Vol. VIII. Año 2023. Número 1, enero-marzo
1
Impacto de una plataforma virtual de aprendizaje sobre el rendimiento
académico de los estudiantes en la asignatura Micología
Impacto de una plataforma virtual de aprendizaje sobre el rendimiento
académico de los estudiantes
AUTORES: María de la Caridad Olivera Cardoso
1
Tibisay Rincón Ríos
2
Lesbia María Obando Mendoza
3
DIRECCIÓN PARA CORRESPONDENCIA: maria.olivera@utm.edu.ec
Fecha de recepción:
30
-
09
-
2022
Fecha de aceptación:
11
-
11
-
2022
RESUMEN
El presente trabajo tuvo como objetivo evaluar el impacto de una plataforma
virtual de aprendizaje en el rendimiento académico de los estudiantes, en la
asignatura Micología. Se realizó un estudio de corte cuantitativo y longitudinal
con grupo control (60 estudiantes) y grupo experimental (75 estudiantes). Se
diseñó una plataforma virtual de aprendizaje empleando el sistema de gestión
de aprendizaje Moodle, la cual se empleó como apoyo a la enseñanza presencial
en el grupo experimental. El efecto de la plataforma se evaluó considerando las
calificaciones obtenidas por ambos grupos en cada uno de los componentes de
evaluación del aprendizaje vigentes en la Universidad Técnica de Manabí
(docencia, trabajo práctico, trabajo autónomo, examen y nota final). La
comparación de los resultados académicos entre el grupo control y el grupo
experimental se realizó aplicando la prueba U de Mann-Whitney y se determinó
además la evolución del rendimiento académico en el tiempo en cada grupo
mediante la prueba de Wilcoxon. El análisis estadístico evidenció una
superioridad en el rendimiento académico del grupo experimental en seis de los
componentes evaluados (examen de medio ciclo, trabajo autónomo en ambos
ciclos, trabajo práctico en el fin de ciclo, total de fin de ciclo y nota final), así
como una evolución significativa del desempeño de este mismo grupo en lo
referente al trabajo práctico y autónomo. Se concluye que la plataforma virtual
de aprendizaje produjo un incremento en el rendimiento académico de los
1
Master en Enfermedades Infecciosas. Docente del Departamento de Ciencias Biológicas. Facultad de Ciencias de la
Salud. Universidad Técnica de Manabí. Ecuador. Email: maria.olivera@utm.edu.ec ORCID: https://orcid.org/0000-
0002-7682-9195
2
Universidad de Zulia. Venezuela. Email: tibyrin@hotmail.com ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4288-1822
3
Master en Epidemiología. Docente del Departamento de Ciencias Biológicas. Facultad de Ciencias de la Salud.
Universidad Técnica de Manabí. Ecuador. Email: lesbia.obando@utm.edu.ec ORCID: https://orcid.org/0000-0001-
5095-5807
María de la Caridad Olivera Cardoso, Tibisay Rincón Ríos, Lesbia María Obando Mendoza
2
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
estudiantes que la utilizaron como parte del diseño metodológico de la
asignatura.
PALABRAS CLAVE: rendimiento académico; plataforma virtual de aprendizaje;
micología.
Impact of a virtual learning platform on the academic performance of
students in the subject Mycology
ABSTRACT
The objective of this work was to evaluate the impact of a virtual learning
platform on the academic performance of students, in the subject Mycology. A
quantitative and longitudinal study was carried out with a control group (60
students) and an experimental group (75 students). A virtual learning platform
was designed using the Moodle learning management system, which was used
to support face-to-face teaching in the experimental group. The effect of the
platform was evaluated considering the grades obtained by both groups in each
of the current learning evaluation components at the Technical University of
Manabí (teaching, practical work, autonomous work, exam and final grade). The
comparison of the academic results between the control group and the
experimental group was carried out by applying the Mann-Whitney U test and
the evolution of academic performance over time in each group was also
determined by means of the Wilcoxon test. The statistical analysis showed a
superiority in the academic performance of the experimental group in six of the
evaluated components (mid-cycle exam, autonomous work in both cycles,
practical work at the end of the cycle, total of the end of the cycle and final
grade), as well as as a significant evolution of the performance of this same
group in relation to practical and autonomous work. It is concluded that the
virtual learning platform produced an increase in the academic performance of
the students who used it as part of the methodological design of the subject.
KEYWORDS: academic performance; virtual learning platform; mycology.
INTRODUCCIÓN
La enseñanza superior contemporánea está planteando nuevos conceptos en la
estrategia docente para mejorar los resultados del proceso de enseñanza
aprendizaje y la formación profesional de los estudiantes.
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), permiten, siendo
bien utilizadas, el diseño de distintos entornos de interacción y de experiencias
significativas en diversos ambientes facilitadores de aprendizajes diversos
(Prada Núñez et al., 2019).
Una de las aplicaciones más potentes es el sistema Moodle (Modular Object
Oriented Dynamic Learning Environment), el cual constituye una plataforma de
software libre diseñada para la creación y administración de cursos virtuales
(Pérez Díaz & Aguilar Colorado, 2020) y permite resolver tareas de refuerzo
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pedagógico con actividades y recursos personalizadas por el docente, entre
ellos: archivos, videos, talleres, cuestionarios y foros de debate, entre otros
muchos, que facilitan la interacción con el estudiante cualquier momento (Díaz
& Colorado, 2020).
En este sentido, son varias las investigaciones a nivel internacional que
reportan los beneficios de utilizar la plataforma Moodle en la formación y el
desempeño académico de los estudiantes de nivel universitario (Arana, 2012;
Marín Murillo & Armentia Vizuete, 2009; Martínez & Gaeta, 2019; Martínez et
al., 2008; Rizo, 2018; Silva et al., 2016; Valenzuela-Zambrano & Pérez-
Villalobos, 2013; Viteri et al., 2021). Sin embargo, antes de la pandemia del
Covid-19, momento en que se ejecutó este trabajo, era limitada su presencia
como parte de estrategias didáctico-metodológicas y situaciones de aprendizaje
dirigidas a que los estudiantes aprovecharan sus potencialidades educativas.
La asignatura Micología se imparte en el sexto semestre de la carrera de
Laboratorio Clínico en la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad
Técnica de Manabí. El estudio de las micosis y de los hongos es de gran
importancia médica, por producir múltiples patologías y el laboratorio de
micología debe apoyar al médico clínico en el proceso diagnóstico de las
infecciones fúngicas invasoras, disponiendo de técnicas adecuadas, rápidas y
confiables, colaborando en el inicio de terapias antifúngicas apropiadas y
precoces (Guzmán, 2004).
Sin embargo, desafortunadamente, es común escuchar que buena parte de los
estudiantes de la carrera de Laboratorio Clínico, consideran que los conceptos
de la micología son muy difíciles de aprender debido a la cantidad de teorías en
las cuales se fundamentan. También se cuestionan los métodos de enseñanza
que utilizan los profesores, los cuales son calificados de aburridos y poco
prácticos; además plantean que ellos no van a ser infectólogos y que por tanto
no tienen la necesidad de estudiar esta ciencia.
Estas consideraciones, imponen la búsqueda de estrategias y metodologías
docentes que aporten al trabajo individual y grupal de los estudiantes,
favoreciendo el aprendizaje autónomo y colaborativo, así como la actividad
práctica en la asignatura, con vistas a lograr un aumento de la motivación y
una mayor efectividad en el proceso de asimilación de conocimientos por parte
de los estudiantes.
En este contexto, resulta interesante aprovechar las potencialidades que
brindan las TIC, en particular los modelos b-learning (en inglés, blended
learning), combinando la formación presencial con las actividades de
aprendizaje en línea. A diferencia del modelo virtual, en el b-learning la parte
online de la formación no reemplaza las clases cara a cara con el docente, sino
que los profesores incorporan la tecnología para mejorar la experiencia de
aprendizaje y ampliar la comprensión de ciertos temas (Núñez-Barriopedro et
al., 2019). Esta modalidad surge de la necesidad del sistema educativo por
proporcionar a los estudiantes, más de una forma de asimilación de los
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Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
contenidos y según las tendencias educativas de los últimos años en educación
superior, es el modelo más recomendado para el logro de las nuevas
competencias (Romero, 2018).
Sobre la base de las ideas anteriormente expuestas, se plantea esta
investigación con el objetivo de evaluar el impacto de una plataforma virtual de
aprendizaje, como apoyo a la enseñanza presencial de la asignatura Micología,
en el rendimiento académico de los estudiantes.
DESARROLLO
Se realizó un estudio de corte cuantitativo, analítico, experimental y
longitudinal para determinar el impacto de una plataforma virtual de
aprendizaje sobre el rendimiento académico de los estudiantes de la carrera
Laboratorio Clínico en la asignatura Micología de la Facultad de Ciencias de la
Salud, en la Universidad Técnica de Manabí, Ecuador.
El estudio se acometió con una muestra poblacional de 135 estudiantes que
conformaron dos grupos: un grupo control constituido por 60 alumnos que
cursaron la asignatura de Micología en el período académico ordinario de
septiembre de 2018 a febrero de 2019 y un grupo experimental integrado por
75 sujetos que cursaron la misma asignatura en el período octubre 2019 –
febrero 2020.
El grupo control recibió la asignatura de manera tradicional mientras que para
el grupo experimental se diseñó una plataforma virtual interactiva como medio
de apoyo a la docencia presencial.
Características de la plataforma virtual interactiva
La plataforma virtual de aprendizaje se diseñó empleando el sistema de gestión
de aprendizaje de código abierto Moodle, en el cual se dispusieron los
siguientes recursos y actividades:
1. Recursos
• Documentación en formato PDF sobre los temas de la asignatura (libros,
capítulos de libros, artículos científicos, entre otros)
• Enlaces a revistas científicas de Micología (Boletín micológico de la
Universidad de Valparaiso, Scientia Fungorum, Revista de Micología
Yesca, Revista Kasmera, Revista Lilloa, Micología aplicada internacional,
entre otras).
• Videos sobre temas de micología abordados en la asignatura y sobre
actividades prácticas demostrativas.
2. Actividades
• Foros de discusión y análisis de documentación científica y/o videos
sobre determinados temas de la asignatura.
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• Actividades de trabajo práctico experimental y trabajo autónomo, que
requerían una profunda y sistemática revisión bibliográfica en Internet y
la elaboración de informes de prácticas de laboratorios y/o ensayos
analíticos sobre determinadas temáticas correspondientes a las unidades
de la asignatura, dirigidas a incentivar el trabajo colaborativo, la reflexión
personalizada y la posición activa del estudiante en tanto se controlaba el
desarrollo individual de cada uno de los educandos de forma
diferenciada.
• En este sentido, se prestó especial atención al diseño de la tarea docente
educativa, debido a que la misma reviste una particular importancia para
el desarrollo de los estudiantes, contribuyendo a desarrollar sus
potencialidades cognoscitivas y valorativas, así como los hábitos y
habilidades para el trabajo independiente (Zumbado, 2022)
• Cuestionarios de autoevaluación que incluyeron una retroalimentación
detallada y analítica sobre las posibles respuestas que se ofrecían como
alternativas. Los resultados de estos cuestionarios no se consideraron en
los puntajes de ninguno de los componentes de evaluación del
aprendizaje, intentando hacer énfasis en la función educativa,
motivadora y de autocontrol de la evaluación con el objetivo de propiciar
el incremento de la actividad cognoscitiva del estudiante.
La introducción de esta plataforma como parte de la metodología empleada en
la asignatura responde a la necesidad de un enfoque desarrollador del proceso
docente, con la intención de crear condiciones favorables para un trabajo
educativo orientado al desarrollo integral de la esfera motivacional e intelectual
de los estudiantes (Castellanos et al., 2001; Chávez-Cedeño & Peña-Consuegra,
2021; Zilberstein & Olmedo, 2015; Zumbado & Escandell, 2010).
Para evaluar el efecto de la plataforma virtual de aprendizaje sobre el
rendimiento académico se consideraron las calificaciones obtenidas en cada
uno de los componentes de evaluación estipulados en el Reglamento de régimen
académico de la Universidad Técnica de Manabí (2021) (Reglamento de régimen
académico de la UTM, 2021) (tabla 1).
Tabla 1. Ponderación de los parámetros de evaluación en la Universidad Técnica de Manabí
Puntuaciones máximas
Medio ciclo
Fin de ciclo
Total
15
15
30
10
10
20
10
10
20
15
15
30
50
50
100
Fuente: Reglamento de régimen académico de la Universidad Técnica de Manabí (2021)
María de la Caridad Olivera Cardoso, Tibisay Rincón Ríos, Lesbia María Obando Mendoza
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Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
Caracterización de la muestra: Para cada una de las variables
sociodemográficas o atributos de los estudiantes encuestados (sexo,
procedencia, nivel socioeconómico y accesibilidad a Internet) se obtuvieron las
tablas de contingencia con el objetivo de conocer la distribución de cada una de
ellas entre el grupo control y el grupo experimental y realizar el análisis
porcentual correspondiente.
Análisis de la asociación entre los grupos y las variables sociodemográficas: Se
utilizó la prueba de independencia por Chi cuadrado para tablas cruzadas o de
contingencia, para establecer la relevancia de las posibles asociaciones entre
las características sociodemográficas de los estudiantes encuestados y el grupo
a que fueron asignados.
Comprobación del supuesto de normalidad para variables numéricas: Previo al
análisis de cada una de las variables asociadas al rendimiento académico de los
estudiantes se comprobó el supuesto de normalidad, mediante la prueba de
Kolmogorov-Smirnov, que contrasta la hipótesis de que las muestras obtenidas
proceden de poblaciones distribuidas normalmente. Del cumplimiento o no de
dicho supuesto dependerá la utilización de pruebas paramétricas o no
paramétricas respectivamente para la comprobación de las hipótesis de la
investigación.
Comparación de los resultados académicos entre el grupo control y el grupo
experimental: Teniendo en cuenta los resultados del test de normalidad de
Kolmogorov-Smirnov, se aplicó la prueba no paramétrica de Mann-Whitney
para establecer posibles diferencias significativas entre el grupo control y el
grupo experimental (grupos independientes) respecto a los resultados obtenidos
para cada uno de los componentes de evaluación del aprendizaje.
Evolución del rendimiento académico en el tiempo en cada grupo (control y
experimental): Para determinar si se produjo una evolución significativa del
rendimiento en el tiempo en cada grupo (entre el medio ciclo y el fin de ciclo)
fue utilizada la prueba no paramétrica de Wilcoxon.
Todos los contrastes de hipótesis se efectuaron con un nivel de significación del
5 % (= 0,05), empleando el software estadístico SPSS Statistics. Versión 26
(IBM SPSS, 2020).
Resultados y discusión
En la figura 1 se muestran las frecuencias relativas para las variables
sociodemográficas evaluadas en ambos grupos de estudio (control y
experimental), así como para la totalidad de la muestra.
En general, se denota un predominio del sexo femenino con una procedencia
mayoritariamente urbana, un nivel socioeconómico medio y una positiva
accesibilidad a Internet en el total de la muestra evidenciándose además un
comportamiento similar en ambos grupos, lo cual se corrobora con los
resultados de la prueba de independencia por Chi cuadrado para tablas
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cruzadas, para cada una de las variables sociodemográficas controladas (tabla
2).
Figura 1. Caracterización de la muestra en estudio
Tabla 2. Prueba de independencia por Chi cuadrado para cada una de las variables sociodemográficas controladas.
Pruebas de Chi-cuadrado
Variables contrastadas
Chi-cuadrado de Pearson
Significación asintótica
Grupo vs Sexo
0,041
0,839
Grupo vs Procedencia
0,361
0,548
Grupo vs Nivel Socioeconómico
1,970
0,160
Grupo vs Accesibilidad a Internet
7,312
0,120
Nota: Nivel de significación = 0,050
En este caso, es posible afirmar, con un 95 % de confianza, que no existen
asociaciones significativas entre los grupos (control y experimental) y las
variables sociodemográficas evaluadas, o sea que el sexo, la procedencia, el
nivel socioeconómico y la accesibilidad a Internet no son factores influyentes en
el diferente rendimiento de los estudiantes, independientemente de la estrategia
educativa aplicada. En otras palabras, puede decirse que ambos grupos
(control y experimental) son iguales en su relación con estas variables.
Comparación de las calificaciones entre el grupo control y el grupo
experimental con respecto a cada componente evaluativo.
María de la Caridad Olivera Cardoso, Tibisay Rincón Ríos, Lesbia María Obando Mendoza
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Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
Al realizar la comprobación del supuesto de normalidad mediante la prueba de
Kolmogorov-Smirnov, la casi totalidad de las variables controladas no se
distribuyeron normalmente en los grupos, por lo que el parámetro de tendencia
central más recomendable para caracterizar la distribución de las variables es
la mediana y los contrastes de hipótesis se realizaron mediante pruebas no
paramétricas.
En la tabla 3 se muestran los resultados de la prueba U de Mann-Whitney para
la calificación obtenida por los sujetos de ambos grupos (control y
experimental) en cada uno de los componentes de evaluación del aprendizaje en
ambos ciclos de estudio y en la puntuación final.
Tabla 3. Resultados de la prueba U de Mann-Whitney para la calificación obtenida por los sujetos de ambos grupos
en cada uno de los componentes de evaluación del aprendizaje.
Hipótesis nula
Prueba
p
Decisión
1. La distribución del componente
docencia en el medio ciclo es la misma
entre categorías de grupo.
Prueba U de Mann-
Whitney para muestras
independientes
0,377
Conserve la
hipótesis nula.
2. La distribución del componente trabajo
práctico-experimental en el medio ciclo
es la misma entre categorías de grupo.
Prueba U de Mann-
Whitney para muestras
independientes
0,059
Conserve la
hipótesis nula.
3. La distribución del componente trabajo
autónomo en el medio ciclo es la misma
entre categorías de grupo.
Prueba U de Mann-
Whitney para muestras
independientes
0,001
Rechace la
hipótesis nula.
4. La distribución del componente examen
de medio ciclo es la misma entre
categorías de grupo.
Prueba U de Mann-
Whitney para muestras
independientes
0,016
Rechace la
hipótesis nula.
5. La distribución del componente nota
final en el medio ciclo es la misma entre
categorías de grupo.
Prueba U de Mann-
Whitney para muestras
independientes
0,172
Conserve la
hipótesis nula.
6. La distribución del componente
docencia en el fin de ciclo es la misma
entre categorías de grupo.
Prueba U de Mann-
Whitney para muestras
independientes
0,973
Conserve la
hipótesis nula.
7. La distribución del componente trabajo
práctico-experimental en el fin de ciclo
es la misma entre categorías de grupo.
Prueba U de Mann-
Whitney para muestras
independientes
0,002
Rechace la
hipótesis nula.
8. La distribución del componente trabajo
autónomo en el fin de ciclo es la misma
entre categorías de grupo.
Prueba U de Mann-
Whitney para muestras
independientes
0,000
Rechace la
hipótesis nula.
9. La distribución del componente examen
de fin de ciclo es la misma entre
categorías de grupo.
Prueba U de Mann-
Whitney para muestras
independientes
0,676
Conserve la
hipótesis nula.
10. La distribución del componente nota
final en el fin de ciclo es la misma entre
categorías de grupo.
Prueba U de Mann-
Whitney para muestras
independientes
0,018
Rechace la
hipótesis nula.
11. La distribución del componente
calificación final en la asignatura es la
misma entre categorías de grupo.
Prueba U de Mann-
Whitney para muestras
independientes
0,029
Rechace la
hipótesis nula.
Nota: Nivel de significación = 0,050
Esta prueba no paramétrica contrasta la hipótesis nula de que las medianas de
dos muestras independientes son iguales entre sí. Un resultado significativo de
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la prueba (p < 0,05) indica que entre las medianas de los grupos comparados
existen diferencias significativas, lo cual permite asumir que las diferencias
observadas pueden obedecer al factor estudiado, que en esta investigación es la
implementación de la plataforma virtual de aprendizaje para el desarrollo de la
asignatura. En este caso, es posible afirmar, con un 95 % de confianza, que
entre el grupo control y el grupo experimental se detectan diferencias
significativas en cuanto a los componentes siguientes: (a) trabajo autónomo en
el medio ciclo, (b) examen de medio ciclo, (c) trabajo autónomo en el fin de ciclo,
(d) trabajo práctico-experimental en el fin de ciclo, (e) calificación total del fin de
ciclo y (f) nota final de la asignatura.
Sin embargo, establecer la existencia de estas diferencias significativas no es
suficiente para valorar adecuadamente la efectividad de la estrategia utilizada,
dado que es necesario especificar el sentido de estas diferencias, lo cual puede
conocerse a partir de los gráficos de frecuencia que se muestran en la figura 2.
Figura 2. Rangos promedios de las variables significativas entre los grupos de la prueba U de Mann-Whitney. (a)
trabajo autónomo en el medio ciclo, (b) examen de medio ciclo, (c) trabajo autónomo en el fin de ciclo, (d) trabajo
práctico-experimental en el fin de ciclo, (e) calificación total del fin de ciclo y (f) nota final de la asignatura.
En este sentido, se observa que el grupo experimental exhibe valores
significativamente superiores de rendimiento académico a los obtenidos por el
grupo control, en los seis componentes evaluativos que resultaron
significativos, lo que sugiere que la inclusión de la plataforma educativa
constituyó un factor favorecedor para el mejoramiento de los resultados
académicos como expresión, aunque imperfecta, de una mejor asimilación de
los contenidos. Así mismo, es destacable que las calificaciones del grupo
experimental en los componentes de trabajo autónomo (en ambos ciclos) y
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10
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
trabajo práctico-experimental (en el fin de ciclo) resultaron significativamente
mejores, dado que el diseño de ambos componentes evaluativos constituía una
debilidad de la asignatura Micología.
Esta tendencia se refuerza con los resultados de la prueba de Wilcoxon para
cada uno de los componentes evaluativos estudiados (tabla 4).
Tabla 4. Resultados de la prueba de rangos con signo de Wilcoxon
Estadísticos de prueba
Grupo
Docencia FC –
Docencia MC
Práctica FC –
Práctica MC
Autónomo FC –
Autónomo MC
Examen FC –
Examen MC
Nota Final FC –
Nota Final MC
Z
1,643
0,852
1,748
0,782
1,836
Control
p
0,100
0,394
0,080
0,434
0,066
Z
1,250
3,017
4,261
-1,053
1,688
Experimental
p
0,211
0,003
0,000
0,292
0,091
Esta prueba no paramétrica contrasta la hipótesis nula de que las medianas de
dos muestras relacionadas son iguales entre sí. Un resultado significativo de la
prueba (p ≤ 0,05) indica que entre las medianas del mismo grupo comparadas
antes y después de alguna intervención existen diferencias estadísticas, lo cual
permite asumir que se produce un cambio significativo en el tiempo, de los
valores de una dimensión dada debido al factor en estudio, que en esta
investigación es la plataforma virtual de aprendizaje.
En este caso, en el grupo control no se produjeron cambios significativos
respecto a ninguno de los componentes entre el medio ciclo y el final de ciclo (p
> 0,05 para todos los componentes), lo que indica que las calificaciones
obtenidas por los estudiantes en el medio ciclo no son diferentes a las
obtenidas en el fin de ciclo. Sin embargo, el grupo experimental, experimentó
variaciones significativas entre ambos ciclos (p ≤ 0,05) en los componentes
práctico-experimental (p= 0,003) y trabajo autónomo (p= 0,000).
La figura 3 permite conocer el sentido de los cambios significativos en las
dimensiones anteriores en el grupo experimental, lo cual es esencial para
valorar la efectividad de la estrategia utilizada en este grupo con la
implementación de la plataforma virtual.
Como se muestra en la figura 3, los cálculos se realizaron por sustracción del
Rango FC – Rango MC, por lo que las diferencias positivas indican que en el
tiempo se produjo un crecimiento del valor de la dimensión, mientras que las
diferencias negativas indican un decrecimiento de dicho valor en los sujetos
experimentales correspondientes, que este caso son las calificaciones de los
estudiantes.
Nótese que para ambos componentes (práctico-experimental y autónomo) el
número de individuos para los cuales las diferencias son positivas es superior
al número de individuos para los cuales las diferencias son negativas, lo que
indica que en el tiempo se produjo una evolución positiva en las calificaciones
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de los estudiantes del grupo experimental, lo que refuerza la idea del efecto
favorecedor de la plataforma virtual de aprendizaje en el rendimiento
académico.
Figura 3. Diferencias entre los rangos al final del ciclo (FC) y en el medio ciclo (MC) para los componentes donde
que se detectó una evolución significativa en el grupo experimental. (a) componente práctico-experimental y (b)
componente de trabajo autónomo.
Los resultados obtenidos en este trabajo son coincidentes con los reportados
por Maliza et al. (2020) quienes analizaron el rendimiento académico de los
estudiantes de primero a tercero de bachillerato de la Unidad Educativa Rey
David, situada en la ciudad de Babahoyo, al usar Moodle y encontraron un
incremento en sus calificaciones cuando se empleó la plataforma.
Así mismo, Arana (2012) realizó un estudio con la aplicación de un laboratorio
virtual diseñado en Moodle y encontró una significativa diferencia en los
estudiantes del grupo experimental, evidenciándose que, en promedio,
obtuvieron mejores calificaciones (20% más) que aquellos del grupo control,
mientras que Martínez & Gaeta (2019) combinaron la utilización de la
plataforma Moodle con la instrucción directa para realizar una promoción del
aprendizaje autorregulado en las asignaturas Matemática Financiera y Análisis
Financiero y reportaron que, en el grupo que no participó en el programa de
intervención (grupo control), hubo un mayor número de universitarios que
reprobó ambas asignaturas (más del 20%), mientras que, en el grupo que
participó en el programa (grupo experimental), solo hubo tres de ellos que no
lograron los niveles académicos aprobatorios.
María de la Caridad Olivera Cardoso, Tibisay Rincón Ríos, Lesbia María Obando Mendoza
12
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos en este estudio, permiten concluir que el diseño e
implementación de la plataforma virtual de aprendizaje, como apoyo a la
enseñanza presencial en la asignatura Micología, contribuyó de manera
significativa al rendimiento académico de los estudiantes, evidenciándose
mayores calificaciones en los componentes evaluativos de trabajo práctico
experimental, trabajo autónomo y calificación final en el grupo experimental, en
el cual se observó además, una evolución positiva de sus puntuaciones entre el
medio ciclo y el fin de ciclo en estos componentes.
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Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.