Vol. VII. Año 2022. Edición Especial, abril
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Orientación neuroeducativa para el manejo de TDAH en los estudiantes de
9no Año de Educación General Básica
AUTORES: Luis Alberto Quimis Pincay
1
Regina Venet Muñoz
2
DIRECCIÓN PARA CORRESPONDENCIA: lquimisp@uteq.edu.ec
Fecha de recepción:
13
-
09
-
2021
Fecha de aceptación:
08
-
11
-
2021
Resumen
El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es un trastorno
del neurodesarrollo de carácter complejo y diverso caracterizado por
disfunciones cognitivas y alteraciones emocionales y motivacionales. No
obstante, las bases neurobiológicas que condicionan las disfunciones
emocionales del TDAH han sido poco investigadas, en comparación con las
investigaciones desarrolladas sobre los mecanismos neuronales que se
involucran en las deficiencias cognitivas en cuanto a la atención, las respuestas
inhibidas y la memoria de trabajo. El presente trabajo parte de los
presupuestos anteriores para constatar la existencia del TDAH en estudiantes
de 9no año de Educación General Básica, a fin de sugerir acciones estratégicas
que le permitan al docente el manejo adecuado de estos estudiantes para
contribuir, de este modo, a su orientación neuroeducativa con un enfoque
general.
PALABRAS CLAVE: Trastorno por déficit de atención con hiperactividad;
Neuroeducación; Orientación; Emoción.
Neuroeducational guidance for the management of ADHD in students in
the 9th year of Basic General Education
ABSTRACT
Attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) is a complex and diverse
neurodevelopmental disorder characterized by cognitive dysfunctions and
significant affective profile alterations, in the motivational and emotional order.
However, the neurobiological bases that determine the emotional dysfunctions
1
Universidad Técnica Estatal de Quevedo, Unidad de Posgrado. Maestría en Educación, Mención Orientación
Educativa, Los Ríos, Quevedo, Ecuador. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7113-3941 E-mail:
lquimisp@uteq.edu.ec
2
Licenciada en Educación. Especialidad en Pedagogía – Psicología. Universidad Pedagógica Enrique José Varona,
La Habana, Cuba. Doctora en Ciencias Pedagógicas. Universidad de Oriente, Santiago de Cuba, Cuba. Docente de la
Universidad Técnica Estatal de Quevedo, Ecuador. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2893-6287 E-mail:
rvenet@uteq.edu.ec
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of ADHD have been little investigated, in comparison with the investigations
developed on the neural mechanisms that are involved in cognitive deficits in
terms of attention, inhibited responses and working memory. The present part
of these budgets and to verify the existence of ADHD in students of 9th year of
Basic General Education, in order to suggest strategic actions that allow the
teacher the proper management of these students to contribute, in this way, to
their orientation neuroeducational with a general approach.
KEYWORDS: Attention deficit hyperactivity disorder; Neuroeducation;
Orientation; Emotion.
INTRODUCCIÓN
El Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) se destaca por
su alta prevalencia tanto en la infancia como en la adolescencia, lo cual
constituye un reto para la neurociencia, así como para el proceso de enseñanza
– aprendizaje moderno.
Aunque evidentemente destacable y conocido no ha tenido un correspondiente
tratamiento diferenciado distinguible en los procesos pedagógicos, a tal punto
que solo ahora va constituyendo uno de los problemas a tratar por la
neuroeducación, la que estudia y a la misma vez aglutina los conocimientos
que se tienen de cómo funciona el cerebro así de cómo aplicarlos en el proceso
de enseñanza con el objetivo de hacerlo rendir el mayor provecho.
Es necesario conocer que el trastorno por déficit de atención e hiperactividad se
considera una condición neuropsiquiátrica de alta prevalencia, debido a la cual,
los que la padecen igualmente presentan síntomas y comorbilidades
psiquiátricas, las que se asocian a conflictos familiares, interacciones
personales deficientes, en lo que no se puede ignorar la existencia hasta de
fracasos académicos y laborales lo que conlleva a considerar que el (TDAH)
pueda tener un alto costo social.
La prevalencia de los TDAH en lo adolescentes constituye objetivo de nuestro
análisis a partir de la necesidad de su tratamiento de las emociones y
motivaciones, en función de lograr el desarrollo de un proceso de enseñanza
aprendizaje acorde a las necesidades de estos estudiantes.
DESARROLLO
El cerebro de las personas con trastorno por déficit de atención/hiperactividad
(TDAH) sufre un retraso en el proceso de maduración, muestra alteraciones en
su estructura y un nivel de desarrollo inferior al de las personas de su edad que
no sufren esta patología, según han demostrado los estudios realizados hasta
ahora en el campo de la neuroimagen vinculados a este trastorno.
Un estudio analiza imágenes del cerebro obtenidas por resonancia magnética
de 1.713 pacientes con TDAH y de 1.529 personas sin este trastorno, con
edades entre 4 y 63 años. Se han buscado diferencias en siete estructuras del
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cerebro profundo: el núcleo accumbens, el núcleo caudado, el putamen, el
hipocampo, el globo pálido, el tálamo y la amígdala. Guerrero, R. (2018)
Estudios anteriores habían apuntado a un volumen más pequeño del núcleo
accumbens, el núcleo caudado y la amígdala, y ahora también se han
encontrado diferencias en el hipocampo y el putamen. Además, se ha observado
que la diferencia en la medida de determinadas partes profundas del cerebro
tiende a desaparecer en los pacientes adultos. Esto confirmaría que el TDAH es
un trastorno del cerebro, como son otras enfermedades psiquiátricas tales
como la depresión, el trastorno bipolar, fruto de un retraso en la maduración de
este órgano.
En tal sentido, la afectación de la amígdala, estructura cerebral vinculada a la
regulación emocional y a la hiperactividad, así como la del núcleo accumbens
que forma parte del proceso de recompensa y del hipocampo, el cual tiene un
papel en la regulación de la motivación y las emociones, es vital a la hora de
romper tabús sobre esta patología.
Los estudios realizados indican que el TDAH produce problemas en los circuitos
reguladores que comunican dos zonas cerebrales: córtex prefrontal y ganglios
basales. Estas áreas se comunican a través de la dopamina y la noradrenalina.
Al tener una liberación deficitaria de estos neurotransmisores y un alto nivel de
recaptación de estas, se altera la neurotransmisión, afectando a la atención, el
estado de alerta, la memoria de trabajo y el control ejecutivo. Pirez, (2021)
La disminución del metabolismo sináptico de los neurotransmisores produce
las siguientes consecuencias: disminuye la atención, la capacidad de iniciar y
continuar actividades, dificulta la memoria de trabajo, memoria a corto plazo,
la capacidad para bloquear respuestas inadecuadas, la planificación de
actividades complejas y su organización, por último, incrementa la necesidad
de realizar actividades físicas en la que está presente una impulsividad a veces
desmedida.
Es importante determinar las posibles causas del TDAH, los investigadores
coinciden que su etiología es “multifactorial”; es decir, que se debe a numerosas
causas, situando los factores influyentes más importantes en el siguiente
orden: genéticos, neurológicos y ambientales. Gómez, I. (2019). No se debe
exclusivamente a ninguno de ellos en concreto, sino a la combinación de todos.
Analicemos en detalles estos tres factores.
En cuanto a los factores genéticos se ha observado que sí existe una importante
heredabilidad pues puede transmitirse de padres a hijos, lo que conlleva a
plantearse el cuestionamiento de si se pueden detectar los genes implicados, y
así predecir el TDAH; se podrían detectar ciertos genes, pero sería inútil pues el
TDAH no se debe a unos pocos, sino que es debido a muchísimos de ellos
(poligénico) y en ningún caso podría predecirse su futura aparición, al ser sólo
una de las tres principales causas, aunque se detectaran todos los genes
implicados en cada afectado, no se tendría la certeza absoluta de manera
directa de que lo padece.
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En referencia a los factores neurológicos, se ha confirmado la implicación
directa de estos en la patogénesis, aparición y desarrollo del TDAH, donde es
conveniente diferenciar dos períodos relevantes en el período gestacional de la
madre: el del embarazo y el del parto.
La exposición a sustancias nocivas como son el alcohol y el tabaco dentro del
útero, el bajo peso al nacer, bebés cuyo peso al nacer sea menor a 2’5
kilogramos, sí han demostrado ser factores de riesgo para el TDAH. Otras
situaciones: lesión cerebral por anoxia o hipoxia y por consiguiente, una escasa
cantidad de oxígeno en el cerebro, epilepsia, y los traumatismos
craneoencefálicos, también han demostrado su papel en la génesis del mismo.
Son factores predisponentes en definitiva pero no se les puede responsabilizar
el ser causas únicas.
En el abordaje teórico de los factores ambientales (exposición a toxinas: plomo,
pesticidas organofosforados y policlorobifenilos) se confirma que estos se han
asociados a la aparición de sintomatologías, por el contrario, tanto el clima
familiar como las adversidades psicosociales, permanecen de momento como
“no relacionables”, o al menos no de una forma clara, con la aparición del
TDAH.
Queda descartado por demás que la existencia del TDAH no es una inventiva de
los médicos o las farmacéuticas, hay personas que sustentan estas
afirmaciones que devienen ser totalmente inconsistentes, por demás es
altamente evidente el malestar psíquico, social y académico que puede
ocasionar el TDAH a un menor correctamente diagnosticado, siendo la
Psiquiatría Infanto-Juvenil la llamada a contribuir a ese logro, la misma está
repleta de numerosísimos profesionales excelentes, de alta cualificación
técnica, con una formación previa y constantemente actualizada. Si se acude a
un profesional con dilatada experiencia clínica en psiquiatría, a ciencia cierta el
mismo podrá realizar una adecuada valoración.
El cuerpo del niño pasa por cambios físicos que son obvios para todos los
padres. Menos obvios son los cambios vitales que se producen en el cerebro del
niño, particularmente cuando comienzan la adolescencia. El cerebro, después
de todo, es parte del cuerpo y, lo que es más importante, es el órgano que
controla -o trata controlar- las actividades del cuerpo.
Los adolescentes enfrentan desafíos, presiones, estrés, tentaciones e indagan,
con cerebros que aún no están del todo desarrollados. No es que los
adolescentes no hayan tenido el tiempo ni la experiencia para adquirir un
sentido amplio del mundo; simplemente sus cerebros aún no han madurado
físicamente.
Lidiar con la presión y el estrés no es asunto menor para un cerebro
completamente maduro, así que menos para uno que está en la transición de la
niñez a la edad adulta y en la transición del pensamiento concreto al abstracto.
Es por eso que es más importante para los padres entender por lo que pasan
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los cerebros de sus hijos, pues los padres monitorean, y con frecuencia se
preocupan por los desafíos sociales, académicos y emocionales de sus hijos.
Los escaneos de niños normales han revelado que hay partes diferentes del
cerebro que maduran a un ritmo distinto, de hecho, algunas partes del cerebro
tal como la corteza cerebral prefrontal (CPF), ubicada justo detrás de los ojos,
parece que madura completamente a los 24 años de edad.
La (CPF) se conoce, desempeña un papel importante en tanto regula el ánimo,
la atención, controla los impulsos y la habilidad de pensar de manera
abstracta, lo que incluye tanto la habilidad de planificar a futuro, como ver las
consecuencias del comportamiento de cada uno.
Si nos centramos en la parte más social del cerebro, es importante la amígdala
cerebral, de donde surgen gran parte de nuestras emociones mientras que hay
estructuras como el córtex prefrontal que se encarga de manejar estas
emociones. Una de las cosas que les ocurre a los adolescentes es que tienen
mucho más maduras las partes que generan las emociones, como la amígdala,
que las partes que las controlan, el córtex prefrontal.
Además, partes importantes de los circuitos de recompensa como el núcleo
accumbens, o sea las partes cerebrales que se activan cuando algo nos produce
placer, lo hacen con más potencia durante la adolescencia que durante la
infancia o la madurez. Esta mayor recompensa es importante para favorecer
una actividad exploratoria, de hecho, si logras estar en un momento que las
cosas te emocionan y dan placer con más facilidad, pues es más probable que
hagas cosas nuevas, es decir, que tengas una actividad exploratoria.
Las imágenes cerebrales han mostrado los síntomas de TDAH asociados con
una serie de anomalías en el desarrollo y funcionamiento de algunas zonas del
cerebro, la investigación demuestra que algunas partes del cerebro tienden a
ser más pequeñas o a tardar más en madurar en estos niños, aunque al
comienzo de la edad adulta estas regiones cerebrales tienden a ser similares en
tamaño a las encontradas en adultos sin la presencia del trastorno. Miranda, A.
(2001)
Todo esto nos lleva a la conclusión, de que las conductas de inmadurez,
irreflexivas e impulsivas en los adolescentes con TDAH se corresponden a un
estado de inmadurez cerebral más acusado que el resto de adolescentes de su
edad, como consecuencia de la insuficiencia neurobiológica presente.
Planteada la situación del diagnóstico del TDAH en las/los niños y
adolescentes, en lo que las Neurociencias continúan aportando cada día más,
se establece como un imperativo la restructuración de la práctica pedagógica si
queremos vincular aprendizaje y cerebro. En este sentido, viene emergiendo
una ciencia la Neuroeducación, como una nueva línea de pensamiento y acción
que tiene como principal objetivo acercar a los agentes educativos a los
conocimientos relacionados con el cerebro y el aprendizaje, considerando la
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unión entre la Pedagogía, la Psicología Cognitiva y las Neurociencias (Campos,
2010).
Conviene aclarar que un adecuado estilo educativo, favorecerá una
minimización familiar y social de las consecuencias del TDAH. Es decir, un
niño o niña con una adecuada nutrición afectiva y educativa (tanto en
formación como en el aprendizaje de las normas sociales y la cortesía), así como
un adecuado nivel de actividad física a través del cual poder encauzar
adecuadamente su exceso de energía; conllevará a una minimización
considerable de las conductas disruptivas. Dicho de otra forma: a mejor nivel
educativo, menor repercusión negativa del TDAH.
No cabe duda de que se nace con o sin TDAH, pero los factores ambientales,
sociales, y culturales que van apareciendo a lo largo del crecimiento del/la
menor van modulando su intensidad, lo que no implica decir que la presencia
del trastorno sea equivalente a decir que es el resultado de que “los/las
niños/as están mal educados”; como hemos visto, es un trastorno del
neurodesarrollo con una etiología multifactorial con el que se nace, no se hace,
en ningún caso se debe a una “mala educación” por parte de los padres, por el
contrario, una adecuada educación puede ayudar a minimizar la repercusión
social y familiar del mismo.
El análisis del estilo educativo nunca ha de crear la confusión de que su
incorrecto direccionamiento conlleva a la aparición o existencia del TDAH, de
forma obvia ambos procesos pueden solaparse, pero no existe una dependencia
mutua, de tal suerte el TDAH no aparece por una mala educación en valores,
pero una mala educación sí puede empeorar a un niño incidiendo sobre las
disfunciones cognitivas, sin obviar la existencia de importantes alteraciones
afectivas, tanto motivacionales como emocionales. Gómez, A. (2019)
Un ingrediente fundamental en el proceso de enseñanza aprendizaje lo
constituyen las emociones, trabajarlas acertadamente con una mentalidad de
crecimiento es básico en función de lograr los objetivos que se traza el docente,
pero en ello lleva un peso destacable el elemento motivacional, puesto que
sugiere que se debe esperar la mejoría de todos los estudiantes, el solo hecho
de conocerse por medio de las ciencias que el cerebro cambia constantemente
tanto a nivel funcional como estructural permite sostener el criterio del
perfeccionamiento y desarrollo de las mismas.
Fomentamos una mentalidad de crecimiento en el aula muy alejada de los
pensamientos deterministas asociados a la genética cuando enseñamos a
nuestros alumnos que el cerebro es plástico y que somos capaces de generar
nuevas neuronas o que la inteligencia es maleable, es una plasticidad que nos
permite aprender durante toda la vida y con ello una auténtica puerta abierta a
superar los TDAH. Guillén, J. Agosto (2017)
Comienza a demostrarse lo que aportan los estudios científicos que las
emociones son un ingrediente fundamental en el proceso de enseñanza
aprendizaje, las cuales tendrán alta incidencia en el rendimiento académico,
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promovidas de manera acertada se generarán entornos de aprendizaje en lo que
los estudiantes se han de sentir seguros al extremo de poder asumir con total
naturalidad hasta el error, se elogiará y estimulará el esfuerzo y no la
capacidad lo que permitirá generar seguras expectativas sobre el logro de un
mejor rendimiento.
Cuando se suscita una mayor motivación aumenta la activación de regiones
vinculadas al llamado sistema de recompensa cerebral en el que interviene el
neurotransmisor dopamina. La activación de este mecanismo de acción
asociado a las experiencias positivas mejora la actividad del hipocampo y
facilita el aprendizaje. Al aprender con alegría el cerebro tratará de repetir la
acción y ello permitirá consolidar el aprendizaje, he ahí el significado positivo
de las motivaciones. Gómez, J. (2017)
Despertar las emociones por parte del docente y de manera continua, exigirá un
vínculo con el mundo en que se vive, el real, con el que hay que interactuar,
implicará trazar metas basadas en estrategias que conviertan al que estudia en
el verdadero actor creador y solucionador de los problemas, ente activo del
aprendizaje de manera constructivista.
Los neurocientíficos han identificado tres redes atencionales: redes de alerta, de
orientación y de control, vinculadas a los procesos anteriores en las que
intervienen regiones cerebrales y neurotransmisores determinados.
Especialmente ocupa un lugar relevante la red de control o ejecutiva porque
está asociada a la autorregulación y es la que en definitiva permitirá al
estudiante estar centrado en las tareas docentes, logrando desvincularse de
otros tipos de estímulos, el profesor tendrá que prestarle atención prioritaria a
esta red atencional pues está estrechamente vinculada a las funciones
ejecutivas del cerebro. Mayorga, L. (2015)
La atención ejecutiva puede desarrollarse con programas específicos de
entrenamiento cognitivo, preferentemente de diseño informático, dirigidos a
desarrollar la focalización atencional y la discriminación perceptual de los
estudiantes, esto debe estar estrechamente vinculado al mindfulness, está
demostrado que uno de estos programas 8 semanas de duración para niños
comprendidos entre 8 y 12 años, en el que se incluyó a sus tutores, significó
consiguientes mejoras del entorno familiar, especialmente significativamente el
referido a la falta de atención, así como una disminución consecuente de la
hiperactividad Van der Oord et all., (2012). Técnicas como el mindfulness
ayudarán al estudiante a mejorar su concentración y a combatir el estrés y el
ejercicio físico pues este último segrega la molécula BDNF, ambos según
estudios recientes han demostrado su absoluta incidencia en tal dirección.
No debe en ningún momento presuponerse que el desarrollo de la atención
ejecutiva dando pleno curso a las emociones y las motivaciones, sobre todo con
estudiantes donde estén presentes TDAH, pueda soslayarse el papel de la
memoria en el aprendizaje, son dos procesos estrechamente relacionados. Se
conoce que se recuerda con mayor aprehensión aquello que está ligado a
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momentos de alto impacto emocional, no obstante, cuando no es así, se activan
regiones específicas del cerebro al hacer uso de distintos tipos de memoria.
Es bien conocido la existencia de una memoria implícita y otra memoria
explícita, esta última se relaciona con los recuerdos conscientes basados en las
experiencias personales que se almacenan en la corteza prefrontal, el
hipocampo los convierte en recuerdos duraderos y los almacenará en diferentes
regiones corticales.
Para con los estudiantes con TDAH se exigirá un estrecho vínculo de su
atención ejecutiva sustentada en emociones y motivaciones de alto impacto, el
profesor al efecto deberá trazar estrategias diferenciadas e inclusivas con los
mismos, pues esto llevará a los estudiantes a darle curso al pensamiento
creativo, el cual implica la cooperación entre redes cerebrales asociadas al
pensamiento espontáneo, al control cognitivo o recuperación de información, a
través de la memoria explícita creativa.
La creatividad no es innata por lo que es posible desarrollarla en todos los
estudiantes, es un objetivo en sí mismo del proceso de enseñanza aprendizaje,
pero en ello hay que destacar que el desarrollo del cerebro es algo social,
estudios longitudinales demuestran que el trabajo cooperativo de los
estudiantes en el aula es básico en función de la obtención de resultados
académicos superiores, lo que implica que estratégicamente los que tengan
TDAH deberán asumir un protagonismo con responsabilidades asignadas
dentro del colectivo, así será mayor su atención y motivación, dirigida y
controlada por el profesor.
Los criterios de estudiantes, familiares y docentes acerca de la presencia de
estudiantes TDAH condicionaron la necesidad de una acción práctica
investigativa en la Unidad Educativa Ciudad de Valencia con vista a realizar un
diagnóstico de los mismos en una muestra aleatoria conformada por (209)
estudiantes de 9no año que asisten al turno de la mañana, además de (45)
profesores que allí laboran.
Tabla 1. Principales técnicas empleadas por sesiones
Técnicas empleadas
Distribución en sesiones
Entrevistas a profundidad
18 sesiones individuales (una con cada docente)
Grupos focales
12 sesiones (con estudiantes)
Cuestionario sobre desatención,
hiperactividad e impulsividad.
1 sesión colectiva de aplicación individual del
cuestionario (para un total de 209 estudiantes)
Las valoraciones de las respuestas derivadas de la aplicación de las diferentes
técnicas se enfocaron hacia aspectos esenciales como: la calidad de las
estrategias educativas de los docentes en relación con el nivel de presencia del
TDAH, particularizando: atención, hiperactividad, impulsividad y grado de
satisfacción de los estudiantes del 9 año.
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Gráfico 1. Desatención
Según los datos obtenidos el 83.33% de los docentes consideran que la
desatención se debe a que menudo no prestan atención suficiente a los detalles
o incurre en errores por descuido en las tareas escolares, son reacio a dedicarse
a tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido, parecen escuchar cuando
se le habla directamente, y son descuidados en las actividades diarias. Esta
información revela que la desatención se debe al descuido al momento de
realizar sus actividades diarias.
Gráfico 2. Hiperactividad
El 100% de los docentes consideran que la hiperactividad de los estudiantes
tiene como manifestación fundamental que abandonan su asiento en la clase o
en otras situaciones en que se espera que permanezca sentados, corren o
saltan excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo, tienen
dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio,
también suelen actuar como si tuviera un motor. Esta información revela que la
hiperactividad se debe al bajo desempeño escolar o laboral.
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Gráfico 3. Impulsividad
Con relación a la impulsividad, el 100% de los docentes consideran que los
estudiantes se precipitan a responder sin antes haber sido completada la
pregunta, tienen dificultades para guardar turno, interrumpen o se inmiscuyen
en las actividades de otros.
Teniendo en cuenta las opiniones de los docentes acerca de la presencia de un
elevado número de estudiantes del 9no año diagnosticados con TDAH, la
realización con ellos de los grupos focales constituyó un método de
acercamiento que reveló junto a los cuestionarios aplicados a modo de
encuestas, la confirmación de lo expresado por los docentes, planteándose la
necesidad de su caracterización.
Gráfico 4. Atención/hiperactividad
El 95,65% de los estudiantes de la Unidad Educativa Ciudad de Valencia les
cuenta concentrarse en las tareas, se distraen durante las clases, y fácilmente
al hacer los deberes. Esta información revela que la atención/hiperactividad se
debe que a los estudiantes les cuenta tranquilizarse o concentrarse en las
clases o al momento de realizar sus tareas.
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Gráfico 5. Satisfacción de los estudiantes
Según los datos obtenidos, el 100% de los alumnos de la Unidad Educativa
Ciudad de Valencia no les gusta hacer los deberes, se sienten incómodos en
clase, infelices en la escuela, no les gusta aprender y el ambiente del aula no es
bueno. Esta información revela que la satisfacción de los estudiantes se debe a
que la mayoría de los participantes experimenta insatisfacción con algún
elemento que interfiérela calidad educativa de su formación y los espacios en
donde se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Gráfico 6. Uso de las estrategias de aprendizaje
Con relación al uso de las estrategias de aprendizaje con énfasis en la
mentalidad de crecimiento, el 97,83% los estudiantes consideran que el
esfuerzo para aprender mejor no les permitirá ser más inteligentes, el 93,48%
indican que los docentes no manejan estrategias para aprender y hacer los
deberes, no utilizan estrategias de repaso en la preparación para los exámenes,
mientras que el 91, 30% no han enseñado estrategias para aprender. Esta
información revela que los docentes no implementan estrategias de aprendizaje
que favorezcan la mentalidad de crecimiento con aspecto consustancial de las
neurociencias cognitivas.
A partir de estos resultados se considera pertinente proponer una estrategia de
orientación neuroeducativa para manejar el TDAH en estudiantes de 9no año
de Educación General Básica en la Unidad Educativa Valencia.
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El proceso de detección preliminar de estudiantes con una conducta
hiperactiva y déficit de atención sitúa al docente en la necesidad de pensar en
acciones estratégicas para la intervención en este tipo de casos, a fin de
promover un aprendizaje desarrollador en los estudiantes, independientemente
de las limitaciones del neurodesarrollo que posean.
Se proponen una serie de pautas de intervención que conforman la estrategia
que se implementa con los estudiantes de la muestra. La misma se despliega en
3 dimensiones:
• La dimensión grupal en el aula,
• La dimensión individual en el contexto escolar
• La dimensión familiar.
Se plantea como objetivo general de la estrategia:
Elaborar un sistema de actividades neuroeducativas que contribuyan en
función del fortalecimiento del aprendizaje desarrollador y creativo de los
estudiantes diagnosticados con TDAH del 9no año de la Educación Básica
General.
Acción I. Sistematizar la práctica del mindfulness y el empleo de
sofropedagogía.
Fortalecer los circuitos cerebrales que están comprometidos con los procesos
atencionales, para ello se puede ejecutar un programa mindfulness de no
menos de 8 semanas de duración que incluye a los estudiantes y el entorno
familiar, así se eleva el nivel de concentración y atención, se combate con
resultados positivos el estrés de ambos. Esta técnica irá integrada con los
programas de educación emocional elaborados.
Acción II. Utilizar el trabajo cooperativo para organizar el proceso de enseñanza
aprendizaje.
Se realizará en pequeños grupos de trabajo creándose un clima emocional
positivo donde los estudiantes diagnosticados con TDAH desarrollarán un papel
protagónico, la relativización de los errores evitará la penalización por la falta
de precisión que pueda presentarse en los resultados cognitivos conductuales.
Se estimulará y reconocerá el esfuerzo en la realización del deber y la
resolución de tareas.
Acción III. Orientar a las familias en el empleo de videojuegos para el
entrenamiento de la atención.
Conjuntamente el docente con la familia desarrollará una regulación del uso y
programación del tiempo con los videojuegos, en función del entrenamiento de
la atención de los estudiantes, dado el efecto positivo que estos pueden
desempeñar al elevar el grado de concentración, de manera anti shock a lo que
pueden ser las distracciones.
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Acción IV. Proporcionar un feedback frecuente e inmediato junto a la
premiación de las conductas adecuadas.
Se premiará elogiando, animando y reconociendo los esfuerzos junto a los
resultados, ya que el otorgar ciertas prerrogativas de manera personal y precisa
redunda en una mayor atención y la disminución por consiguiente de la
hiperactividad. El docente deberá elevar el nivel de comunicación con los
estudiantes que presenten TDAH de manera continua, incentivando la misma a
través de métodos de acercamiento y comprometimiento personal.
Acción V. La creación y utilización de juegos didácticos con la participación
activa de los estudiantes.
Juegos como el ajedrez, actividades manuales, puzles y otros juegos creados de
forma informal por los propios niños pueden optimizar su atención Los
aspectos motivacionales son básicos en el aprendizaje y más en niños con
TDAH porque pierden el interés por las tareas más rápidamente. Al igual que
actividades artísticas como el baile, la música o el teatro porque requieren
control motor, emocional y cognitivo. Y la realización de tareas o proyectos
vinculados a situaciones reales siempre despertará la curiosidad más
fácilmente vinculando el aprendizaje a cuestiones concretas, alejándonos de las
típicas tareas académicas tantas veces abstractas y descontextualizadas.
CONCLUSIONES
Un enfoque centrado en la orientación neuroeducativa para el manejo de TDAH
en los estudiantes de 9no Año de Educación General Básica es concebido como
un proceso complejo de naturaleza multidimensional donde se asume con
naturalidad la importancia de la lúdica, el arte y las emociones, pues tal como
se ha constatado este enfoque favorece un mejor desarrollo cerebral y permite
al docente trabajar de forma adecuada los procesos cognitivos que condicionan
el desarrollo académico y el desarrollo personal del estudiante.
Una educación emocional pertinente en el contexto de la orientación
neuroeducativa para manejar el TDAH en los estudiantes de 9no Año de
Educación General Básica, que promueva el valor del esfuerzo, la autoconfianza
y la empatía, entre otros rasgos de la personalidad de este estudiante,
contribuiría a generar la mentalidad de crecimiento, que está en relación
orgánica con la neuroplasticidad cerebral y consecuentemente propicia cambios
favorables en su comportamiento y relaciones interpersonales tanto en el aula
como fuera de ella.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Campos, A. (2010): La neuroeducación: Disminuyendo la brecha entre las
investigaciones neurocientíficas y la educación. Revista Educación. Junio. No. 143.
Gómez- Iglesias, A. (2019). Psicóloga clínica. Fundación CADAH.
Gómez-Escalonilla, J. D. (2017). La motivación motriz: Una estrategia neuroeducativa
para mejorar la participación activa del alumnado en su aprendizaje y generar
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