Vol. VIII. Año 2023. Edición Especial 1 (marzo)
73
Integración de las Tecnologías de Información y Comunicación en el
proceso de enseñanza-aprendizaje
AUTORAS: Flor María Cedeño Pincay
1
Johanna María Zambrano Sornoza
2
DIRECCIÓN PARA CORRESPONDENCIA: flormariacedenop@gmail.com
Fecha de recepción:
11
-
01
-
2023
Fecha de aceptación:
7
-
03
-
2023
RESUMEN
La configuración de las tecnologías de la información y la comunicación en todos los
escenarios, conlleva a las instituciones educativas y a sus docentes a replantearse los
procesos educativos para introducirlos en las diversas áreas curriculares. De ahí se
plantea como objetivo de la presente investigación: Proponer estrategias didácticas
para la integración de las Tecnología de Información y Comunicación en el proceso de
enseñanza – aprendizaje de la asignatura Lengua y Literatura dirigidas a los
estudiantes del tercer grado de la Escuela Martha Bucaram de Roldós, ubicada en la
ciudad de Portoviejo. El marco metodológico utilizado fue el enfoque cuantitativo y
correlacional, modalidad proyecto factible. Los resultados más resaltantes fueron que
algunos docentes no contemplan la inserción de equipos o plataformas tecnológicas
dentro de su planificación aunque en su mayoría tengan el conocimiento básico para
hacerlo, además no cuentan con las herramientas ni los espacios para ello en la
institución; sin embargo, creen que incluir las TIC en la praxis pedagógica traerá
beneficios para el estudiante, lo cual se comprobó por la fuerte relación que existe
entre las variables TIC y proceso de enseñanza-aprendizaje. Se concluyó que la
integración de las TIC en forma transversal dentro del contenido curricular de la
asignatura Lengua y Literatura es considerada como una necesidad educativa para el
desarrollo de los estudiantes, la mejora del desempeño docente y la optimización de la
calidad.
PALABRAS CLAVE: Tecnología; información; comunicación; enseñanza; Aprendizaje.
Integration of Information and Communication Technology in the
teaching-learning process
1
Licenciada en Educación General Básica, Maestrante en Educación Mención Pedagogía de los Entornos Digitales.
Instituto de Posgrado. Universidad Técnica de Manabí. Ecuador. E-mail: flormariacedenop@gmail.com Código
ORCID: https://orcid.org/0009-0001-7532-8727
2
Licenciada en Ciencias de la Educación, mención Contabilidad Computarizada. Magister en Gerencia Educativa.
Docente tiempo completo de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de
Manabí. Ecuador. E-mail: johanna.zambrano@utm.edu.ec Código ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7264-1374
Flor María Cedeño Pincay, Johanna María Zambrano Sornoza
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Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
ABSTRACT
The configuration of information and communication technologies in all
scenarios leads educational institutions and their teachers to rethink
educational processes to introduce them in the various curricular areas. Hence,
the objective of this research is: Propose didactic strategies for the integration of
Information and Communication Technology in the teaching-learning process of
the Language and Literature subject aimed at third grade students of the
Martha Bucaram School of Roldós, located in the city of Portoviejo. The
methodological framework used was the quantitative and correlational
approach, feasible project modality. The most outstanding results were that
some teachers do not contemplate the insertion of equipment or technological
platforms within their planning, although most of them have the basic
knowledge to do so, and they also do not have the tools or spaces for it in the
institution; however, they believe that including ICT in the pedagogical praxis
will bring benefits for the student, which was verified by the strong relationship
that exists between the ICT variables and the teaching-learning process. It was
concluded that the integration of ICT in a transversal way within the curricular
content of the Language and Literature subject is considered an educational
necessity for the development of students, the improvement of teaching
performance and the optimization of quality.
KEYWORDS: Technology; information; communication; teaching; Learning.
INTRODUCCIÓN
En este mundo digitalizado en el que actualmente se vive, las Tecnología de
Información y Comunicación (TIC), se configuran como una herramienta útil y
necesaria para el desarrollo económico y social, dado que las mismas son
utilizadas en todos los aspectos inherentes a la vida del ser humano, tanto en el
nivel personal como en el ámbito profesional; y en ese sentido, los entornos
educativos deben sumarse a promocionar su integración dentro del currículo de
manera transversal.
Por consiguiente, la inmersión de las TIC en los espacios áulicos se constituye
como un elemento fundamental dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje
de los estudiantes, en virtud de que permite dinamizar, reforzar, ampliar,
complementar, enriquecer y transformar la labor pedagógica en el
cumplimiento del cuarto Objetivo de desarrollo Sostenible (ODS), donde se
exhorta a garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad en la que
los estudiantes tengan acceso a la adquisición de conocimientos teóricos y
prácticos que coadyuven a obtener las competencias necesarias para que se
conviertan en ciudadanos útiles y responsables, que se proponen en las
declaraciones de Incheon y Qingdao, lideradas por la Organización de las
Naciones Unidas para la educación, Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2015).
En Ecuador, el uso de las TIC se subsume al artículo 347 de su Carta Magna
(2008), al reconocer el derecho que tienen sus ciudadanos a tener acceso a
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ellas. En el campo educativo, la Ley Orgánica de la Educación Intercultural
(LOEI, 2011), establece principios donde el multiaprendizaje, la alfabetización
digital, el empleo de las TIC y programas informáticos, son considerados como
instrumentos potenciadores del conocimiento.
No obstante, la aplicación de este recurso como complemento de la enseñanza y
el aprendizaje, ha distado mucho de ofrecerse en forma óptima. Así lo expresan
diversos autores que han estudiado sobre el tema como Granda, et al., (2019),
quienes explican que, a pesar de contar con un marco normativo, en la práctica
se observa falta de capacitación por parte de los docentes, poco uso de material
didáctico, desidia y persistencia de metodologías tradicionales.
De igual forma, Bozada (2020), señala que los factores de índole social y
económico que han contextualizado al país en los últimos años ha retrasado la
puesta en marcha de manera definitiva y concreta de los planes de dotación
tecnológica de las tecnologías en las aulas de clases, sin embargo, para intentar
su inserción, el Estado ha proporcionado a las escuelas de laboratorios,
internet y computadoras pero persiste el desconocimiento del manejo de los
equipos, por tanto, la debilidad no se encuentra en la infraestructura sino en
las competencias digitales y la deficiente adaptación de los entornos virtuales.
Asimismo, Villón y Farez (2019), opinan que en el aspecto educativo las TIC
han tenido su auge, lo cual ha contribuido a reducir la brecha digital,
promocionando ambientes de aprendizaje colaborativos; sin embargo, aún se
requiere profundizar en la ejecución de políticas públicas que posibiliten la
organización de aprendizajes mediados por esta herramienta, donde la
asimilación del contenido programado permita el desarrollo cognitivo de los
estudiantes.
Por otra parte, en la Escuela Martha Bucaram de Roldós de la ciudad de
Portoviejo, se ha observado empíricamente durante el ejercicio profesional, que
los docentes han venido implementando con más regularidad el uso de las TIC
sobre todo durante la emergencia sanitaria que se sobrevino por la pandemia
del coronavirus o covid-19, sirviendo a la comunidad con la mejor de las
predisposiciones de la mano de su personal docente capacitado en áreas
pedagógicas, pero no así del todo en las tecnológicas, quienes se han visto
forzados a buscar la obtención de competencias tecnopedagógicas y digitales
por la necesidad emergente. Dentro de este contexto, existe la presunción de
que la escasa formación podría afectar directamente su desempeño docente y
por ende la calidad académica.
Lo anteriormente descrito conlleva a la investigadora a plantearse como objetivo
de la presente investigación: Proponer estrategias didácticas para la integración
de las Tecnología de Información y Comunicación en el proceso de enseñanza –
aprendizaje de la asignatura Lengua y Literatura dirigidas a los estudiantes del
tercer grado de la Escuela Martha Bucaram de Roldós, ubicada en la ciudad de
Portoviejo.
Flor María Cedeño Pincay, Johanna María Zambrano Sornoza
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Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
El estudio que se propone, se encuentra justificado desde el punto de vista
social, institucional, práctico y educativo. En primer lugar, se resalta el
beneficio que pudiera traer la aplicación de la estrategia didáctica tanto a los
docentes como a los estudiantes. Por una parte, porque se adquieren
competencias digitales que se enmarcan en el desarrollo de la asignatura
Lengua y Literatura y por la otra, se crea un ambiente de motivación e
interactividad que eleva el rendimiento académico, fomenta la cooperación e
impulsan la iniciativa y la creatividad en las diversas áreas de estudio,
enriqueciendo el aprendizaje de manera significativa.
Desde el punto de vista institucional, la aplicación de la propuesta contribuiría
a seguir posicionando a la escuela como un centro educativo donde sus
docentes buscan ofrecer alternativas pedagógicas para solventar las
situaciones, exaltando la calidad académica por la que siempre se ha
destacado.
La relevancia práctica del estudio, radica en ofrecer una guía para el uso de los
docentes que estén o no adscritos a la institución, así como a aquellos que en
los actuales momentos se encuentren en formación, a fin de que les sirva para
el acompañamiento de la integración de las TIC en esta área de aprendizaje
curricular y con ello ampliar sus conocimientos.
En lo educativo, brinda una visión innovadora para el abordaje de los
contenidos programáticos al integrar de manera transversal a las TIC sin que
por ello se distorsione la esencia de la unidad curricular; muy por el contrario,
se convierte en una clase novedosa, dinámica, divertida y promotora del
aprendizaje significativo donde los estudiantes potencian y desarrollan su nivel
cognitivo.
DESARROLLO
Las TIC son un compendio de dispositivos tecnológicos con los que a través del
internet se accede a la comunicación de información de tipo audiovisual,
multimedia e hipertextual, mediante motores de búsqueda, las cuales se
pueden descargar para ser guardadas o enviadas a otra dirección electrónica,
obteniendo con ello conocimiento de temas de interés. (Castells, 2002).
Para Mascarell (2019), son elementos indispensables que posibilitan la
interacción entre personas e instrumentalizan el acercamiento a la ciencia, el
comercio y la distracción en momentos de ocio; por tanto, es de carácter
multidimensionalidad debido a que tiene la facultad de acceder un sin fin de
información en el momento en que así sea requerido por el usuario.
En palabras de Lizcano, et al., (2019) las TIC en educación son consideradas
como recursos pedagógicos que se pueden utilizar en un ambiente interactivo
mediado. Estas, parten del quehacer humano una vez fusionada la ciencia y la
técnica, con sustento en las teorías científicas, reglas y datos, cuyo valor viene
dado por ser un objeto de aprendizaje y a su vez un medio para la enseñanza,
que avanza, y se transforma como una herramienta eficaz que impulsa el
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aprendizaje desarrollador, las competencias profesionales, la motivación e
instantaneidad de adquirir aprendizaje remoto y en tiempo real, lo que
constituye algo novedoso y creativo. (Zambrano y Zambrano, 2019).
Dentro de este marco de acción, las TIC se orientan hacia el desarrollo del
criterio técnico especializado para obtener datos de interés con los que se
accede al conocimiento, así como la apropiación del manejo de los métodos en
aras de que se haya ubicuidad, se facilite, agilice y actualice de manera
periódica la comunicación directa con lo cual se profundiza, repasa y
comprueba lo aprendido en las clases. (Aparicio, 2019).
Es la conformación de una unidad donde se integra lo instructivo y lo educativo
con estructura y funcionamiento sistémico propio que implica una serie de
componentes interrelacionados que obedecen a criterios didácticos, métodos y
contenidos para contribuir en la formación de la personalidad multilateral del
estudiante, buscando su desarrollo intelectual, físico y emocional, lo cual
conduce a la adquisición de conocimientos. (Fernández y Batista, 2020).
En ese orden de ideas, se puede afirmar que el proceso de enseñanza-
aprendizaje contiene secuencias de interacciones pedagógicas donde
intervienen componentes como la didáctica, lo procedimental, lo metodológico y
lo actitudinal, en el que el docente asume su rol de guía y facilitador y el
estudiante alcanza progresivamente el conocimiento por el que se estuvo
preparando.
Las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje
Según Granda, et al., (2019), las TIC constituyen una herramienta didáctica de
utilidad para que los procesos de enseñanza-aprendizaje sean desarrollados
eficientemente, de manera que el ejercicio pedagógico se pueda materializar
interactivamente bien sea de forma sincrónica o asincrónica, promoviendo la
autonomía en los estudiantes y su autoevaluación de los instructivos recibidos
y canalizados cognitivamente.
Las TIC en educación, permiten no solo adquirir sino también producir,
almacenar, registrar, acceder y transferir conocimiento con los datos obtenidos
de su uso, con el apoyo de los equipos necesarios y las plataformas blandas
dispuestas para tal fin, con la cual se pueden hacer y presentar contenidos,
imágenes, videos, sonidos de un lugar a otro. (Cruz, et al., 2019).
La enseñanza- aprendizaje de la asignatura de Lengua y Literatura es
considerada por Párraga (2022), como un proceso mediante el cual tanto el
docente como el estudiante producen conocimientos sobre los aspectos verbales
de la lengua, así como la comunicación humana y sus medios, haciendo posible
la ampliación cognitiva y el fortalecimiento de la capacidad que tienen las
personas para interactuar socialmente, logrando con ello desarrollar su
habilidades y destrezas sobre la lectura, escritura, la comunicación y la
literatura.
Flor María Cedeño Pincay, Johanna María Zambrano Sornoza
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Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
La investigación se realizó con el sustento del paradigma positivista, el cual
busca llegar a la verdad absoluta en forma objetiva, una vez que el sujeto ha
observado el objeto como un fenómeno que por sus características particulares
merece ser estudiado en forma neutral para abordar esa realidad sin que por
ello haya influencia del entorno en el investigador. (Miranda y Ortiz, 2020).
El enfoque del estudio fue el cuantitativo, basado en la lógica del positivismo
que pretende encontrar una explicación de la realidad mediante la medición
cuantificable del fenómeno que arroja datos numéricos cuantificables con los
que se identifica, compara y relaciona las tendencias del comportamiento de las
personas, hechos o cosas investigadas. (Cárdenas, 2018).
Se trabajó con el método hipotético deductivo. Según Pérez (2018), es una
herramienta que al ser utilizada, contribuye a entender la realidad social en
general y de los fenómenos partiendo de los supuestos planteados enunciados
que han sido previamente observados por el investigador y de los cuales se
obtiene una experiencia a fin de obtener un proceso directo de verificación o
refutación para negar, afirmar o contradecir si el planteamientos es real o
falsable.
Se consideró igualmente que el tipo de trabajo es no experimental en virtud de
que no es necesario realizar manipulación deliberada de variables, pues los
fenómenos son observados tal y como se presentan en su estado natural para
no intervenir en su comportamiento y así poder analizarlos sin interposición
alguna del investigador; por lo cual no hay modificaciones, sino que en su
propia dinámica presentan los cambios espontáneamente. (Hernández, et al,
2014).
Asimismo, fue correlacional debido a que se buscó obtener una medida
predictiva en la cual dos o más variables se encuentran estadísticamente o no
para relacionarse en forma interdependiente a fin de determinar si existe un
punto en el que se pueden vincular mediante el uso de fórmulas correctamente
aplicadas. (Bustamante, 2013).
La modalidad fue proyecto factible. En palabras de Dubs (014), se refiere al
diseño de una propuesta en la que se formulan métodos o procesos, atenientes
a un conjunto de actividades para abordar una necesidad de una institución o
grupo social en un determinado momento, en las que al ser ejecutadas pueden
alcanzarse los objetivos coadyuvantes para minimizar o en el mejor de los casos
eliminar tal situación.
Las técnicas utilizadas fueron la observación y la encuesta, mismas que fueron
aplicadas a través del registro de notas y la escala tipo Likert con cinco
alternativas de respuestas, que son: Siempre, Casi Siempre, A Veces, Nunca,
Casi Nunca, como instrumentos para recabar los datos informativos para el
estudio.
La población estuvo conformada por los docentes de la escuela Martha
Bucaram de Roldós, ubicada en la ciudad de Portoviejo. La muestra fue
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intencional de 35 de esos docentes, por lo que no fue necesario aplicar un
muestreo probabilístico. El criterio para seleccionarlos fueron principalmente
las características profesionales, es decir que estuvieran desempeñándose como
docentes en ejercicio dentro de la escuela objeto de estudio y conocieran del
tema tratado por su experiencia laboral.
La validez del instrumento estuvo sometida a un juicio de tres expertos como lo
fueron un metodólogo, un educador y un profesional en tecnología, quienes
revisaron detalladamente el instrumento, así como los objetivos y la
operacionalización de las variables para validarlo. Una vez asumidas las
observaciones y sugerencias, los mismos llegaron a la conclusión de que el
instrumento es pertinente y da respuesta al objetivo planteado.
La confiabilidad se realizó aplicando la escala de medición denominada
coeficiente de alfa de Cronbach para relacionar los valores a partir de la
consistencia interna del ítem, que varía entre 0 y 1 donde 0 es ausencia total de
consistencia y 1 es consistencia perfecta, cuyo resultado fue de 0,95% lo que
quiere decir que el instrumento es confiable. Por otra parte, se estimó que la
técnica de análisis de los datos que arrojó el estudio fue la estadística
descriptiva con las medidas de tendencia central.
La hipótesis se plantea señalando la existencia relacional significativa entre las
variables con un nivel de significancia de 0.05. En ese sentido, la zona de
rechazo queda establecida para que todo valor de probabilidad igual o menor
que 0.05 sea aceptada la hipótesis alternativa (HI). Pero, si por el contrario el
valor de significancia es mayor que 0.05, se acepta la hipótesis nula (Ho).
Variable
Descripción
HI ≠ 0
Existe relación significativa entre las variables
estudiadas a un nivel de confianza de 5%.
Ho = 0
No existe relación significativa entre las variables
estudiadas a un nivel de confianza de 5%.
Nota: Nivel de significancia: 0,05
Como parte del análisis factible, se muestra a continuación los elementos que
hacen viable la elaboración de la propuesta, vale decir la factibilidad técnica,
tecnológica, económica, institucional y legal que posibilitan su desarrollo. Así
pues, que, desde el área técnica, se pudo establecer que tanto la investigadora
como algunos docentes tienen dominio sobre las TIC, por tanto, el trabajo es
realizable, aunque es necesario reforzar el aspecto formativo.
Sobre la parte tecnológica se encuentran debilidades, dado que la institución
no cuenta con espacios adecuados ni herramientas a las que pudieran recurrir
para llevar a cabo la ejecución de la propuesta; sin embargo, la investigadora
posee un equipo que ha utilizado para su diseño, quedando ya en manos de la
directiva la decisión de ejecutarla en esos entornos educativos.
Flor María Cedeño Pincay, Johanna María Zambrano Sornoza
80
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
Con respecto a la factibilidad económica, el diseño de la propuesta no amerita
gastos por tratarse de un proyecto; no obstante, si se quisiera poner en práctica
es necesario hacer una inversión mayor para acondicionar los espacios con
equipos adecuados y conexión a internet. En lo institucional, se solicitó
permiso en la escuela para realizar el estudio y ésta accedió.
En cuanto a la factibilidad legal, la constitución de la República de Ecuador
(2008), en sus artículos 16, 17 y 347, propician la incorporación de las TIC en
el entorno educativo, así como la Ley Orgánica de Educación Intercultural
(LOEI, 2011), donde se hace un llamado a las instituciones a priorizar el uso de
las TIC para potenciar el interaprendizaje y multiaprendizaje. De igual forma, la
Agenda Educativa Digital 2021-2025, del Ministerio de Educación (2021), la
cual ha materializado el uso de las TIC dentro del aula para que el aprendizaje
digital sea efectivo en pro de la calidad educativa. A ese tenor se considera que
el estudio se encuentra enmarcado dentro de la legalidad y en ese sentido su
factibilidad se hace efectiva.
Tabla 1. Planificación de la práctica pedagógica para que las TIC sean utilizadas en el entorno áulico.
Alternativas
Siempre
Casi Siempre,
A Veces
Casi Nunca
Nunca
F
%
F
%
F
%
F
%
F
%
2
5,71
3
8,57
10
28,57
8
22,85
12
34,28
Fuente: Elaboración propia de la autora Cedeño (2023), mediante los resultados obtenidos en las respuestas de los
encuestados.
5,71% 8,57%
28,57%
22,57%
34,28%
Planificación de la práctica pedagógica para que las TIC
sean utilizadas en el entorno áulico
S
CS
AV
CS
N
Gráfico 1. Planificación de la práctica pedagógica para que las TIC sean utilizadas en el entorno áulico.
Los resultados obtenidos en relación a este ítem que busca indagar sobre la
planificación que hacen los docentes para que en sus prácticas pedagógicas
sean utilizadas las TIC dentro del entorno áulico, arrojaron que el 5,71% de los
encuestados manifiesta que siempre introduce en su planificación las TIC,
mientras que el 8,57% asegura que lo hace casi siempre, el 28,57% A veces, un
22,85 opinó que casi nunca y el 34,28 que nunca, lo que quiere decir que muy
pocos de ellos introducen estas prácticas digitales.
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Estos resultados se complementan con los obtenidos en la investigación de
Eberle (2020), quien señala que, desde el punto de vista pedagógico, el hecho
de considerar dentro de la planificación, la incorporación de las TIC, se pueden
mejorar las prácticas cotidianas captando la atención de los estudiantes al
dinamizar la rutina de aprendizaje, por lo que el proceso resultaría más
atractivo para ellos
Tabla 2. Manejo de los equipos tecnológicos por parte del docente con suficiente habilidad.
Alternativas
Siempre
Casi Siempre,
A Veces
Casi Nunca
Nunca
F
%
F
%
F
%
F
%
F
%
13
37,14
7
20
5
14,28
4
11,42
6
17,14
Fuente: Elaboración propia de la autora Cedeño (2023), mediante los resultados obtenidos en las respuestas de los
encuestados.
Gráfico 2. Manejo de los equipos tecnológicos por parte del docente con suficiente habilidad.
Con base a los cálculos obtenidos en el ítem sobre el manejo de los equipos
tecnológicos por parte del docente con suficiente habilidad, estos reflejaron en
sus respuestas que, el 37,14% si tiene un buen manejo, el 20% no lo tiene, el
14% afirma que a veces, por lo que se considera que éstos tienen un
conocimiento medio. Por su parte, el 11,42% expresa que casi nunca y el 17,
14% Nunca. Esto, hace pensar que las competencias digitales del docente se
encuentran en un nivel regular.
Lo anterior, se asemeja a los resultados de Sierra, et al., (2016), donde se
obtuvo que el nivel competitivo de los docentes sobre el manejo de las TIC, fue
de 95%, lo que se considera que es bueno, resaltando la importancia de
adquirir competencias que mejoren su desempeño profesional dentro y fuera
del aula para asegurar la calidad educativa.
Flor María Cedeño Pincay, Johanna María Zambrano Sornoza
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Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
Tabla 3. Conocimiento sobre el uso de algún software educativo.
Alternativas
Siempre
Casi Siempre,
A Veces
Casi Nunca
Nunca
F
%
F
%
F
%
F
%
F
%
9
25,71
8
22,85
5
14,28
6
17,14
7
20
Fuente: Elaboración propia de la autora Cedeño (2023), mediante los resultados obtenidos en las respuestas de los
encuestados.
Gráfico 3. Conocimiento sobre el uso de algún software educativo.
En relación al conocimiento de algún software educativo, el 25,71% de los
encuestados dice que siempre lo tienen, el 22,85% respondió que casi siempre,
el 14,28% a veces, el 17,14% casi nunca y el 20% nunca. De aquí se infiere
que, a pesar de que la gran mayoría conoce los softwares educativos, aún
persiste un número significativo de docentes que carece de conocimiento.
Sobre este tema, Maldonado (2020), obtuvo resultados parecidos, en los que
concluyó que debido a las exigencias actuales el conocimiento sobre los
softwares educativos es una prioridad, constituyéndose en un recurso
invalorable que propicia ventajas en la enseñanza al posibilitar la interactividad
y el aprendizaje colaborativo, mientras se desarrollan habilidades por medios
computarizados.
Tabla 4. Laboratorio de informática con el que cuenta la institución, que pueda ser utilizado por los docentes en la
integración de las TIC.
Alternativas
Siempre
Casi Siempre,
A Veces
Casi Nunca
Nunca
F
%
F
%
F
%
F
%
F
%
0
0
0
0
0
0
0
0
35
100
Fuente: Elaboración propia de la autora Cedeño (2023), mediante los resultados obtenidos en las respuestas de los
encuestados.
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Gráfico 4. Laboratorio de informática con el que cuenta la institución, que pueda ser utilizado por los docentes en la
integración de las TIC.
Al preguntar si existen en la institución, laboratorios de informática que
puedan ser utilizados por los docentes en la integración de las TIC, la respuesta
a esta interrogante fue un contundente nunca, al arrojar un 100% de
encuestados que marcaron esta alternativa; hecho que sugiere la inexistencia
de espacios para tal fin en la escuela objeto del presente estudio.
Este resultado se contradice con la investigación realizada por Lema y Chérrez.
(2023), en la cual se puede apreciar que la totalidad de los encuestados
respondieron que en su institución se cuenta con laboratorio informáticos,
aunque algunos espacios no estén adecuados ni tengan los equipos y software
actualizados, se provee a la comunidad escolar de este recurso.
Tabla 5. Sondeo del nivel de conocimiento sobre las TIC que poseen sus estudiantes.
Alternativas
Siempre
Casi Siempre,
A Veces
Casi Nunca
Nunca
F
%
F
%
F
%
F
%
F
%
4
11,42
6
17,14
8
22,85
10
28,57
7
20
Fuente: Elaboración propia de la autora Cedeño (2023), mediante los resultados obtenidos en las respuestas de los
encuestados.
Gráfico 5. Sondeo del nivel de conocimiento sobre las TIC que poseen sus estudiantes
Flor María Cedeño Pincay, Johanna María Zambrano Sornoza
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Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
En torno a si el docente se ha propuesto alguna vez sondear el nivel de
conocimiento sobre las TIC que poseen sus estudiantes, el 11,42% asevera que
siempre, el 17,14% confirma que nunca, el 22,85% dijo que a veces, el 28,57%
casi nunca y el 20% nunca. Lo que da a entender que sí es de interés de los
docentes conocer ese dato, sin embargo, no es una prioridad para todos ellos.
Al comparar estos resultados con los de Cózar, et al., (2016), existe una
discrepancia, en virtud de que según lo demuestra los datos arrojados es
importante que el docente conozca el nivel de conocimiento para saber qué
estrategias utilizar y el alcance de sus actividades con respecto a buscadores,
páginas web, videos, programas básicos y redes sociales.
Tabla 6. Uso de las plataformas educativas como estrategia didáctica.
Alternativas
Siempre
Casi Siempre,
A Veces
Casi Nunca
Nunca
F
%
F
%
F
%
F
%
F
%
4
11
4
11
3
9
14
40
10
29
Fuente: Elaboración propia de la autora Cedeño (2023), mediante los resultados obtenidos en las respuestas de los
encuestados.
Gráfico 6. Uso de las plataformas educativas como estrategia didáctica
Sobre el uso de las plataformas educativas como estrategia didáctica el 11%
señala que siempre lo hace, obteniéndose de la alternativa casi siempre el
mismo número de respuesta, es decir, 11%. Asimismo, el 9% ratifica que a
veces, el 40% manifiesta que casi nunca y el 29% nunca. Esto evidencia, que
un alto porcentaje de docentes no usa este tipo de herramientas tecnológicas.
Al respecto, los hallazgos de Rodríguez, et al., (2020), reafirma el interés por
implementar en los centros educativas herramientas de las TIC, aunque esto
implique la aprehensión de nuevos conocimientos y habilidades para garantizar
la transferencia del conocimiento en forma óptima, teniendo en cuenta sus
ventajas en los estudiantes, con lo que se construyen sociedades de
conocimiento.
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Tabla 7. Pertinencia de la integración de las TIC en las asignaturas.
Alternativas
Siempre
Casi Siempre,
A Veces
Casi Nunca
Nunca
F
%
F
%
F
%
F
%
F
%
13
37
9
26
8
23
3
8
2
6
Fuente: Elaboración propia de la autora Cedeño (2023), mediante los resultados obtenidos en las respuestas de los
encuestados.
Gráfico 7. Pertinencia de la integración de las TIC en las asignaturas.
En relación a la pertinencia de la integración de las TIC en las asignaturas, el
37% indica que Siempre es pertinente, el 26% exterioriza que casi siempre, el
23% marcó que a veces, el 8% casi nunca y el 6% nunca. De acuerdo a las
respuestas, se puede inferir que integrar las TIC en las asignaturas es de suma
importancia por cuanto ofrece un valor agregado a los procesos de enseñanza.
A ese tenor, Domínguez (2022), obtuvo resultados en su investigación en lo que
se demuestra que los tutores de las clases de las áreas relacionadas con
ciencias experimentales se inclinan más por el uso de la tecnología; mientras
que, los docentes de otras asignaturas hacen poco uso de ellas, lo que se
vincula a los datos obtenidos en el presente estudio, por lo que se considera
que es necesario tomar en cuenta en todos los bloques curriculares.
Tabla 8. Necesidad de utilizar las TIC en el área de lengua y literatura.
Alternativas
Siempre
Casi Siempre,
A Veces
Casi Nunca
Nunca
F
%
F
%
F
%
F
%
F
%
12
34
7
20
5
14
3
9
8
23
Fuente: Elaboración propia de la autora Cedeño (2023), mediante los resultados obtenidos en las respuestas de los
encuestados.
Flor María Cedeño Pincay, Johanna María Zambrano Sornoza
86
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
Gráfico 8. Necesidad de utilizar las TIC en el área de lengua y literatura.
Con respecto a que, si es necesario utilizar las TIC en el área de lengua y
literatura, el 34% de los encuestados, expone que siempre lo es, el 20% que
casi siempre, el 14% dice que a veces, el 9% señala que casi nunca y el 23%
que nunca. Este resultado, deja abierta la posibilidad de utilizar las TIC en esta
asignatura; no obstante, a juicio de la mayoría no es un elemento determinante
para su aprendizaje, pero si contribuiría con la potenciación de los
conocimientos.
Un resultado parecido al encontrado en esta investigación se localizó en el
trabajo de Melguizo (2022), en el cual se mostró una importante presencia de
actividades de índole digital en el área de lengua y literatura correspondientes a
segundo y tercer ciclo de primaria; pero no es contundente su uso, solo se
limitan al repaso de técnicas de estudio o literatura.
Tabla 9. Envío de tareas para la casa donde se utilicen video juegos.
Alternativas
Siempre
Casi Siempre,
A Veces
Casi Nunca
Nunca
F
%
F
%
F
%
F
%
F
%
6
17
3
9
5
14
10
29
11
31
Fuente: Elaboración propia de la autora Cedeño (2023), mediante los resultados obtenidos en las respuestas de los
encuestados.
Al preguntar si el docente envía tareas para la casa donde se utilicen video
juegos. Las respuestas arrojadas fueron que el 17% de ellos manifestó que
siempre lo hacen, el 9% casi siempre, el 14% expresó que a veces, el 29% casi
nunca y el 31% apuntó que nunca. (ver gráfico 9). Esto ratifica que no todos los
docentes utilizan la gamificación y lúdica digital como estrategia para fortalecer
el aprendizaje mediante los deberes escolares.
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Integración de las Tecnologías de Información y Comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje
Vol. VIII. Año 2023. Edición Especial 1 (marzo)
87
17%
9%
14%
29%
31%
Envío de tareas para la casa donde se utilicen video
juegos
S
CS
AV
CS
N
Gráfico 9. Envío de tareas para la casa donde se utilicen video juegos.
Tabla 10. Inserción de dispositivos tecnológicos en clases.
Alternativas
Siempre
Casi Siempre,
A Veces
Casi Nunca
Nunca
F
%
F
%
F
%
F
%
F
%
7
20
4
12
4
11
5
14
15
43
Fuente: Elaboración propia de la autora Cedeño (2023), mediante los resultados obtenidos en las respuestas de los
encuestados.
Gráfico 10. Inserción de dispositivos tecnológicos en clases.
Cuando se preguntó si el docente ha insertado alguna vez dispositivos
tecnológicos en sus clases, el 20% de ellos expuso que siempre lo hace, el 12%
que casi siempre, el 11% manifestó que a veces, el 14% certificó que casi nunca
lo hace, y el 43% dijo no haberlo hecho nunca. Con este resultado se puede
deducir que, muy pocos docentes tienden a utilizar este tipo de herramienta en
sus jornadas pedagógicas.
Aunque la mayoría de las respuestas fueron que los dispositivos no son
insertados, el trabajo de Loayza (2019), ofrece luces en cuanto a las opiniones
Flor María Cedeño Pincay, Johanna María Zambrano Sornoza
88
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
de los docentes encuestados con respecto a la manipulación de dispositivos
tecnológicos en la primera etapa. Estos, no los insertan a menudo; pues,
aseguran que su uso en efecto es ventajoso porque contribuye a agilizar la
búsqueda del material académico, pero que al hacerlo en forma prolongada
pudiera tener incidencias en el desarrollo cognitivo y motriz de los niños,
incluso en su comportamiento psicosocial, por lo que se recomienda hacerlo
moderadamente.
Tabla 11. Capacitación docente para el manejo de las TIC en el aula.
Alternativas
Siempre
Casi Siempre,
A Veces
Casi Nunca
Nunca
F
%
F
%
F
%
F
%
F
%
8
23
7
20
6
17
6
17
8
23
Fuente: Elaboración propia de la autora Cedeño (2023), mediante los resultados obtenidos en las respuestas de los
encuestados.
Gráfico 11. Capacitación docente para el manejo de las TIC en el aula.
Las respuestas obtenidas a la pregunta que inquiere sobre la capacitación
docente para el manejo de las TIC en el aula, ofrecen datos sobre el 23% de
ellos, que manifestaron haberse capacitado siempre, además, el 20% expresó
que casi siempre lo hace, el 17% que a veces, otro 17% señaló que casi nunca y
un 23% aseguró que nunca; lo cual deja entrever que mientras algunos buscan
adquirir competencias tecnopedagógicas y digitales, otros no lo hacen, aunque
se demuestra en la cuantificación de los números que existe un gran interés
por ello.
En este sentido, en el trabajo de Pinto, y Plaza (2021), se encontraron
resultados que concuerdan con la presente investigación, al evidenciar que el
51.2% de la población no ha buscado capacitarse recientemente en cursos para
el conocimiento de las TIC, asimismo, un 48.8% si ha recibido inducción al
respecto, lo que comprueba posiciones extremas en relación al tema de la
formación académica.
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Vol. VIII. Año 2023. Edición Especial 1 (marzo)
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Tabla 12. Creencia de que las TIC ofrecen facilidades para el aprendizaje de los estudiantes.
Alternativas
Siempre
Casi Siempre,
A Veces
Casi Nunca
Nunca
F
%
F
%
F
%
F
%
F
%
9
26
8
23
10
29
4
11
4
11
Fuente: Elaboración propia de la autora Cedeño (2023), mediante los resultados obtenidos en las respuestas de los
encuestados.
Gráfico 12. Creencia de que las TIC ofrecen facilidades para el aprendizaje de los estudiantes.
De igual forma, en el ítem que busca conocer la opinión de los docentes en
torno a el ofrecimiento que brindan las TIC para facilitar el aprendizaje de los
estudiantes, el 26% de ellos, ha respondido que siempre lo han creído, el 23%
apuntó que casi siempre, el 29% registró que a veces, el 11% reconoció que casi
nunca y otro 11% enunció que nunca. Con estos resultados se puede decir, que
los docentes creen que las TIC son de gran ayuda para alcanzar los objetivos
educativos propuestos.
En los resultados de este ítem, al contrastar con la investigación de Cucuri
(2023), se puede ver que los resultados se relacionan, dado que la al preguntar
sobre si las TIC constituyen una herramienta de apoyo en el proceso de
enseñanza, el 60% de los docentes que encuestó consideró que siempre,
mientras que el 40% opinó que a veces y el 0% manifestó que nunca; en ese
sentido, las TIC, contribuyen a los procesos de interacción que apoyan la
enseñanza de los contenidos curriculares.
Tabla 13. Correlación
TIC
TIC
Proceso de enseñanza-
aprendizaje
Correlación de Pearson
1
,037
Sig. (bilateral)
,824
N
35
35
Proceso de
enseñanza-
aprendizaje
Correlación de Pearson
,037
1
Sig. (bilateral)
,824
N
35
35
*. La correlación es significativa en el nivel 0,05 (bilateral). Fuente: Elaboración propia de la autora Cedeño (2023),
mediante los resultados obtenidos en las respuestas de los encuestados.
Flor María Cedeño Pincay, Johanna María Zambrano Sornoza
90
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
y = 0,2721x + 2,3873
R² = 0,0877
0
1
2
3
4
5
6
0 2 4 6
TIC
Proceso de enseñanza-aprendizaje
Correlacion
Lineal (Proceso de
enseñanza -
aprendizaje)
Gráfico 13. Correlación. Fuente: Elaboración propia de la autora Cedeño (2023), mediante los resultados obtenidos
en las respuestas de los encuestados.
Al realizar la fase de dispersión determinada por el cálculo del coeficiente de
correlación de Pearson, se hace mención a la importancia que tuvo el propósito
de establecer la correlación entre las variables Y y X existentes, denominadas
TIC y Proceso de enseñanza-aprendizaje, respectivamente; lo que determina el
grado de efectividad existente entre ambas.
Todo esto, establecido mediante los datos suministrados por la matriz, que
permitió visualizar el comportamiento de cada variable. De manera que, los
resultados obtenidos ofrecen una perspectiva más clara y objetiva. Lo que
destaca que las TIC están relacionadas con el proceso de enseñanza-
aprendizaje en un nivel fuerte, aceptándose la hipótesis alternativa de que
existe relación significativa entre las variables estudiadas a un nivel de
confianza de 5%.
Para dar cumplimiento al objetivo general del trabajo, se diseña la siguiente
propuesta:
Tabla 14. Propuesta
Título:
Aprendo, juego y me divierto en la asignatura de Lengua y Literatura a través
de las TIC
Objetivo General:
Objetivos Específicos:
Desarrollar la
interrelación de las
habilidades lingüísticas
mediante el uso de las
TIC dentro de la
asignatura de Lengua y
Literatura
Incidir en el aprendizaje de los bloques curriculares de
la asignatura de Lengua y literatura mediado por las TIC
Orientar practicas pedagógicas tendientes al uso de las
TIC
Fomentar el uso de las TIC
Inteligencias múltiples: los ocho tipos de inteligencias que son: visual-
espacial, lingüístico-verbal, lógico-matemática, corporal-cinestésica,
musical, interpersonal, intrapersonal y naturalista, se pueden
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91
Sustentación
Teórica
desarrollar en todo su esplendor a través de los entornos digitales
creando ecosistemas formativos con el apoyo de las TIC. (Jiménez,
2021).
Aprendizaje colaborativo: Cuando el conocimiento es compartido,
mediante la interacción de los participantes, se crea un espacio de
cooperación en el que la comunicación de los aprendizajes para la
construcción de los significados se fortalece potenciando su desarrollo.
Asimismo, se adquieren habilidades de comunicación, socialización y
participación. Adicionalmente se potencian los valores como el
compañerismo, el respecto y a responsabilidad, al vincularse los
enfoques cognitivista y constructivista, dado que se involucran
directamente los estudiantes y se puede aprender desde la perspectiva
del otro. (EIA, 2020).
Bloque
Curricular
Estrategia
Objetivos
Explicación
Actividades
Materiales
Lengua y
Cultura
Conociendo
las lenguas
de mi país
Conocer la
diversidad
lingüística
del Ecuador
Al haber
descargado
la
aplicación
(App) en
forma
gratuita, el
estudiante
podrá
Introducir
manualmen
te nuevas
palabras en
la lengua
que busca
aprender.
-Establecer
una rutina
para
escuchar
diariamente
las palabras
-Elaborar
un diálogo
con un
compañero
para
socializar
en clase
-Teléfono IOS
-App Word
Deposit
-Docente
-Estudiantes
Comunicación
oral
Aprendiend
o a
comunicar
me de
diversas
maneras
Potenciar la
comunicaci
ón y las
formas de
expresarse
El niño
debe
Observar
tutoriales
explicativos
sobre las
formas de
comunicaci
ón oral
-Una vez
que se haya
visto el
video se
dibujarán
las formas
de
comunicaci
ón oral
-Explicar
cuál es su
forma de
comunicaci
ón preferida
y por qué
Youtube:
https://www.
youtube.com/
watch?v=pcj-
QOWmFyk
-Computadora
-Docente
-Estudiantes
Lectura
Leyendo
también
aprendo
Comprende
r y producir
textos
escritos
El
participante
deberá
realizar las
lecturas
para
responder a
los
La docente
podrá crear
un video
que
contengan
lecturas con
temas
específicos,
-Edpuzzle
-computadora
-Docente
-Estudiantes
Flor María Cedeño Pincay, Johanna María Zambrano Sornoza
92
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
cuestionari
os y
además
podrá
interactuar
haciendo
preguntas
dejando un
cuestionari
o para ser
respondido
por los
estudiantes.
Además,
deberá
hacer la
interacción
correspondi
ente.
Escritura
Juego
mientras
escribo
Ampliar el
vocabulario
mediante el
reconocimie
nto de las
letras y la
estructuraci
ón de ideas
El
estudiante
realizará los
crucigrama
s y sopas de
letras
La docente
creará
actividades
como
Crucigrama
s y sopas de
letras
-Educaplay
-Docente
-Estudiantes
Literatura
Me divierto
creando un
cuento
Recrear las
ideas
imaginadas
en forma
creativa
El
estudiante
creará un
cuento o
meme
Con la
ayuda de la
web de
diseño
gráfico, el
participante
producirá
imágenes y
textos
-Canva
-Power point
-Computadora
o teléfono
-Docente
-Estudiantes
Fuente: Cedeño (2023).
CONCLUSIONES
La integración de las TIC en forma transversal dentro del contenido curricular
de la asignatura Lengua y Literatura es considerada como una necesidad
educativa para el desarrollo de los estudiantes, la mejora del desempeño
docente y la optimización de la calidad educativa., dadas las exigencias
educativas del mundo actual donde la tecnología arropa todos los espacios.
Adicionalmente, supone un elemento dinamizador en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, con efectos positivos para los estudiantes, al
coadyuvar en la participación e interactividad, sin que por ello se debilite su
capacidad cognitiva, motora o emocional, debido a que trabajar en los
ambientes virtuales con las TIC es ubicuo y contribuye a desarrollar
competencias digitales.
Finalmente, se puede lograr una mejora en el rendimiento académico, desde la
colaboración en las aulas, en virtud de que los estudiantes se motivan con
estas estrategias que le son novedosas, por cuanto se crean mecanismos de
atención que promueven su uso. Es por ello, que se recomienda a las
instituciones gubernamentales a buscar la manera de dotar a las escuelas de
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Integración de las Tecnologías de Información y Comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje
Vol. VIII. Año 2023. Edición Especial 1 (marzo)
93
implementos para hacer realidad este tipo de enseñanzas, sin dejar a un lado el
aspecto formativo para los docentes.
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Flor María Cedeño Pincay, Johanna María Zambrano Sornoza
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Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
