
de moderadores, desarrolladores de contenidos y recursos, artífices de la
retroalimentación y algún otro valor agregado de la creatividad y el
involucramiento de que ellos pueden hacer muchas más cosas por su
capacidad fresca de la innovación. Y otro anexado es que se obtienen recursos
grabados para compartir con sus compañeros de las temáticas abordadas para
consulta.
Junior López, Diego Andrés Rodríguez Cabrera, Wilmer Franklin Chamba Baho, Roberth Eduardo Barriga Vásquez
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Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
Las video clases también son parte del modelo Flipped Classroom (o Flipped
Learning) como una de las tendencias que reta a cambiar el modelo de
enseñanza tradicional por uno guiado y centrado en las necesidades del
estudiante (Tecnológico de Monterrey, 2014).
También Johnson, Adams Becker, Estrada y Freeman (2015) explican que es
una manera de aprovechar el tiempo del docente con sus estudiantes para el
trabajo colaborativo, el monitoreo y la retroalimentación.
Como línea estratégica y propuesta se enfocó como una buena práctica docente
como parte del ecosistema de Innovación Docente, programa que lleva el
Vicerrectorado Académico de la Universidad Técnica Particular de Loja para
fomentar la innovación pedagógica y didáctica del cuerpo docente a la hora de
aplicar estrategias y nuevas formas de didáctica en las clases, sean estas de
manera presencial o virtual.
El objetivo de esta buena práctica era el de fortalecer la enseñanza en línea
usando como recurso didáctico la video clase promoviendo el aprendizaje y la
colaboración entre estudiantes, además del desarrollo de técnicas
participativas, activas y colaborativas.
La metodología que formó parte de esta actividad ha sido la de la investigación
cuantitativa y descriptiva, siendo su diseño y enfoque en lo bibliográfico para
sistematizar la práctica docente con autores que den rigor científico a la praxis,
y descriptivo al momento de generalizar las características de la realidad
mediante los datos numéricos, gráficos y cuadros estadísticos obtenidos de las
siguientes fuentes de información para su análisis posterior:
- Encuesta de satisfacción de todo el grupo para calificar las video clases de
cada uno de los grupos participantes.
- Foros de experiencias dentro del aula virtual para conocer los
conocimientos adquiridos por el grupo de la asignatura, tanto de los
asistentes, como de los que no pudieron asistir revisando la video clase
grabada.
- Video clases grabadas para compartición con sus demás colegas
compañeros.
- Recursos realizados por los grupos participantes para compartir con sus
compañeros y demás colegas a través del chat del zoom durante la video
clase.
Así, nos encontramos, ante nuevos perfiles académicos que han de asumir en
la virtualidad los docentes. De acompañar el proceso como tutores creadores de
un guión con los recursos básicos para los expositores (los estudiantes), y ellos
con su trabajo autónomo puedan investigar y desarrollar nuevas cuestiones y
conocimientos para ser los productores de este espacio virtual de aprendizaje
donde “el estudiante enseña al estudiante”.
Revista Cognosis. Revista de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación ISSN 2588-0578
Las videoclases: una estrategia para el desarrollo del aprendizaje colaborativo y las experiencias en línea
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DESARROLLO
Podríamos definir a la videoclase como aquel espacio didáctico que utiliza como
soporte una plataforma virtual para que varias personas participen en tiempo
real y remota de una experiencia de aprendizaje, enseñanza e innovación,
convirtiéndose un recurso que podemos utilizar los docentes para mejorar
nuestra relación con los estudiantes en cuanto a la forma de llegar con los
conocimientos en un aprendizaje cooperativo.
No solo permitiría la comunicación con ellos mediante texto escrito, o en forma
de tutoría personal y grupal, sino de otorgar un espacio en el que los
estudiantes se convierten en los principales actores de la misma para la
presentación de un contenido, acompañándose de una presentación y recursos
creados y reproducidos por ellos mismos, durante un tiempo limitado y como
parte de una secuencia didáctica más amplia que incluye la interactividad.
Qué tipo de aprendizaje se necesita en este tiempo post-pandemia del siglo XXI
En el Informe Delors (1996), elaborado por la Comisión Internacional sobre la
Educación para el Siglo XXI, se propuso uno de los primeros marcos para
determinar las competencias necesarias en este siglo. Así, se estableció los
“cuatro pilares de la educación”: aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a ser y aprender a vivir juntos. Este marco aún sigue siendo de
actualidad (Scott, 2015).
Carneiro (citado por Scott, 2015) señala que “tanto los estudiantes como los
adultos necesitan conocimientos académicos y aplicados y deben ser capaces
de establecer un vínculo entre conocimientos y habilidades, aprendizajes y
competencias, aprendizaje inerte y aprendizaje activo, conocimiento codificado
y conocimiento tácito, y aprendizajes creativos y aprendizajes adaptadores, y
convertirlos en habilidades valiosas” (p. 4).
¿Cuáles serían esas habilidades? En el desarrollo educativo y con el auge de las
nuevas formas de aprender, las tecnologías, la industria, productividad e
innovación Scott (2015) recoge los estudios desarrollados a lo largo de estos
primeros veinte años del siglo a continuación:
a. Pensamiento crítico: implica el acceso a la información, su análisis y su
síntesis, y puede enseñarse, practicarse y dominarse (Redecker et al., 2011),
b. Resolución de problemas: que los estudiantes descubran procedimientos
para las dificultades de hoy en día que requiere una vasta escala de
competencias relacionadas con el pensamiento crítico, la innovación y la
creatividad,
c. Comunicación y colaboración: la capacidad de articular ideas de manera
clara y convincente tanto oralmente como por escrito, expresar opiniones,
comunicar instrucciones congruentes y motivar a los demás a través de la
palabra (NEA, 2010). Los estudiantes que actúan de forma cooperativa
Junior López, Diego Andrés Rodríguez Cabrera, Wilmer Franklin Chamba Baho, Roberth Eduardo Barriga Vásquez
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Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
presentan una marcada mejora en los resultados académicos, la autoestima
y las competencias sociales positivas Johnson y Stanne (2000).
d. Creatividad e innovación: la capacidad de proponer ideas y soluciones
nuevas, planear cuestiones desconocidas y llegar a respuestas nuevas que
contribuyan a la innovación (Gardner, 2008; Sternberg, 2007).
e. Alfabetización o adquisición de conocimientos básicos sobre información,
medios de comunicación y tecnologías: que permitan el acceso, análisis,
evaluación y creación de mensajes, y de lugar a un entendimiento de la
función que desempeñan los medios de comunicación (Mass Media) en la
sociedad.
f. Alfabetización o adquisición de conocimientos básicos sobre las tecnologías
de la información y la comunicación (TIC): no solo consumidores de
información, sino productores de contenido. Hoy en día vemos los chicos de
hoy se afanan por crear de acuerdo a su criterio y gusto, son diestros en el
manejo de las aplicaciones web, redes sociales y todo lo que tenga que ver
con “hacerse conocer” y comunicar algo a los demás. (pp. 4-7)
Esta propuesta ha incursionado en los sistemas educativos de todos los países,
por lo que estos vientos de cambio e innovación promueven la búsqueda de un
mejoramiento cualitativo de la educación. Así, en medio de las divergencias
sociales, culturales, políticas se está demostrando la necesidad de una
permutación urgente en el planteamiento, ejecución y evaluación de la
enseñanza y el aprendizaje bajo una concepción más concordante con la
situación actual.
En general, se acepta que el aprendizaje es una sumatoria de condiciones
internas propias del individuo y de condiciones externas que se dan en el medio
ambiente, entre las cuales se destaca la enseñanza bien sea realizada en forma
directa o presencial o en forma mediada o a distancias, más aún en los tiempos
post-pandemia que vivimos. Se afirma de manera unánime que la efectividad de
la enseñanza depende de gran medida de la capacidad del agente educativo
para activar esa potencialidad interior del sujeto que aprende.
La competencia digital
Para Fernández-Villavicencio (citado por López, 2017):
Las tecnologías están cambiando el concepto de alfabetización y las
competencias básicas necesarias para considerarse alfabetizado en una
cultura digital y en red. Nuevas competencias mediáticas, críticas,
tecnológicas, sociales, vienen a redefinir la propia necesidad de estar
alfabetizado y, por ende, en información, hasta el punto de exigir un
término como Alfabetización digital, que aglutine las nuevas
competencias, y centre más su objetivo en la formación que necesitan los
individuos y menos en los colectivos profesionales implicados en esa
formación. (p. 6)
Revista Cognosis. Revista de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación ISSN 2588-0578
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La tecnología define la educación de hoy. Si antes era una piedra, una pluma y
tinta, una calculadora, un ábaco, hoy son los medios, el internet, las TIC
responsables y protagonistas de la transformación de la Sociedad de la
Información en la que nos hallamos inmersos. “Cada vez que aparece una
nueva tecnología de la información y la comunicación, acaba modificando la
forma en la que se estructura y procesa el pensamiento” (Fernández-
Villavicencio, 2012, pp 18).
Eco, (citado por López, 2017) afirmaba que “la civilización democrática se
salvará únicamente si hace del lenguaje de la imagen una provocación a la
reflexión crítica, y no una invitación a la hipnosis” (p. 14). Es el punto de
partida para desarrollar la educación en competencias digitales y mediáticas,
que permita el desarrollo de las capacidades para codificar y decodificar
mensajes audiovisuales y esto se convierta en una educación en medios. Las
TICS los “Mass Media” se han incrementado masivamente aumentando su
potencialidad seductora, y de fácil acceso y conocimiento.
La competencia digital profundiza la capacidad de acceder a los medios y
herramientas tecnológicas (teléfono celular, televisión digital, computadora). La
de transformar la información en conocimiento mediante destrezas de
razonamiento para organizarla, relacionarla, analizarla, sintetizarla y hacer
inferencias y deducciones de distinto nivel de complejidad para integrarla en los
esquemas previos de conocimiento. Y la de producir conocimiento y compartirlo
observando las propiedades legales de los derechos de autoría. “La capacidad
de búsqueda, procesamiento, comunicación, creación y difusión por medio de
las tecnologías es lo que llamamos competencia digital (Pérez-Rodríguez y
Delgado-Ponce, citadas por López, 2019, p. 288).
Conocer y de qué manera vamos a evaluar los contenidos audiovisuales y la
información digital son las dimensiones que se presentan para ser una persona
competente mediáticamente.
Una persona con este conocimiento, habilidad, competencia será capaz de leer
los mensajes que se encuentran en los mensajes descifrando los códigos que
aparecen en los mismos (ej.: música, colores, textos, etc.). También esa persona
será capaz de usar las herramientas tecnológicas para crear, subir, publicar,
acceder, manipular o usar contenidos en la web y sus diferentes aplicaciones.
Para ello, las universidades y todos los centros educativos dentro de su
currículo deberían ofrecer en sus planes de estudio la presencia de asignaturas
que permitan la formación de los estudiantes en medios tecnológicos y
comunicativos, pues los medios ocupan gran parte de nuestras vidas, y por ello
su convivencia debe ser de una manera inteligente, para que la sociedad sea
más efectiva, creativa, recíproca e incluso más democrática.
El Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era digital
El conductismo, el cognitivismo y el constructivismo son las tres grandes
teorías de aprendizaje utilizadas más a menudo en la creación de ambientes
instruccionales. Estas teorías, sin embargo, fueron desarrolladas en una época
Junior López, Diego Andrés Rodríguez Cabrera, Wilmer Franklin Chamba Baho, Roberth Eduardo Barriga Vásquez
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en la que el aprendizaje tenía la tecnología remota (ejemplo, una calculadora,
un ábaco, un papelógrafo, unos slides, etc.) al alcance de su mano. Así esto
influiría en el proceso de evaluar o bien repetitivo, y en algunos casos ya con
miras a algo innovador, como los proyectos escolares o de campo. Así, las
teorías educativas se ocupan del proceso de aprendizaje en sí mismo, no del
valor de lo que está siendo aprendido
En los últimos años del presente siglo XXI, la tecnología ha reorganizado la
forma en la que vivimos, nos comunicamos y aprendemos. Las necesidades de
aprendizaje y las teorías que describen los principios y procesos de aprendizaje,
deben reflejar los ambientes sociales subyacentes (López, 2017).
Vaill (citado por Leal, 2007) enfatiza que “el aprendizaje debe constituir una
forma de ser, un conjunto permanente de actitudes y acciones que los
individuos y grupos emplean para tratar de mantenerse al corriente de eventos
sorpresivos, novedosos, caóticos, inevitables, recurrentes” (p. 1).
La inclusión de la tecnología y la identificación de conexiones como actividades
de aprendizaje, empieza a mover a las teorías de aprendizaje hacia la edad
digital. Siemens (2004) a quien se le considera el creador de la teoría
conectivista manifiesta:
El conectivismo es la integración de principios explorados por las teorías
de caos, redes, complejidad y auto-organización. El aprendizaje es un
proceso que ocurre al interior de ambientes difusos de elementos
centrales cambiantes – que no están por completo bajo control del
individuo. El aprendizaje (definido como conocimiento aplicable) puede
residir fuera de nosotros (al interior de una organización o una base de
datos), está enfocado en conectar conjuntos de información especializada,
y las conexiones que nos permiten aprender más tienen mayor
importancia que nuestro estado actual de conocimiento. (p.2)
El punto de partida del conectivismo es el individuo. El conocimiento reside en
una base de datos y debe estar conectado con las personas precisas en el
contexto adecuado para que pueda ser clasificado como aprendizaje (Irigoyen y
Morales, 2013).
Aunque para Bell (2011) el conectivismo no es por el momento suficiente como
teoría para describir, explicar o predecir el aprendizaje, influye indudablemente
como “fuente de inspiración” para los docentes, y en este sentido es lógico que,
a medida que la tecnología habilite nuevos o supuestamente nuevos escenarios,
también aumente la necesidad de ampliar el repertorio de modelos didácticos.
Así, Sobrino (2014) expone desde el informe NMC (Horizon Report Europe) y el
documento Innovating Pedagogy de la Open University que el e-learnig está
siendo impulsado por el crecimiento de ciertas aplicaciones:
Los MOOC con propuestas organizativas y didácticas. O la flipped
classroom modelo de enseñanza distribuido que requiere de los
estudiantes que se adentren en contenido digital fuera del aula, mientras
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que al tiempo de clase se le da una nueva utilidad para que los docentes
orienten a individuos y grupos y para que los estudiantes resuelvan
problemas junto a sus compañeros. También tenemos los entornos de
aprendizaje híbrido, ya que las nuevas herramientas digitales hacen
posible que los estudiantes pregunten y respondan a las cuestiones entre
ellos, y que los profesores proporcionen información en tiempo real. Más
aún, se esboza la posibilidad de que los estudiantes pueden colaborar
activamente con sus profesores en la producción de conocimiento (del
estudiante consumidor al estudiante creador). La “gamificación” que
convierte al juego como actividad virtual no meramente recreacional, sino
como herramienta de formación y motivación, al integrar los elementos,
procesos y contextos de los videojuegos en situaciones y escenarios
ajenos a ellos. Otro enfoque el del aprendizaje social masivo abierto
basado en muchas líneas de interacción. En vez de mantener foros de
discusión separados, todos están vinculados y cualquier estudiante
puede ver el flujo de la discusión sobre un tema y añadir una
contribución o respuesta rápida gracias a sistemas sofisticados de diálogo
virtual. (p. 45)
Es posible así, que el conectivismo este encaminado por la perspicacia que las
decisiones están basadas en principios que cambian rápidamente. Hoy en día la
relación docente-estudiante es ya no de carácter grupal en un aula corriente de
clases, sino que pasa a ser predominantemente individualizada en un contexto
“híbrido”, que se mueve entre el lugar de residencia y el sitio de trabajo del
usuario de este tipo de educación. Con ello no se está descartando el plano de
las actividades académicas presenciales conducidas y guiadas por un agente
educativo, por el contrario, éstas se tornan imprescindibles sobre todo cuando
se trata de formación a nivel superior. Estamos dejando la rigidez del discurso
en el aula por un entorno más dinámico, interactivo y participativo.
Protagonismo del aprendizaje colaborativo
Quizá la diferencia entre el concepto de interacción (interaction) e interactividad
(interactivity) Wagner (citado por Sobrino, 2014) explica que “las interacciones
suponen comportamientos donde individuos y grupos se influyen mutuamente.
Por el contrario, en la interactividad se pone el énfasis en las características de
las tecnologías. Ambas contribuyen al aprendizaje activo, pero de formas
diferentes” (pp. 41-42).
Las interacciones son provechosas, pues se ha demostrado en este estudio el
aumento de la participación y la comunicación, recibir “feedback” o
retroalimentación de sus aportes, favorecen la metacognición, anima y fortalece
el desarrollo del equipo de trabajo y alientan procesos de descubrimiento,
exploración, clarificación y cierre.
El aprendizaje cooperativo se fundamenta en las contribuciones de Vigotsky
quien expresa que la existencia en la sociedad, vivir y compartir con otros es
fuente y condición del desarrollo del hombre para fortalecer la implementación
Junior López, Diego Andrés Rodríguez Cabrera, Wilmer Franklin Chamba Baho, Roberth Eduardo Barriga Vásquez
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del aprendizaje cooperativo. Suscita un mayor dominio del lenguaje como
vehículo de comunicación y herramienta de pensamiento. Así los estudiantes
contrastan y modifican los esquemas de conocimiento que van construyendo.
También concede a los estudiantes las destrezas, habilidades y competencias
sociales y comunicativas para participar en discusiones y debates eficaces.
Contribuye también a que las producciones de los educandos sean más
productivas, eficientes y eficaces, ya que se basan en propuestas y soluciones
en experiencias y conocimientos diferentes. Se ve una marcada responsabilidad
individual y grupal hacia el logro de metas comunes.
El aprendizaje cooperativo influye positivamente en cada una de las variables
de las que depende la motivación. El estudiante tiende a atribuir su éxito a su
capacidad y esfuerzo, y la de los miembros del grupo.
Las video clases, una técnica de aprendizaje cooperativa. Reflexión de la buena
práctica docente
La experiencia didáctica como proyecto de innovación docente fue desarrollada
en el ciclo académico de la Universidad Técnica Particular (UTPL) de Loja abril –
agosto 2021 en las asignaturas de Filosofía de la Educación y Humanismo
Universidad y Cultura de la Modalidad Abiertas y a Distancia (MAD), variante
de estudios que no tiene ninguna situación de presencialidad.
Como prototipo en dos ciclos anteriores a este (desde 2019) se venía haciendo
unas pruebas para saber hasta donde se podría visualizar esta participación,
siendo unos resultados favorables en cuanto al trabajo de equipo de
preparación, desarrollo y evaluación de esta técnica didáctica. Es así que se le
dio forma sistemática y metodológica a la misma para que tenga el sustento
necesario para la presentación de sus resultados.
El objetivo perseguido era el de fortalecer la enseñanza en línea usando como
recurso didáctico la video clase como herramienta educativa para ampliar la
información de los conocimientos previos y nuevos y vivan una experiencia de
práctica docente e innovación.
En el ciclo de abril – agosto 2021 se propuso los siguientes pasos para la
organización de esta actividad durante el semestre académico, compuesto de 16
semanas repartidos en dos bimestres. Hubo dos video clases por bimestre (total
4 video clases desarrolladas):
a. 1ra/8va. semana: Planificación de las dos video clases para el bimestre por
parte del docente. Conformación de los equipos (grupos) para desarrollo de
las video clases.
b. 2da/9na semana: Convocatoria para la primera video clase calificada.
c. 3ra/10ma. semana: Entrega de los momentos al coordinador (a) de cada
grupo para su preparación. El (la) coordinador (a) será responsable de
organizar a todo su grupo con el tema otorgado por el docente y prepararán
los recursos y aplicaciones a usar para cada uno de los momentos.
Revista Cognosis. Revista de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación ISSN 2588-0578
Las videoclases: una estrategia para el desarrollo del aprendizaje colaborativo y las experiencias en línea
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Los momentos que tendría la video clase serían cinco: Saludo y bienvenida,
motivación y dinámica, explicación del tema, evaluación del tema,
retroalimentación del docente. Estos momentos fueron parte de un guión
que el docente tutor entregaba al coordinador de cada grupo para su
planificación.
d. 4ta/11va. semana: Desarrollo de la VIDEOCLASE 1. Al finalizar la misma
en la parte de la retroalimentación se aplicó un cuestionario de satisfacción
para conocer la opinión de los asistentes evaluando el proceder del grupo
participante en cuanto a las habilidades para llevar esta técnica y
aprendizajes obtenidos.
e. 5ta/12va. semana: Convocatoria para la siguiente video clase.
f. 6ta/13va. semana: VIDEOCLASE 2. Misma dinámica al finalizar la misma
como fue en la anterior.
g. 7ma/ 14va semana: Foro de experiencias de los grupos que participaron de
estas video clases para recopilación de resultados de estas actividades.
Como recursos para medir los resultados de esta actividad fueron los
siguientes:
1. Video clases grabadas para compartición con sus demás colegas
compañeros.
2. Foros de experiencias de los grupos participantes en los 5 momentos de las
4 video clases del semestre.
3. Encuesta (cuestionario) de satisfacción de todo el grupo para evaluar las
video clases de cada uno de los grupos participantes.
4. Recursos realizados por los grupos participantes para compartir con sus
compañeros y demás colegas a través del chat del zoom durante la
videoclase.
Como materiales para el desarrollo de las video clases se usó:
- Aula virtual del EVA CANVAS UTPL
- Computadores personales
- Sesiones de zoom programadas
- Foros, cuestionario (actividad suplementaria), y encuesta de satisfacción de
los participantes
Las variables para considerar en la encuesta de satisfacción fueron:
- Satisfacción de los concurrentes con los contenidos otorgados por los
equipos expositores,
- Reflexión de seguir aprendiendo y colaborando,
- Participación activa,
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- Flexibilidad de horario e interacción, y,
- Organización, explicación, claridad y conocimiento de los expositores.
La finalidad del proyecto que tiene como base el aprendizaje cooperativo que es
el desarrollo de los aprendizajes propios de las asignaturas de la MAD UTPL,
que dejando de lado un poco el “tradicionalismo asíncrono” que por años ha
tenido esta modalidad de estudios, y que en los últimos tiempos el incremento
de estudiantes con edades entre los 18 a 24 años y considerados como una
generación nativa del “boom” tecnológico, pero que por sus diversas situaciones
laborales, de situación geográfica, etc. no puede participar de una enseñanza
en presencia, vislumbran ese potencial y motivación para participar en línea de
clases síncronas en un tiempo coordinado y planificado a través de dinámicas
de trabajo en equipo e interacción social, con roles claramente definidos.
Los resultados obtenidos de las encuestas (cuestionarios) de satisfacción de
estas actividades, los más importantes son:
a. Resultados de las cuatro video clases de los grupos de las asignaturas de
Humanismo, Universidad y Cultura y Filosofía de la Educación, ciclo abril –
agosto 2021.
PARTICIPANTES: 257 estudiantes (Humanismo) y 57 (Filosofía de la Educación)
RECURSO DE EVALUACIÓN: Cuestionario de satisfacción realizado en Google
Forms e interpretación de los foros de experiencias de su aula virtual.
Figura 1. Ciclos (nivel) de estudio de los participantes de la asignatura de Humanismo, Universidad y Cultura ciclo
abril – agosto 2021
Fuente: Propia de autoría, 2021
En la figura 1 podemos observar que los estudiantes de la asignatura de
Humanismo, Universidad y Cultura que pertenecieron al ciclo abril – agosto
2021 corresponden en una mayoría del 88,7% al primer ciclo de estudio, puesto
que es una materia que se observa en los primeros ciclos de las carreras para
presentar la identidad institucional y carisma propio de la Universidad Técnica
Particular de Loja, y una oportunidad para ir desarrollando las primeras
competencia y habilidades que los acompañarán a lo largo de su estudio, como
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es el del pensamiento crítico, trabajo en equipo, organización y planificación de
su tiempo, competencia digital, entre otras.
Figura 2. Ciclo de estudio de los participantes de la asignatura de Filosofía de la Educación ciclo abril – agosto 2021
Fuente: Propia de autoría, 2021
En la figura 2, en cambio, podemos observar que los estudiantes de la
asignatura de Filosofía de la Educación que pertenecieron al ciclo abril – agosto
2021 corresponden en una mayoría a los ciclos superiores de su carrera (entre
sexto a octavos ciclos), con una presencia mayoritaria en séptimo ciclo con 39
respuestas que representan el 68.42%, seguido de 13 respuestas que
representan a octavo ciclo con un 22.80%, y finalmente vienen los ciclos de
quinto, sexto y otros con un 8.78% de participación. Aquí tenemos un público
que ya tienen algunas habilidades desarrolladas en cuanto a su práctica
docente y fue algo más sencillo la organización de estas video clases.
Figura 3. Evaluación de las video clases por parte de los participantes de Humanismo, Universidad y Cultura ciclo abril –
agosto 2021
Fuente: Propia de autoría, 2021
Junior López, Diego Andrés Rodríguez Cabrera, Wilmer Franklin Chamba Baho, Roberth Eduardo Barriga Vásquez
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Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
En la figura 3, se presenta la evaluación de las video clases de los participantes
de la asignatura de Humanismo, Universidad y Cultura, siendo de varias
alternativas sus opciones. De las 257 respuestas, se descubre que el 81,7%
está satisfecho con el desarrollo de las estas y ha mejorado sus aprendizajes.
Seguido de ello un 63.4% considera que la organización, explicación, claridad y
conocimiento de los expositores (sus compañeros estudiantes) fue satisfactoria.
Luego en porcentajes menores han considerado que están conscientes de seguir
aprendiendo y mejorando su formación integral (47,9%), estuvieron atentos en
todo momento y tuvieron una participación activa a las actividades que se
presentaron en las mismas (38,9%) y consideran que fue flexible el horario de
conexión e interacción de estas actividades síncronas (26,8%).
Figura 4. Evaluación de las video clases por parte de los participantes de Filosofía de la Educación ciclo abril – agosto
2021
Fuente: Propia de autoría, 2021
Finalmente, en la figura 4, se presenta la evaluación de los participantes de la
asignatura de Filosofía de la Educación en las video clases, siendo de varias
alternativas sus opciones. De las 57 respuestas, se descubre que el 80,7% está
satisfecho con el desarrollo de estas y ha mejorado sus aprendizajes. Seguido
de ello un 54,4% están conscientes de seguir aprendiendo y mejorando su
formación integral. En porcentajes menores tenemos que consideran que la
organización, explicación, claridad y conocimiento de los expositores (sus
compañeros estudiantes) fue satisfactoria (45,6), estuvieron atentos en todo
momento y tuvieron una participación activa a las actividades que se
presentaron en estos momentos síncronos (35,1%), fue flexible el horario de
conexión e interacción de las mismas (24,6%), y una pregunta adicional si les
gustaría participar en calidad de expositores en otros eventos como estos, si se
diera la oportunidad un 15,8%.
Así, podemos denotar que el favorecimiento de este trabajo en equipo ha
permitido un fomento de las relaciones interpersonales y las habilidades
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sociales, la inclusividad, reducir el desconocimiento entre compañeros de
materias e incrementar la autoestima. A través de estas video clases
planificadas se ha pretendido generar interdependencia positiva entre los
miembros del grupo, apoyándose los unos en los otros para conseguir un
objetivo común: un aprendizaje más colaborativo, significativo, motivador y
creativo donde el estudiante sea el protagonista de su hacer académico y
profesional.
De igual manera, el proceder docente de convertir a este recurso de aprendizaje
propiamente de la MAD UTPL llamado “videocolaboración” en un interrogatorio
se volcó a la interacción, innovación y creación de un espacio más colaborativo
pues ahora las posibilidades didácticas de aprender más interactivamente ha
sido un desafío que se ha ido logrando, ordenando y fortaleciendo en la medida
que se identifican oportunidades de mejora con el video, las aplicaciones, los
debates síncronos, la compartición de recursos, una pizarra más colorida con el
Word, se pasó del Power Point e incluso del mismo Prezzy a las presentaciones
más vistosas con Geneally, a las evaluaciones tradicionales de papel y lápiz con
herramientas gamificantes con Kahhot, Quizziz, Socrative, y muchas más.
CONCLUSIONES
¿Ha sido productivo esta buena práctica docente, con la compañía de los
estudiantes y se la propondría para ir creando espacios más colaborativos?
La verdad, sí. Hemos podido vislumbrar en cuanto al ciclo de estudio de los
participantes que han oscilado desde el primer ciclo hasta los ciclos superiores
de octavo que ellos en esta edad universitaria de su formación profesional
deben ser capaces de desarrollar las habilidades mencionadas en páginas
anteriores. Además, ellos son capaces, solo hay que darles la oportunidad, y
con ello mencionamos también a los estudiantes de nivel secundario que les
favorecería este tipo de trabajo.
Al ver que una mayoría concuerda estar satisfechos con las video clases, pues
han mejorado sus aprendizajes y que los grupos expositores han cumplido
satisfactoriamente en cuanto a la organización, explicación, claridad y
conocimiento de proponer que entre ellos mismos crezca la formación
evaluativa y retroalimentativa para ir creando círculos de estudio para que los
próximos expositores logren una sucesión de nuevas habilidades y de técnicas
ofreciendo oportunidades para participar en esta práctica expositora.
Así mismo al autoevaluarse están conscientes de seguir aprendiendo y
mejorando su formación integral. Se rescata el haber estado atentos en todo
momento a las explicaciones de sus pares expositores y haber tenido una
participación activa en las actividades presentadas para su desarrollo.
En cuanto a la participación en calidad de expositores tenemos pocas personas
que desean hacerlo, algunos manifestando por el tiempo que no tienen debido a
sus labores y quehaceres, sin embargo, hay grupos pequeños que tienen esa
buena predisposición. Han mejorado su comunicación verbal trabajando en
Junior López, Diego Andrés Rodríguez Cabrera, Wilmer Franklin Chamba Baho, Roberth Eduardo Barriga Vásquez
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Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
equipos cooperativos, les ha sido muy satisfactorio conocer a sus compañeros
de aula virtual, han despertado el interés por seguir aprendiendo, la curiosidad
por el mundo de las aplicaciones tecnológicas y descubrir que también ellos son
poseedores del conocimiento.
Se destaca como ventajas de este recurso idealizado y propuesto:
a. Sirve como un espacio de interacción, compartición de conocimientos,
práctica docente e incluso de socialización y camaradería entre los
estudiantes pues se ha detectado que ellos dan el 90% de su capacidad
para “enseñar y aprender juntos”.
b. La entrega de sus responsabilidades o “roles” en la preparación de estas
video clases garantiza que todos los estudiantes planifiquen de acuerdo a su
ritmo de trabajo y creatividad. El guión de los cinco roles funciona como
primera gestión del aprendizaje para el cooperativismo de los grupos
expositores como guía de lo que van a presentar, en la búsqueda y curación
de la información, creación de los recursos para su exposición y de la
experiencia en la materia. Esto permite contar en cada video clase con un
grupo de vasta experiencia en el tema que se está estudiando.
c. Los estudiantes has tenido la posibilidad de desarrollar sus competencias
profesionales en un entorno remoto, así como el adecuado manejo de sus
emociones. Como todo medio audiovisual, permite traer al aula toda una
serie de situaciones, experimentos, épocas, etcétera, que sería impensable
reproducir en el aula de manera presencial.
d. Ha posibilitado la atención constante pues los estudiantes pueden ver la
video clase, tantas veces como lo requieran.
e. No existe una proyección lineal como norma. La video clase, no depende de
la voluntad del docente, quien no se vuelve expositor, sino un “guionista”
del evento previo. Como medio de enseñanza favorece explorar por parte de
los estudiantes las múltiples aplicaciones para recrear, animar, crear y
resolver los problemas didácticos para ganar la atención de su público de
pares.
f. Los estudiantes son capaces de sustituir al docente en determinado
momento e incluso convirtiéndolos en futuros ayudantes de cátedra. Esto
no quiere decir que puede reemplazarse la figura del educador, sin
embargo, se convierte en un tutor, un guía del proceso, que tendrá más
tiempo para desarrollar otras tareas propias de su profesión, e incluso para
la investigación.
La educación en su modelo tradicional ha usado el lenguaje verbal y escrito
como principal estrategia para la transferencia del conocimiento, dejando de
lado otras herramientas pedagógicas, didácticas y comunicativas, estas últimas
que son empleadas y dominadas por los estudiantes, y que en estos tiempos
han servido para interrelacionarse. Es importante la exploración de más
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estrategias educomunicativas que permitan el desenvolvimiento de los
estudiantes.
También esta práctica ha denotado la implementación de un liderazgo
educativo y su capacidad de influir en el momento de organizar la video clase,
con la confianza en delegar responsabilidades a los estudiantes es un voto de fe
de que son capaces de sus aprendizajes y desarrollo profesional. Esto ha
permitido crear un ambiente de colaboración y contribución a su formación
profesional, e incluso, sea una práctica para que al momento que ejerzan la
profesión la hagan realidad en sus entornos educativos, de acuerdo al momento
y las personas, la mejoren, la fortifiquen con sus experiencias.
Sin embargo, aún queda mucho por explorar, pues el mundo educativo es
enorme, se termina algo y aparece otra cuestión. Cada día como equipo de
profesionales aprendemos que donde existe una oportunidad para innovar,
para creer, para soñar, para investigar es un buen momento para hacerlo
realidad. Pues la “revolución de las TICS” está generando condiciones de alta
innovación que posibilitan la adecuada aplicación de estas, los “mass media” y
toda acción educativa en diversos campos como el diseño instruccional, la
evaluación, la capacitación docente, las redes de información, compartición de
contenidos, de investigación y todo apoyo administrativo y financiero en el
campo educativo.
La cuestión no es usar o recurrir al computador para hacer lo que es factible
efectuar de otra manera, o que este haga nuestro trabajo, o peor aún perpetuar
las practicas tradicionalistas bajo la palabra “eficiente”, sino saber utilizar los
medios de manera racional y formidable para potenciar los nuevos aprendizajes
y la participación de los educandos hacia una tecnología que garantice un
aprendizaje activo y efectivo, de tal manera, que cada estrategia, actividad u
orientación pedagógica lance buenos resultados hacia un currículo abierto,
flexible, pertinente y crear las habilidades por indagar, investigar y compartir
las experiencias de enseñanza – aprendizaje.
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Junior López, Diego Andrés Rodríguez Cabrera, Wilmer Franklin Chamba Baho, Roberth Eduardo Barriga Vásquez
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Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
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