Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
Vol. VIII. Año 2023. Número 3, julio-septiembre
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Estudio de la percepción de las experiencias de aprendizaje de los
jóvenes universitarios en un contexto post COVID-19
Percepción de las experiencias de aprendizaje de los jóvenes universitarios
en un contexto post COVID-19
AUTORAS: Niurka Guevara-Otero
1
Elena Cuevas-Molano
2
Ana M. Vargas-Pérez
3
DIRECCIÓN PARA CORRESPONDENCIA: niurka.guevara@urjc.es
Fecha de recepción: 2023-03-3
Fecha de aceptación: 2023-04-4
Fecha de publicación: 2023-07-3
RESUMEN
Esta investigación evalúa la experiencia de aprendizaje de jóvenes
universitarios a través del método de Clase Invertida. Se analiza, si la
metodología aplicada a distintas titulaciones conduce a una mejora en la
percepción del clima personalizado, la facilidad de uso y utilidad de las
plataformas, la interacción en clase física, el valor y la satisfacción del
alumnado con el aprendizaje. El período analizado comprende tres años
académicos (2021-2023), después del impacto del COVID-19. Para realizar
este análisis se proporcionó al alumnado un cuestionario a través de
herramientas online. La muestra es no probabilística y dirigida, y está
compuesta por 136 estudiantes de una universidad pública española
1
Doctora en Economía de la Empresa y Finanzas. Docente adscrita al Departamento de Economía de la
Empresa. Facultad de Ciencias de la Economía y de la Empresa. Universidad Rey Juan Carlos, Madrid, España.
Correo electrónico: niurka.guevara@urjc.es Código ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3039-6221
2
Doctora en Ciencias de la Comunicación. Docente adscrita al Departamento de Comunicación Audiovisual y
Publicidad. Facultad de Ciencias de la Comunicación. Universidad Rey Juan Carlos, Madrid, España. E-mail
Correo electrónico: elena.cuevas@urjc.es Código ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9876-8207
3
Doctora en Ingeniería Industrial. Docente adscrita al Departamento de Economía de la Empresa. Facultad de
Ciencias de la Economía y de la Empresa. Universidad Rey Juan Carlos, Madrid, España. Correo electrónico:
ana.vargas@urjc.es Código ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2653-1753
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matriculados en titulaciones de las facultades de Ciencias de la
Comunicación y Ciencias de la Economía y de la Empresa. El análisis de los
datos se realizó mediante un estudio cuantitativo descriptivo,
cuasiexperimental y transversal. Los resultados mostraron que la percepción
general de los estudiantes es positiva y la titulación universitaria no influye
en las siguientes dimensiones: la percepción del clima de aprendizaje
personalizado; la experiencia de aprendizaje; la facilidad de uso de las
plataformas utilizadas; la interacción en clase física; valor y la satisfacción
con la metodología de clase invertida. Sin embargo, la titulación
universitaria parece influir con efecto pequeño en la valoración de la utilidad
de las plataformas utilizadas con la metodología de clase invertida. De forma
que, los estudiantes de la titulación de grado doble la valoraron mejor que
los estudiantes de las titulaciones de grado simples.
PALABRAS CLAVE: experiencia de aprendizaje; percepción del estudiante;
utilidad de aprendizaje; valor de aprendizaje; clase invertida.
Study of young university students' perceptions of their learning
experiences in a post-COVID-19 context
ABSTRACT
This research evaluates the learning experience of young university students
through the Flipped Classroom method. It is analyzed whether the
methodology applied to different degrees leads to an improvement in the
perception of personalized climate, ease of use and usefulness of platforms,
interaction in physical class, value, and student satisfaction with learning.
To conduct this analysis, a questionnaire was provided to the students
through online tools. The sample is non-probabilistic and directed and
consists of 136 students from a Spanish public university enrolled in degree
programs from the Faculties of Communication Sciences, and Economics
and Business. The data analysis was carried out through a descriptive,
quasi-experimental, and cross-sectional quantitative study. The results
showed that the overall perception of the students is positive, and the
university degree does not influence the following dimensions: the perception
of personalized learning climate, learning experience, ease of the platforms,
interaction in physical class, value, and satisfaction with the flipped
classroom methodology. However, the university degree has a small effect on
the assessment of the usefulness of the platforms with the flipped classroom
methodology. As a result, double degree students rated it higher than single
degree students.
KEYWORDS: learning experience; student perception; usefulness of learning;
learning value; flipped classroom
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Percepción de las experiencias de aprendizaje de los jóvenes universitarios en un contexto post COVID-19
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INTRODUCCIÓN
La educación en todos los niveles ha sufrido múltiples cambios que han
derivado en transformaciones de las experiencias de aprendizaje en los
estudiantes (UNESCO, 2022). Factores como la digitalización (Alexander et
al., 2019) y la reciente crisis sanitaria mundial derivada del COVID-19 han
acelerado el uso de las clases online, normalizando la combinación del aula
híbrida, es decir, online y presencial (Pelletier et al., 2022). Esta situación,
ha traído aspectos positivos para la educación universitaria como, por
ejemplo, el mayor acceso a la educación superior, la facilidad para la
evaluación remota, la movilidad de estudiantes y la reducción de la inversión
en mantenimiento de infraestructura física para las universidades (Pelletier
et al., 2022).
Sin embargo, la anterior disrupción tecnológica y social, no solo trajo
consigo apresurar el nuevo uso de herramientas virtuales educativas, sino
en algunas ocasiones la disminución de la implicación de los estudiantes en
el aprendizaje y una pérdida de adquisición del conocimiento que preocupa
al entorno educativo (Lambert & Rennie, 2021). Para superar esta
problemática, instituciones como la UNESCO (2022) y la Unión Europea
instan a la educación superior a dar prioridad a la experiencia de
aprendizaje, utilizando nuevas metodologías docentes junto con
herramientas digitales que aseguren un aprendizaje más práctico y
autónomo que la del aula tradicional (European
Commission/EACEA/Eurydice, 2020). Ante este panorama, es preciso que
los profesores apliquen metodologías docentes apoyadas en lo digital y
rediseñen los
espacios de aprendizaje, no sólo en lo físico, sino también en relación con las
modalidades híbridas (Pelletier et al., 2022) y enfocarse en la medición de la
experiencia de aprendizaje en espacios online para los estudiantes
(Alexander et al., 2019).
En un contexto teórico, la experiencia de aprendizaje es el proceso (ciclo) en
que el ser humano aprende a través de la experiencia (Kolb & Kolb, 2017).
Esta teoría argumenta que el individuo aprende a través de la experiencia
concreta (vivida) y la experiencia abstracta (pensamientos, análisis). Estas
dos experiencias anteriores se materializan a través de una observación
reflexiva (reflexión sobre lo que aprende) y experimentación activa, donde el
individuo directamente realiza lo que aprende (Kolb & Kolb, 2017).
En línea con la teoría anterior y con el fomento de un aprendizaje activo (Li
et al., 2021) la Clase Invertida se ajusta como metodología docente centrada
en la experiencia de aprendizaje (Zhai et al., 2017). La Clase Invertida
fundamenta que el profesor no es el principal actor, sino un guía, orientador
y promotor del aprendizaje. De manera que el estudiante es el protagonista
(Lage et al., 2000). La Clase Invertida se relaciona con el uso de la tecnología
digital en el aula, para fomentar que el estudiante prepare previamente las
clases, se comprometa en las actividades de clase y, así, el profesor y el
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estudiante puedan aprovechar al máximo el tiempo dentro del aula. Todo
esto se consigue en tres fases: previa, durante y después de clase, donde el
estudiante obtiene experiencias, observaciones y experimentación activa,
aspectos que considera la teoría de la experiencia de aprendizaje (Zhai et al.,
2017).
Los efectos que produce la Clase Invertida en la experiencia de aprendizaje
también han sido investigados (Cevikbas & Kaiser, 2022; Zhai et al., 2017).
En relación al clima personalizado de aprendizaje que genera, se encuentran
beneficios como: el mejor aprovechamiento de la información y la
consolidación de conocimientos (Lin et al., 2022); la percepción positiva del
estudiante sobre la mejor gestión de sus estrategias de aprendizaje (Latorre-
Cosculluela et al., 2021), la satisfacción y las emociones positivas sentidas
de los estudiantes (Martínez-Jiménez & Ruiz-Jiménez, 2020); la disposición
del alumno y la facilidad de uso de las plataformas (Artal-Sevil et al., 2020).
No obstante, se hace necesario profundizar en el estudio de esta pedagogía y
sus resultados en la mejora de la experiencia y la personalización del
aprendizaje del alumnado (Cevikbas & Kaiser, 2022).
Por todo lo anterior, esta investigación tiene como objetivo estudiar la
percepción de la experiencia de aprendizaje de los jóvenes universitarios en
distintas titulaciones dentro de un contexto post COVID-19 a través del
método docente de la Clase Invertida.
DESARROLLO
La percepción del clima y experiencia de aprendizaje personalizado con la
clase invertida
La Clase Invertida (CI) tiene el potencial de adaptar el aprendizaje a las
necesidades, intereses, expectativas mutuas de profesor y alumno en un
entorno online y presencial (Cevikbas & Kaiser, 2022). Por otra parte, no solo
se consigue un entorno de aprendizaje más personalizado, también los
estudiantes aprenden del trabajo colaborativo de sus compañeros (Zhai et
al., 2017). Othman et al. (2022) reflejan que los estudiantes perciben la CI
como método educativo personalizado y flexible, incluso que es mejor para
las actividades que se realizan durante la clase. Gallardo-Guerrero et al.
(2022) muestran que debido a la personalización que se consigue con la
metodología, los estudiantes perciben un aprendizaje más activo y
experiencial, aunque perciben que pueden pasar más tiempo de estudio que
en otras asignaturas. Contrariamente, Strelan et al. (2020) hacen énfasis en
el beneficio de la gestión del tiempo. Estos autores plantean en un trabajo
bibliométrico que la CI promueve la gestión de sus estrategias de
aprendizaje, entre ellas la gestión del tiempo y, por tanto, también la
flexibilidad para aprender. Sin embargo, autores como Zhai et al. (2017)
apuntan que la percepción del estudiante con la CI también se ve influida
por factores como la experiencia previa con esta metodología. Es decir, que
mientras menor sea la experiencia del estudiante, menor será la percepción
positiva de su aprendizaje.
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Por otro lado, otras investigaciones muestran que la disposición del
estudiante a participar y aprender combinando diferentes modalidades
híbridas, online, presencial con CI es muy favorable (Artal-Sevil et al., 2020).
Aunque algunos trabajos destacan que las percepciones pueden variar
dependiendo de los tipos de plataformas digitales utilizados por el profesor.
Para algunos estudiantes existen plataformas más fáciles que les facilitan la
revisión de conceptos como el Kahoot, en cambio perciben otras como menos
útiles, debido a que no permite la creatividad con algunas tareas (Dianati et
al., 2020). Estas diferencias influyen en sus percepciones. Por este motivo,
se plantean las siguientes hipótesis:
H1: La titulación universitaria no influye en la percepción del clima de
aprendizaje personalizado con la CI.
H2: La titulación universitaria no influye en la percepción de la experiencia
de aprendizaje previo y la CI.
La calidad percibida en relación con la facilidad y la utilidad de la plataforma
de aprendizaje
Numerosas investigaciones evalúan la calidad percibida por el alumnado del
aprendizaje online en función de las siguientes características: la
funcionalidad, la facilidad de uso, la usabilidad, la integración, la
adaptabilidad, la fiabilidad compatibilidad y la flexibilidad (Cidral et al.,
2018; Shahzad et al., 2021). Según Alzahrani et al. (2019) la calidad del
aprendizaje online puede evaluarse en función de varias características de la
interfaz de usuario, como el diseño de la
pantalla, la terminología y la navegación. Cidral et al. (2018) hallan que
cuanto más perciban los estudiantes el sistema de aprendizaje en línea como
fácil de usar, de fácil acceso, amigable, compatible y flexible, más se
animarán a utilizar el sistema mejorando su experiencia general. En
consecuencia, autores confirman el impacto positivo de la calidad de los
sistemas de aprendizaje online en la intención de uso de los estudiantes
(Zhang et al., 2022) y su influencia positiva en la satisfacción del alumnado
(Cidral et al., 2018).
Dentro de la literatura del aprendizaje en línea, existen varios estudios que
analizan la calidad de la enseñanza que constatan que la experiencia del
aprendizaje se ve influida tanto por la facilidad de uso percibida por el
alumnado (Lee et al., 2013) como por la utilidad para el estudiante de las
plataformas digitales utilizadas (Latorre-Cosculluela et al., 2021). Por otra
parte, los hallazgos de las investigaciones realizadas sobre la aceptación del
aprendizaje en línea confirman que las personas que tienen más experiencia
en el uso de ordenadores, Internet y el correo electrónico, así como en el
almacenamiento y la localización de archivos, tienden a tener una opinión
más favorable sobre la facilidad de uso y la utilidad de las herramientas de
aprendizaje electrónico (Lee et al., 2013). Acorde con estas investigaciones se
plantean las siguientes hipótesis:
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H3: La titulación universitaria no influye en la percepción de la facilidad de
uso de las plataformas utilizadas en la CI.
H4: La titulación universitaria no influye en la percepción de la utilidad de
las plataformas utilizadas en la CI.
La percepción de la interacción en las clases físicas con CI
La interacción que fomenta la metodología de Clase Invertida que permite la
relación entre los compañeros y el profesor (Li et al., 2021) evidencia efectos
positivos, tanto a nivel de participación individual con el profesor (Lin et al.,
2022) como a nivel colectivo con sus compañeros en las actividades fuera de
clase (Xu et al., 2021).
El marco de las experiencias del alumnado dentro de la enseñanza online
tiene sus raíces en el trabajo de (Moore et al., 1996). Esta experiencia de los
estudiantes puede clasificarse en tres tipos de interacciones, que han sido
empleadas en estudios recientes como el de Lin et al. (2022) y que son la
interacción alumno-contenido (interacción cognitiva con el material y los
conocimientos), la interacción alumno-instructor (instrucciones,
retroalimentación entre alumnos e instructor) y la interacción alumno-
alumno (intercambio de conocimientos, ideas y retroalimentación entre
estudiantes). Estos investigadores creen que estos tres tipos de experiencias
pueden aportar información sobre los resultados del aprendizaje y la
satisfacción en el aprendizaje en línea. En concreto, Lin et al. (2022)
obtienen que estos tres tipos influyen positivamente en el aprendizaje
percibido por los estudiantes. No obstante, obtienen que la interacción
alumno-alumno es la más significativa para ellos. Basado en lo anterior se
establece la hipótesis:
H5: La titulación universitaria no influye en la percepción de la interacción
conseguida en clase física con CI.
La percepción del valor de la CI frente a la metodología tradicional
De acuerdo con Diep et al. (2017) el valor de la tarea percibido por los
estudiantes es el factor que más influye en la satisfacción de los estudiantes,
seguido de la experiencia que tiene el instructor. Sin embargo, estos autores
hallan que la autoeficacia general y el valor percibido de la tarea no afectan a
los objetivos de rendimiento percibidos por los estudiantes.
Existen estudios que comparan el efecto de la clase invertida y de la
enseñanza tradicional en el rendimiento de los estudiantes y sus actitudes
hacia el aprendizaje. Como es el estudio de Saglam & Arslan (2018) quienes
concluyen que los estudiantes que recibieron las clases a través de la
Pedagogía invertida tienen una mejor actitud y valoración de la enseñanza
recibida que aquellos que asisten a una clase con metodología tradicional.
De acuerdo con estos hallazgos, Davies et al. (2013) descubre que el método
de CI facilita el aprendizaje y las clases se vuelven más eficaces y
motivadoras. Por tanto, se define la siguiente hipótesis:
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H6: La titulación universitaria no influye en la percepción del valor de la CI
frente a la metodología tradicional.
La percepción de la satisfacción del alumnado con CI
El éxito del aprendizaje en línea se asocia generalmente con la satisfacción
de los alumnos (Rahman et al., 2017). Es decir, de acuerdo con este autor, la
satisfacción puede ser interpretada como la consideración emocional de un
individuo basada en experiencias y creencias.
Conforme a investigaciones previas la satisfacción percibida por el
estudiante es inherente a la metodología, independientemente de los
resultados académicos (Fisher et al., 2021). En algunos casos, la actitud
positiva del estudiante se refuerza cuando sus notas son altas, y negativa,
cuando sus notas son bajas (Xiao et al., 2021). En educación empresarial, el
conocimiento adquirido, las habilidades de aprendizaje y el compromiso que
se consigue con la metodología de Clase Invertida tiene un efecto positivo en
la satisfacción del estudiante (Murillo-Zamorano et al., 2019). En esta misma
línea, Buil-Fabregá et al. (2019) miden la utilidad de la CI percibida por el
estudiante en dos momentos, el primero inmediatamente al terminar el
curso, obteniendo en esta medición una percepción neutral con tendencia a
positiva, y el segundo un año después, hallando un incremento significativo
de la percepción positiva del estudiante. Además, esta percepción coincide
con otros efectos en el alumnado como, por ejemplo, el fomento del
aprendizaje activo, la reflexión sobre la sostenibilidad empresarial y la visión
de sostenibilidad en su futura carrera profesional. Asimismo, Durrani et al.
(2022) combina la metodología CI con la gamificación y obtiene beneficios en
términos de compromiso, tales como: el incremento de la
motivación y la mejora de la gestión hacia sus tareas frente al aula
tradicional. Conforme a estas investigaciones se establece la última
hipótesis:
H7: La titulación universitaria no influye en la percepción de la satisfacción
conseguida con la CI.
Los participantes que intervinieron en este estudio fueron 136 estudiantes
de tres clases independientes de una universidad pública española en los
cursos académicos 2021-2022 y 2022-2023. Las tres clases están
conformadas por alumnos matriculados en tres asignaturas del área de
comercialización e investigación de mercados, de diferentes cursos,
asociadas a tres titulaciones de grado: Grado en Marketing (GM), Doble
Grado en Administración y Dirección de Empresas y Derecho (GAD) y, por
último, el Grado en Publicidad y Relaciones Públicas (GPRP). En cada clase
se implementó la metodología de CI en modalidad presencial, utilizando las
TIC en entornos Learning Management System (LMS) y las herramientas:
Moodle, PDF, Wooclap, Genially y H5p. La primera clase estaba formada por
alumnos de segundo curso del grupo GAD y se impartió la asignatura de
Dirección de Marketing. La segunda clase estaba compuesta por los
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estudiantes de primer curso del grupo GM, matriculados en la asignatura de
Introducción al Marketing. Por último, la tercera clase estaba formada por el
alumnado de primer curso del grupo GPRP que estaban matriculados en la
asignatura de Marketing.
En el grupo GAD había 33 alumnos, de los cuales el 51,5% eran hombres y
el 48,5% eran mujeres, con edades comprendidas entre los 18 y 23 años. El
39,4% tenía entre 18 y 19 años y el 57,6% entre 20 y 21 años. En el grupo
GM había 70 alumnos, de los cuales el 22,9% eran hombres y el 77,1% eran
mujeres, con edades comprendidas entre los 18 y 23 años. El 75,7% tenía
entre 18 y 19 años, el 15,7% entre 20 y 21 años y el 8,6% entre 22 y 23
años. En el grupo GPRP había 33 alumnos, de los cuales el 27,3% eran
hombres y el 72,7% eran mujeres. El 100% con edades comprendidas entre
los 18 y 19 años. La muestra es no probabilística y dirigida, puesto que se
establecen tres grupos de clases independientes en el experimento.
Instrumentos de investigación
El cuestionario empleado en la investigación se lleva a cabo de forma online
a través de internet, de forma anónima y voluntaria bajo el consentimiento
de los estudiantes. Para garantizar la validez de las mediciones, se consulta
un gran número de estudios previos pertinentes y se elabora un cuestionario
adhoc que midiera la valoración de la metodología de CI a través de 7
dimensiones y 32 ítems. En todos los ítems se utilizó la escala de medida
Likert de 5 puntos donde 1 correspondía a totalmente en desacuerdo y 5 a
totalmente de acuerdo.
La primera dimensión intenta medir el grado percibido por los estudiantes
del clima de aprendizaje personalizado con la CI (CAP) según Cevikbas &
Kaiser
(2022), Paechter & Maier (2010) y Zhai et al. (2017), con tres ítems: CAP1:
“Puedo decidir por mi cuenta el tiempo y el ritmo para el aprendizaje con la
metodología CI”; CAP2: “Soy flexible con respecto a las estrategias de
aprendizaje usando la CI” y CAP3: “El modelo de CI proporciona apoyo de
aprendizaje personalizado”.
La segunda dimensión se corresponde con la valoración de la experiencia de
aprendizaje previo y la CI (EAP) basadas en Artal-Sevil et al. (2020),
Bourgonjon et al. (2010), Dianati et al. (2020) y Zhai et al. (2017), con los
ítems: EAP1: “En comparación con las personas de mi edad, participo en
muchas actividades de aprendizaje combinado (online, presencial, híbrido)
utilizando la CI” y EAP2: “En comparación con las personas de mi edad,
estoy a favor de participar en actividades de aprendizaje combinado
utilizando la CI”.
La tercera dimensión pertenece a la medición de la facilidad de uso percibida
de la plataforma de clase invertida (FUP) apoyados en Sun et al. (2008),
Latorre-Cosculluela et al. (2021) y Tsai et al. (2012), con los ítems: FUP1: “La
interfaz de la plataforma de CI fue fácil para mí”; FUP2: “Me tomó poco
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tiempo aprender a operar el sistema interactivo de la CI”; FUP3: “El diseño
de la interfaz de la plataforma de la CI se ajusta a los hábitos operativos de
los usuarios”; FUP4: “Es fácil y claro para mí conseguir los resultados
necesarios en la plataforma de CI” y FUP5: “Fue fácil para mí ser hábil en la
plataforma de CI”.
La cuarta dimensión corresponde a la utilidad percibida de la plataforma de
clase invertida (UP), medida según Tsai et al. (2012), Cidral et al. (2018),
Ruiz-Jiménez et al. (2022) y Zhang et al. (2022), con 7 ítems: UP1: “El uso de
la plataforma interactiva de la CI me fue útil para comprender las
preguntas”; UP2: “El uso de la plataforma interactiva de la CI me fue útil
para responder las preguntas”; UP3: “El uso de la plataforma interactiva de
CI me ayudó a comprender mejor los conceptos teóricos de las lecciones”;
UP4: “Gracias al uso de la plataforma interactiva de CI, he aprendido más y
mejor”; UP5: “La plataforma de CI me permitió aprender los materiales de
estudio de manera más eficiente”; UP6: “Este método de CI me ayudó a
trabajar día a día de forma continua, en lugar de estudiar solo un par de
días antes del examen” y UP7: “El uso de la plataforma de CI me hizo tener
más interés en el curso”.
La quinta dimensión se centra en medir la interacción en clase física con el
método de CI según Paechter & Maier (2010) y Xu et al. (2021) a través de
los ítems: ICF1: “Puedo intercambiar información de manera efectiva en la
clase física con la CI”; ICF2: “Puedo obtener apoyo del aprendizaje
cooperativo y el trabajo en grupo con otros participantes en la clase física
con la CI” y ICF3: “Puedo obtener fácilmente asesoramiento y apoyo por
parte del tutor en la clase física con la CI”.
La sexta dimensión mide el valor percibido con la metodología de CI,
apoyándose en los estudios previos de Fornell et al. (1996), Ruiz-Jiménez et
al. (2022), Davies et al. (2013) y Saglam & Arslan (2018). Está compuesta
por los ítems: VP1: “En comparación con el enfoque de aprendizaje
tradicional, paso menos tiempo aprendiendo un cierto punto de
conocimiento con el uso de la CI”; VP2: “En comparación con el enfoque de
aprendizaje tradicional, puedo aprender más en un momento determinado
en el contexto de CI”; VP3: “En comparación con el enfoque de aprendizaje
tradicional, el método de CI me permitió realizar la autoevaluación de mi
proceso de aprendizaje”; VP4: “En comparación con el enfoque de
aprendizaje tradicional, creo que con la CI conseguiré mejores
calificaciones”; VP5: “La experiencia de CI ha sido agradable y estimulante
para mí”; VP6: “La experiencia de CI me ha gustado”; VP7: “La experiencia de
CI me ha motivado en mis estudios más que la metodología tradicional” y
VP8: “En general me ha parecido divertido el proceso de aprendizaje con la
metodología de CI”.
La séptima y última dimensión corresponde a la satisfacción de los
estudiantes con la CI a partir de Buil-Fabregá et al. (2019), Chen et al.
(2008), Murillo-Zamorano et al. (2019), Sun et al. (2008), Wu et al. (2010),
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Tsai et al. (2012) y Zhai et al. (2017). Los ítems que la conforman son; SA1:
“En general, me siento satisfecho con la CI”; SA2: “Estoy satisfecho de que la
CI satisfaga mis necesidades en términos de aprendizaje”; SA3: “Estoy
dispuesto a utilizar la CI en otras asignaturas como apoyo en mi
aprendizaje” y SA4: “Tengo más disposición a utilizar la CI que antes”.
Este cuestionario presenta propiedades psicométricas adecuadas
conseguidas mediante diversas pruebas de validación y fiabilidad. Los
autores lo someten a análisis factoriales y de fiabilidad mediante el alfa de
Cronbach obteniendo valores adecuados en las diferentes pruebas realizadas
(por encima de 0,9), confirmando la pertinencia del instrumento.
Procedimiento para el tratamiento y análisis de la información
Para el análisis de la información se utilizó el programa estadístico
Statistical Product and Service Solutions (SPSS) para Windows versión 28
(IBM SPSS, 2021) y G*Power 3.1.9.7. Una vez obtenidos los cuestionarios
debidamente contestados se procedió a la tabulación de las informaciones
para lo cual se agruparon los datos numéricos en filas y columnas para los
porcentajes y frecuencias presentados en tablas cruzadas.
En primer lugar, se exploró la distribución de los datos y se evidenció que no
existe normalidad (p< ,05). De modo que las interpretaciones se basaron en
las puntuaciones medias de los rangos. En segundo lugar, se realizó el
análisis descriptivo y el comparativo de las variables y sus dimensiones
según el grado o titulación. En tercer lugar, se realizó un análisis inferencial
multivariado para detectar la presencia de diferencias en las dimensiones de
la encuesta entre tres muestras independientes asociadas a los grupos GAD,
GM y GPRP. Con este fin, se utilizó la prueba estadística H de Kruskal-
Wallis, comparando los puntajes del rango promedio. De esta forma, se
analiza si la proporción de variabilidad de las siete dimensiones del
instrumento utilizado podrían atribuirse a la titulación. Para ello, se
considera la variable independiente el indicador de titulación y siete
variables dependientes asociadas a las dimensiones de la encuesta: CAP,
EAP, FUP, UP, ICF, VP y SA.
Con la finalidad de precisar en que consistían las diferencias identificadas
con relación a la titulación y a las dimensiones analizadas, se procede a la
realización de análisis post hoc de Games Howell. Asimismo, se aplicó el
cálculo del tamaño del efecto utilizando el coeficiente eta al cuadrado (η2),
(Morse, 1999) y las normas interpretativas fueron: pequeño (η2 ≥ 0,01);
mediano (η2 ≥ 0,06) y grande (η2≥ 0,14) (López-Martín & Ardura-Martínez,
2023). Adicionalmente, para considerar diferencias estadísticamente
significativas se tomaron los valores de p < 0,05.
Análisis descriptivo de la valoración de la experiencia de aprendizaje con CI
por dimensiones
Las respuestas obtenidas contemplaron los 32 ítems de las 7 dimensiones
analizadas. Cada ítem fue valorado en una escala de Likert de 1 a 5 puntos,
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donde el valor 1 correspondía a estar totalmente en desacuerdo y el valor 5 a
estar totalmente de acuerdo. El Gráfico 1 representa las valoraciones de los
estudiantes de la CI por dimensiones, cuyos resultados muestran que en los
tres grupos analizados las dimensiones más valoradas corresponden a la
facilidad de uso de la plataforma de la CI (FUP), la utilidad de la plataforma
(UP), la interacción en la clase física (ICF), el valor percibido (VP) y la
satisfacción con la metodología (SA).
Sin embargo, las dimensiones menos valoradas coinciden de igual forma en
los tres grupos y son las asociadas al clima de aprendizaje personalizado
(CAP) y a la experiencia previa en el aprendizaje (EAP).
Gráfico 1. Valoración de las dimensiones sobre la experiencia de aprendizaje con CI por titulación
La dimensión que corresponde a la facilidad de uso de la plataforma de la CI
(FUP), es la mejor valorada por todos los grupos con un puntaje superior a
4,3 (Gráfico 1). En este sentido, tal como se muestra en el Gráfico 2, los
ítems más valorados en esta dimensión son FUP1, FUP2 y FUP5, que se
corresponden con la facilidad de uso de la plataforma por parte del
alumnado, consiguiendo manejarla sin dificultad y con habilidad en poco
tiempo. Además, es sobresaliente la percepción del alumnado de los grados
de GAD y GPRP acerca de la facilidad de uso (FUP), quienes valoran esta
facilidad con 4,5 puntos frente a los 4,3 puntos emitidos por los estudiantes
del grado simple (GM).
Por otra parte, los estudiantes de primer curso, tanto del GM como del GPRP
valoraron algo menos, pero con puntuaciones superiores a 4,1 el hecho de
conseguir los resultados necesarios en la plataforma de la CI de forma fácil y
clara (FUP4). Además, los grupos GAD y GM, consideraron con menor valor
el ítem FUP3, asociado al diseño de la interfaz de la plataforma.
. Revista de Ciencias de la Educación ISSN 2588-0578
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36
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR
Gráfico 2. Valoración de la facilidad de uso de la plataforma de la CI por titulación
Sobre la dimensión de la utilidad de la plataforma de la CI (UP) los
estudiantes de las tres titulaciones consideraron con valores por encima de
los 4,2 puntos hasta los 4,6 puntos todos los ítems asociados a dicha
dimensión (Gráfico 3). Específicamente, los alumnos de segundo curso del
GAD y del GPRP han sido los que mejor valoraron esta dimensión, aunque
con una diferencia menor lo valora el GM.
No obstante, los tres grupos analizados dieron mayor puntuación a la
utilidad de la plataforma interactiva para comprender las preguntas (UP1).
Menores puntuaciones dieron a la utilidad de la plataforma para responder
las preguntas (UP2), a que gracias al uso de la plataforma han aprendido
más y mejor (UP4) y a que el uso de la plataforma les hizo tener más interés
en el curso (UP7), aunque en este último ítem se muestran ligeras
diferencias en valoraciones por titulaciones, así como también, con que el
método de CI les ayudó a trabajar día a día de forma continua, en lugar de
estudiar un par de días antes del examen (UP6). En general se aprecia que
los alumnos de GAD tienden a valorar mayor que los alumnos del GPRP y
GM.
Gráfico 3. Valoración de la utilidad de la plataforma de la CI por titulación
La dimensión que corresponde al clima de aprendizaje personalizado de la CI
(CAP), es la menos valorada por todos los grupos con un puntaje entre 3,6 y
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Percepción de las experiencias de aprendizaje de los jóvenes universitarios en un contexto post COVID-19
Vol. VIII. Año 2023. Número 3, julio-septiembre
37
3,8 (Gráfico 1). De forma que, según se muestra en el Gráfico 4, los únicos
ítems correspondientes a esta dimensión que alcanzaron los 4 puntos fueron
los ítems CAP3 correspondiente al apoyo de aprendizaje personalizado con
CI en la titulación GAD y el ítem CAP2 correspondiente a la flexibilidad con
respecto a las estrategias de aprendizaje en la titulación de GM. En las tres
titulaciones el ítem CAP1 que responde al ritmo y al grado de flexibilidad
individual que puede conseguir el alumnado en el aprendizaje con la CI, fue
el menos valorado de esta dimensión, con valores entre los 3,1 y 3,6 puntos.
Por otra parte, el ítem CAP2 se comportó de manera similar en los tres
grupos, con una diferencia máxima de 0,2 puntos. Sin embargo, esta
diferencia se duplicó en el CAP3.
Gráfico 4. Valoración del clima de aprendizaje personalizado de la CI por titulación
En relación con la valoración de la interacción en clases físicas con la CI a
través de la dimensión (ICF), y sus tres ítems, los estudiantes de los tres
grupos consideraron con valores por encima de los 4 puntos todos los ítems
asociados a dicha dimensión (Gráfico 5).
Gráfico 5. Valoración de la interacción en clases física con CI por titulación
En ese sentido, el alumnado de segundo curso del GAD, fueron los que
mejor valoraron los ítems de esta dimensión, seguidos de los alumnos de
primer curso del GM y de los del GPRP. Sin embargo, los tres grupos
. Revista de Ciencias de la Educación ISSN 2588-0578
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38
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analizados coincidieron en percibir la CI como un apoyo al aprendizaje
cooperativo y al trabajo en grupo con otros participantes en la clase física
(ICF2), asignándole a este ítem la mayor puntuación entre los restantes
ítems de la dimensión. Además, los tres grupos manifestaron conseguir
llevar a cabo el intercambio de información de manera efectiva con sus
compañeros (ICF1) y el asesoramiento y apoyo del tutor (ICF3) a través de la
metodología de CI de forma presencial en el aula.
Por otra parte, la segunda dimensión menos valorada por los estudiantes
implicados en la CI se asocia con la experiencia de aprendizaje previo y la CI
(EAP), tal como se muestra en el Gráfico 1.
Gráfico 6. Valoración de la experiencia de aprendizaje previo y la CI por titulación
De modo que, según el Gráfico 6, los estudiantes del GAD, GM y GPRP
consideran que no participan en muchas actividades de aprendizaje
combinado (online, presencial, híbrido) utilizando la clase invertida (EAP1).
Esto nos inclina a pensar que esta metodología de CI es poco utilizada por
los docentes que imparten clases en primer y segundo curso de la titulación.
Sin embargo, a pesar de que los estudiantes presentan pocas experiencias
de aprendizaje con esta metodología están a favor de participar en
actividades de aprendizaje combinado utilizando la clase invertida (EAP2),
una vez han disfrutado de la experiencia.
Con respecto al valor percibido del aprendizaje con CI (VP), y sus ocho ítems,
las tres titulaciones GAD, DM y GPRP valoraron por encima de los 4 puntos
todos los ítems asociados a dicha dimensión (Gráfico 7). Es importante
señalar que los estudiantes del doble grado de Administración y Dirección de
Empresas con Derecho (GAD) son los que mejor valoran esta metodología
con 4,3 puntos. Asimismo, destaca la afirmación de este grado sobre su
agrado hacia la experiencia de clase invertida (VP6) quienes valoran con 4,6
puntos, así como, el grado simple de Publicidad y Relaciones Públicas
(GPRP) quienes puntúan con un 4,5. Mientras que el grado de marketing
(GM) añade que la experiencia ha sido además de agradable estimulante
(VP5) valorando esta con 4,5 puntos.
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Percepción de las experiencias de aprendizaje de los jóvenes universitarios en un contexto post COVID-19
Vol. VIII. Año 2023. Número 3, julio-septiembre
39
Gráfico 7. Valor percibido con la CI por titulación
Las puntuaciones más bajas (3,9 y 4 puntos) son las aportadas por el doble
grado GAD y por el grado simple GPRP al ítem relativo a que el método CI,
comparado con el enfoque tradicional, les aporta un mayor aprendizaje
(VP2). Sin embargo, las tres titulaciones coinciden en que perciben diversión
en el proceso de aprendizaje (VP8). Hay que destacar que, aunque se
muestren diferencias menores en cuanto a las puntuaciones otorgadas por
las tres titulaciones, las del doble grado GAD son ligeramente mayores que
las de las otras dos titulaciones de GM y GPRP. Específicamente en los ítems
que corresponden a la autoevaluación del proceso de aprendizaje (VP3), la
disposición a conseguir mejores calificaciones (VP4), la comparación de la CI
con el enfoque tradicional (VP5, VP6 y VP8) y la motivación (VP7).
En lo relativo a la satisfacción del aprendizaje con la CI (SA), y sus cuatro
ítems, las tres titulaciones de grado doble y simple (GAD, DM y GPRP)
valoraron por encima de los 4 puntos todos los ítems asociados a dicha
dimensión (Gráfico 8).
Gráfico 8. Valoración de la satisfacción con la CI por titulación
El alumnado que mejor valora esta dimensión pertenece al doble grado de
Administración y Dirección de Empresas con Derecho (GAD) y al grado
simple de marketing (GM) quienes puntúan con 4,2 su satisfacción acerca de
la aplicación de la clase invertida en su aprendizaje (SA) (Gráfico 1). Sin
embargo, es importante señalar como el grado de marketing (GM) y el grado
simple de Publicidad y Relaciones Públicas (GPRP) coinciden al considerar
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40
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR
que, tras aprender con CI, tienen más disposición a utilizar esta metodología
que anteriormente (SA4) puntuando este ítem con un 4,3 respectivamente.
Análisis descriptivo por ítems de la valoración de la experiencia de
aprendizaje con la CI en las dimensiones más y menos valoradas
La facilidad de uso del sistema de aprendizaje es una de las dimensiones
mejor valoradas por el alumnado. Según la Tabla 1, el 94,1% de los
estudiantes de las tres titulaciones afirman estar totalmente de acuerdo y en
acuerdo con que la interfaz de la plataforma de CI fue fácil para ellos (FPU1).
Es reseñable como el doble grado GAD y el grado simple GPRP coinciden en
que el sistema empleado para esta metodología fue notablemente fácil para
ellos (72,7%). Asimismo, es relevante destacar como ningún participante de
la encuesta opina que la plataforma empleada les ha resultado difícil y un
escaso 5,9% de los estudiantes se muestra neutral al respecto.
Tabla 1. Valoración del ítem FUP1: La interfaz de la plataforma de CI fue fácil para mí
GM
GPRP
Total
N
%
N
%
N
%
N
%
Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
3
9,1%
3
4,3%
2
6,1%
8
5,9%
De acuerdo
6
18,2%
27
38,6%
7
21,2%
40
29,4%
Totalmente de acuerdo
24
72,7%
40
57,1%
24
72,7%
88
64,7%
Total
33
100,0
%
70
100,0
%
33
100,0%
13
6
100,0%
En la Tabla 2 se observa que prácticamente la totalidad de los estudiantes
de las tres titulaciones se muestran totalmente de acuerdo y en acuerdo en
un 95% con que les tomó poco tiempo aprender y operar con el sistema
interactivo de la CI (FPU2). Mientras que el 5,2% está totalmente en
desacuerdo y en desacuerdo con esta opinión y un reducido 4,4% se
muestra neutral con respecto a esta pregunta.
Tabla 2. Valoración del ítem FUP2: Me tomó poco tiempo aprender a operar el sistema interactivo de la CI
GM
GPRP
Total
N
%
N
%
N
%
N
%
Totalmente en desacuerdo
1
3,0%
1
1,4%
0
0,0%
2
1,5%
En desacuerdo
1
3,0%
4
5,7%
0
0,0%
5
3,7%
Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
0
0,0%
4
5,7%
2
6,1%
6
4,4%
De acuerdo
5
15,2%
17
24,3%
3
9,1%
25
18,4%
Totalmente de acuerdo
26
78,8%
44
62,9%
28
84,8%
98
72,1%
Total
33
100,0
70
100,0
33
100,0%
13
100,0%
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41
%
%
6
Según la Tabla 3, un destacable 83,8% de los estudiantes están de acuerdo
en que la interfaz de la plataforma de clase invertida se ajusta a los hábitos
operativos de los usuarios (FUP3). Es sobresaliente el 84,8% de los alumnos
del grado simple GPRP que manifiesta estar totalmente de acuerdo con esta
manifestación. Sin embargo, un 14% se muestra neutral y un reducido 2,2%
declara estar en desacuerdo.
Tabla 3. Valoración del ítem FUP3: El diseño de la interfaz de la plataforma de la CI se ajusta a los hábitos
operativos de los usuarios
GAD
GM
GPRP
Total
N
%
N
%
N
%
N
%
En desacuerdo
1
3,0%
1
1,4%
1
3,0%
3
2,2%
Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
5
15,2%
12
17,1%
2
6,1%
19
14,0%
De acuerdo
14
42,4%
35
50,0%
11
33,3%
60
44,1%
Totalmente de acuerdo
13
39,4%
22
31,4%
19
57,6%
54
39,7%
Total
33
100,0
%
70
100,0
%
33
100,0%
13
6
100,0%
Los alumnos de las tres titulaciones se muestran totalmente de acuerdo y en
acuerdo alcanzando un 83,8% en la valoración que hacen de la facilidad y
claridad para conseguir resultados con las plataformas utilizadas de la CI
(FUP4). Así mismo, según la Tabla 4, el GAD tiende a valorar más alto con
un 93,9% entre las opciones totalmente de acuerdo y acuerdo, y apenas
realizan valoraciones neutras en un 6,1%. De manera que, con este grupo
específico, existe una tendencia a agruparse en las valoraciones más altas.
Los grupos de GPRP y GM también valoran su acuerdo con un 81% y 80%
respectivamente, pero presentan más valoraciones neutras, sobre todo el
GPRP con un 9,1%. En resumen, la facilidad y la claridad de uso con la
plataforma utilizada en la CI se percibe como aspecto que contribuye a sus
resultados académicos.
Tabla 4. Valoración del ítem FUP4: Es fácil y claro para mí conseguir los resultados necesarios en la plataforma
de CI
GAD
GM
GPRP
Total
N
%
N
%
N
%
N
%
En desacuerdo
0
0,0%
2
2,9%
0
0,0%
2
1,5%
Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
2
6,1%
12
17,1%
6
18,2%
20
14,7%
De acuerdo
13
39,4%
32
45,7%
12
36,4%
57
41,9%
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42
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR
Totalmente de acuerdo
18
54,5%
24
34,3%
15
45,5%
57
41,9%
Total
33
100,0
%
70
100,0
%
33
100,0%
13
6
100,0%
Aunque la percepción de la propia habilidad del estudiante para utilizar las
plataformas con la CI (FUP5) es valorada muy alta por las tres titulaciones,
con un total acuerdo de 61,7% (Tabla 5), se detecta una vez más,
valoraciones que tienden a ser más altas en la titulación de GAD, quienes
muestran total acuerdo con un 69,7%, frente al 58% del GM y 60% del
GPRP. Las valoraciones más neutras las realizan el GPRP con un 9,1%.
Tabla 5. Valoración del ítem FUP5: Fue fácil para mí ser hábil en la plataforma de CI
GM
GPRP
Total
N
%
N
%
N
%
N
%
Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
1
3,0%
3
4,3%
3
9,1%
7
5,1%
De acuerdo
9
27,3%
26
37,1%
10
30,3%
45
33,1%
Totalmente de acuerdo
23
69,7%
41
58,6%
20
60,6%
84
61,8%
Total
33
100,0
%
70
100,0
%
33
100,0%
13
6
100,0%
En las tres titulaciones analizadas, la dimensión menos valorada
corresponde al clima del aprendizaje personalizado. En este sentido, en
relación con el ritmo de aprendizaje y la decisión del uso de su tiempo
(CAP1), se observa en la Tabla 6 que los estudiantes de las tres titulaciones
hacen una valoración mucho más repartida en cuanto a puntuaciones. Se
encuentran un 26,5% de estudiantes que no están de acuerdo, un 20,6% de
valoraciones neutras y un 52,9% de acuerdo. Lo que indica que casi la mitad
de las valoraciones de los estudiantes no perciben claramente que el ritmo
de aprendizaje y el tiempo de aprendizaje no se beneficia en un entorno de
CI. Entre las diferencias, encontramos que el GM tiene valoraciones más
altas en las categorías de acuerdo y total acuerdo con un 60 %, frente a un
39,4% de GAD. Al mismo tiempo los estudiantes del GAD tienen valoraciones
más neutras con un 30,3%, frente a las valoraciones neutras de 14,3% en
GM y 24,2% en GPRP. Las puntuaciones en las categorías de total
desacuerdo y desacuerdo también presentan diferencias con un 30,4% en el
GAD, frente a un 25,7% del GM y un 24,2% de GPRP.
Tabla 6. Valoración del ítem CAP1: Puedo decidir por mi cuenta el tiempo y el ritmo para el aprendizaje con la
metodología de CI
GM
GPRP
Total
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N
%
N
%
N
%
N
%
Totalmente en desacuerdo
5
15,2%
8
11,4%
1
3,0%
14
10,3%
En desacuerdo
5
15,2%
10
14,3%
7
21,2
22
16,2%
Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
10
30,3%
10
14,3%
8
24,2%
28
20,6%
De acuerdo
9
27,3%
18
25,7%
11
33,3%
38
27,9%
Totalmente de acuerdo
4
12,1%
24
34,3%
6
18,2%
34
25,0%
Total
33
100,0
%
70
100,0
%
33
100,0%
13
6
100,0%
A su vez, los alumnos perciben de formas distinta la flexibilidad que le
proporciona la metodología de CI en su estrategia de aprendizaje. En la
Tabla 7 se observa que en el GPRP el 36,4% se manifiesta de forma neutra.
Sin embargo, en los dos grupos restantes de GAD y GM, los estudiantes se
inclinan a estar de acuerdo o totalmente de acuerdo en más de un 65%, con
el grado de flexibilidad que le ofrece la CI en su proceso de aprendizaje.
Tabla 7. Valoración del ítem CAP2: Soy flexible con respecto a las estrategias de aprendizaje usando la CI
GAD
GPRP
Total
N
%
N
%
N
%
N
%
En desacuerdo
1
3,0%
5
7,1%
2
6,1%
8
5,9%
Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
8
24,2%
19
27,1%
12
36,4%
39
28,7%
De acuerdo
18
54,5%
17
24,3%
11
33,3%
46
33,8%
Totalmente de acuerdo
6
18,2%
29
41,4%
8
24,2%
43
31,60%
Total
33
100,0
%
70
100,0
%
33
100,0%
13
6
100,0%
A pesar de las diferencias manifestadas en cuanto a la valoración del grado
de flexibilidad que se consigue en la estrategia de aprendizaje con la CI, los
tres grupos coinciden en que esta metodología les proporciona gran apoyo en
el aprendizaje, representado, tal como se muestra en la Tabla 8 por el 67%
de los estudiantes. Es importante señalar, que solo un 11% de los
estudiantes de los tres grupos consideró que la metodología CI no les apoyó
en su aprendizaje de forma personalizada.
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Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR
Tabla 8. Valoración del ítem CAP3: El modelo de CI proporciona apoyo de aprendizaje personalizado
GM
GPRP
Total
N
%
N
%
N
%
N
%
Totalmente en desacuerdo
1
3,0%
0
0,0%
1
3,0%
2
1,5%
En desacuerdo
1
3,0%
11
15,7%
3
9,1%
15
11,0%
Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
3
9,1%
15
21,4%
9
27,3%
27
19,9%
De acuerdo
16
48,5%
23
32,9%
11
33,3%
50
36,8%
Totalmente de acuerdo
12
36,4%
21
30,0%
9
27,3%
42
30,9%
Total
33
100,0
%
70
100,0
%
33
100,0%
13
6
100,0%
Análisis de las diferencias entre las dimensiones de valoración de la CI según
la titulación
Analizando las tres titulaciones GAD, GM y GPRP, se observa en la Tabla 9,
que existen diferencias significativas entre las titulaciones en las
dimensiones asociadas a la facilidad de uso (FUP) y utilización (UP) de las
plataformas con CI. El coeficiente (η2= 0,60) para FUP y (η2= 0,50) para UP
indica que la proporción de variabilidad de estas dimensiones podría
atribuirse a la titulación universitaria, con un efecto mediano para FUP y un
efecto pequeño para UP. Sin embargo, las 5 dimensiones restantes (CAP,
EAP, ICF, VP y SA) no mostraron diferencias significativas con efecto
pequeño, entre las tres titulaciones.
Tabla 9. Diferencias entre las dimensiones de valoración de la CI según la titulación universitaria
 Dimensiones
Titulaciones
n
Mdn
Rango
H
p
η2
CAP
GAD
33
4,00
3,67
0,943
0,624
0,007
GM
100
4,00
3,33
GPRP
33
4,00
3,67
EAP
GAD
33
4,00
2,50
1,890
0,389
0,014
GM
100
4,00
4,00
GPRP
33
3,50
4,00
FUP
GAD
33
4,60
2,20
7,706
0,021 *
0,060
GM
100
4,40
1,80
GPRP
33
4,60
1,80
UP
GAD
33
4,57
1,86
6,233
0,044 *
0,050
GM
100
4,14
2,86
GPRP
33
4,29
2,29
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Percepción de las experiencias de aprendizaje de los jóvenes universitarios en un contexto post COVID-19
Vol. VIII. Año 2023. Número 3, julio-septiembre
45
ICF
GAD
33
4,33
2,00
1,788
0,409
0,013
GM
100
4,33
2,33
GPRP
33
4,33
2,33
VP
GAD
33
4,38
2,38
2,994
0,224
0,022
GM
100
4,25
2,50
GPRP
33
4,00
2,38
SA
GAD
33
4,25
2,25
0,552
0,759
0,004
GM
100
4,25
2,50
GPRP
33
4,00
2,00
Nota: Mdn= mediana; n= tamaño muestra; H= Kruskal Wallis H; η2= coeficiente eta al cuadrado (tamaño del
efecto)
A continuación, se realizaron análisis post hoc de Games Howell con el
objetivo de precisar en qué consistían las diferencias significativas,
anteriormente identificadas, en cuanto a la titulación y a las dimensiones
analizadas, Los resultados, mostraron que los estudiantes del GAD
valoraron con mayor puntaje la utilidad percibida con la plataforma utilizada
con la CI con UP (Mdn=4,57) que los estudiantes del GM con UP (Mdn=
4,14; p= 0,019) IC 95% [0,05; 0,61] y del GPRP con UP (Mdn= 4,29; p=
0,021) IC 95% [0,05; 0,73], Sin embargo, las diferencias encontradas en la
facilidad de uso percibida con la plataforma en la CI y el resto de las
dimensiones analizadas no fueron significativas.
En consecuencia, los resultados avalan el rechazo de la hipótesis H4 que
enuncia que la titulación universitaria no influye en la utilidad percibida de
la plataforma utilizada con CI, Sin embargo, nos permiten aceptar las
hipótesis H1, H2, H3, H5, H6 y H7 que plantean que la titulación
universitaria no influye en la percepción de: el clima de aprendizaje
personalizado, la experiencia de aprendizaje, la facilidad de uso de las
plataformas utilizadas, la interacción conseguida en clase, el valor y la
satisfacción con la metodología de CI.
Los resultados obtenidos permiten confirmar la hipótesis H1 que enuncia
que la titulación no influye en el clima personalizado con la CI. Este
resultado coincide con Cevikbas & Kaiser (2022), Othman et al. (2022) y
Zhai et al. (2017), con la diferencia de que esta investigación corrobora que
la CI sigue favoreciendo el clima personalizado independientemente de la
titulación.
Con respecto a la H2, sobre la hipótesis que expresa que la titulación
universitaria no influye en la percepción de la experiencia de aprendizaje
previo y la CI. No existen investigaciones que consideren la influencia de las
titulaciones. Sin embargo, en nuestro estudio, a pesar de que la titulación no
parece influir en la percepción de esta dimensión, los estudiantes
pertenecientes a tres titulaciones consideraron que, en comparación con
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otras personas de su edad, no participan en muchas actividades de
aprendizaje combinado utilizando la CI. A pesar de esto, se manifiestan a
favor de participar en actividades de aprendizaje con CI después de haberlo
experimentado. En ese sentido Artal-Sevil et al. (2020) indica que la
disposición del estudiante a participar y aprender combinando diferentes
modalidades híbridas, online, presencial con CI es muy favorable.
En lo relativo a la hipótesis H3, los hallazgos afirman que la titulación
universitaria no influye en la percepción de la facilidad de uso de las
plataformas utilizadas en la CI. Si bien no se hallan de nuevo trabajos que
analicen este aspecto, existen investigaciones que si identifican rasgos de las
plataformas de aprendizaje que influyen en la facilidad de uso. Entre estas
destacan las llevadas a cabo por Alzahrani et al. (2019) y Cidral et al. (2018)
quienes obtienen que las características interactivas, como la interfaz de
usuario, la compatibilidad y la flexibilidad de la plataforma, son importantes
para la experiencia de aprendizaje.
Por consiguiente, cuidar el diseño de las evaluaciones, prácticas y exámenes
en las plataformas digitales son un factor clave para la experiencia de
aprendizaje.
Referente a la refutación de la hipótesis H4 que enuncia que la titulación
universitaria no influye en la percepción de la utilidad de la plataforma con
CI, el resultado obtenido en este estudio es contrario a investigaciones
previas. Este es el caso del estudio de Guevara-Otero et al. (2023), que
demuestra que las titulaciones, con grupos heterogéneos en una misma
aula, si tienen influencia en el rendimiento académico de estudiantes
durante el desarrollo de las actividades síncronas y asíncronas con CI y
además los estudiantes perciben con mayor efectividad la CI frente a la
metodología tradicional.
Otros estudios plantean que los estudiantes si perciben la utilidad de
estudiar con sistemas interactivos y que esto mejora la experiencia de
aprendizaje (Cidral et al., 2018; Purnomo & Lee, 2013; Zhang et al., 2022).
Asimismo, el uso de estas plataformas interactivas contribuye a la gestión de
sus propias estrategias de aprendizaje (Latorre-Cosculluela et al., 2021;
Ruiz-Jiménez et al., 2022). Por tanto, podría deducirse que algunas de estas
titulaciones no poseen gran experiencia previa en el manejo de las
plataformas de enseñanza, lo que influiría en la percepción sobre la utilidad
para su aprendizaje (Lee et al., 2013). En consecuencia, esta posible relación
de influencia es analizada en esta investigación.
En cuanto a la hipótesis H5 sobre la interacción en las clases físicas en
distintas titulaciones se corrobora que la interacción en términos de
aprovechamiento de la información y de apoyo con el profesor y con
compañeros de clase es percibida por el alumnado como favorable. Estos
hallazgos concuerdan con investigaciones previas (Li et al., 2021; Lin et al.,
2022).
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Percepción de las experiencias de aprendizaje de los jóvenes universitarios en un contexto post COVID-19
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Acorde con la ratificación positiva de la hipótesis H6, que mide la percepción
de valor, Martínez-Jiménez & Ruiz-Jiménez (2020) obtienen que los
estudiantes que aprenden con la metodología de CI consiguen altas
percepciones de disfrute, al igual que los resultados obtenidos en este
estudio. De manera similar, Guevara-Otero et al. (2023) encuentran que la
CI resulta más efectiva que el modelo tradicional y Buil-Fabregá et al. (2019)
y Durrani et al. (2022) muestran como la CI aumenta la autoevaluación y la
motivación del estudiante. Asimismo, Diep et al. (2017) hallan que la
percepción del valor (tareas) es favorable con el método de CI.
Finalmente, los resultados de esta investigación confirman la hipótesis H7
que enuncia que la titulación universitaria no influye en la percepción de
satisfacción del alumnado que estudia con CI. Este hallazgo coincide con lo
enunciado en la literatura (Martínez-Jiménez & Ruiz-Jiménez, 2020; Murillo-
Zamorano et al., 2019; Rahman et al., 2017). Asimismo, Fisher et al. (2021)
añaden que la percepción del alumnado es independiente de sus resultados
académicos.
CONCLUSIONES
Este estudio aumenta la investigación empírica de la clase invertida,
aportando como novedad el análisis de la posible influencia de las
titulaciones en la percepción de los estudiantes. De manera que se persigue
contribuir a un mayor conocimiento, tal y como recomienda la literatura
(Alexander et al., 2019; Cevikbas & Kaiser, 2022; Pelletier et al., 2022).
La comprobación de las hipótesis demuestra que todas ellas están en línea
con los beneficios que plantea la literatura del área de CI, aunque estas no
contemplen en profundidad el factor de la titulación, que en este estudio si
ha sido contemplado.
Los hallazgos obtenidos revelan que la proporción de variabilidad de las
dimensiones analizadas no podrían atribuirse a la titulación universitaria, a
excepción de la dimensión correspondiente a la utilidad percibida en la
plataforma utilizada con la metodología de la clase invertida. Lo cual se
asocia, en este trabajo, a los estudiantes del curso superior, con mayores
edades. Todo ello invita a reflexionar sobre el interés en estudios posteriores
sobre la posible influencia del curso académico o la edad en la percepción de
las dimensiones analizadas en la experiencia de aprendizaje del alumnado
con el método de clase invertida.
Por todo lo anterior, este estudio señala que el instrumento utilizado para
medir las valoraciones del estudiantado con la experiencia de aprendizaje de
la CI puede utilizarse en varias titulaciones, tanto de grados dobles como
simples, sin manifestar diferencias significativas en las valoraciones. Es por
ello, que este factor a priori parece no influir en las percepciones de las
dimensiones valoradas.
Concluimos, que esta investigación extiende el estudio de la metodología de
la CI, profundizando en la heterogeneidad de las titulaciones universitarias y
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evaluando si en la adopción del modelo de CI afecta la titulación en la
percepción del estudiante relativa al clima de aprendizaje personalizado, la
experiencia previa de aprendizaje, la facilidad y la utilidad de la plataforma,
la percepción de interacción física en el aula, la percepción de valor y la
satisfacción. No obstante, este estudio presenta algunas limitaciones, que
podrían incluirse en investigaciones futuras como podría ser extender el
estudio a otras titulaciones y asignaturas, pertenecientes a otras áreas de
conocimiento, y en países diferentes. Finalmente, otra vía fructífera sería
analizar la percepción del método de CI no solo la perspectiva del alumno,
sino también desde la perspectiva del profesor, incluyendo métodos
cualitativos que reflejen actitudes positivas y frenos hacia la metodología de
la clase invertida.
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