Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. ECUADOR.
Vol. VIII. Año 2023. Número 3, julio-septiembre
97
Sustentos teórico-metodológicos de la Educación Artística
AUTOR: Carlos Javier Acosta Mejía
1
DIRECCIÓN PARA CORRESPONDENCIA: carlosjavieracosta75@hotmail.com
Fecha de recepción: 2023-03-27
Fecha de aceptación: 2023-06-20
Fecha de publicación: 2023-07-3
RESUMEN
En el presente trabajo se realiza un análisis de los sustentos teórico-
metodológicos de la educación artística, a partir de las ideas psico-
pedagógicas y semiológicas de María Acaso sobre el lenguaje artístico y su
potencial para la transformación social, así como de los estudios de
identidad cultural, desarrollados por diferentes autores. Desde nuevas
perspectivas en el artículo se pretende buscar soluciones y favorecer el
desarrollo de los valores de la educación artística en el entorno de la
identidad cultural de los estudiantes. El objetivo del trabajo radica en
sistematizar sustentos epistemológicos renovados que permitan elaborar
estrategias más creativas y realizar propuestas de transformaciones
artístico-educativas más asertivas y adecuadas, endógenamente, a las
particularidades socio-económicas, sociales e histórico-culturales de las
comunidades latinoamericanas, de manera, que se pueda favorecer la
renovación de la malla curricular de la asignatura educación artística en las
instituciones educativas, con la finalidad de aprovechar las potencialidades
del contexto cultural de los estudiantes en los diferentes niveles de
enseñanza de la educación colombiana.
PALABRAS CLAVE: Educación artística; identidad cultural; transformación
artístico-educativa.
1
Licenciado en Educación Artística, graduado de la Universidad de los Llanos. Artista plástico con trayectoria
de más de 25 años. Profesor de la Institución Educativa San Lorenzo Castilla La Nueva. Departamento del Meta.
Colombia. Correo electrónico: carlosjavieracosta75@hotmail.com Código ORCID https://orcid.org/0009-0002-
7266-3324
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Theoretical and methodological foundations of Art Education
ABSTRACT
This paper analyzes the theoretical and methodological underpinnings of
arts education, based on the psycho-pedagogical and semiological ideas of
María Acaso on artistic language and its potential for social transformation,
as well as on the studies of cultural identity developed by different authors.
From new perspectives, the article seeks to find solutions and to favor the
development of the values of artistic education in the environment of the
students' cultural identity. The objective of the work lies in systematizing
renewed epistemological supports that allow elaborating more creative
strategies and making proposals of artistic-educational transformations
more assertive and adequate, endogenously, to the socio-economic, social
and historical-cultural particularities of the Latin American communities, in
order to favor the renovation of the curriculum of the subject artistic
education in the educational institutions, with the purpose of taking
advantage of the potentialities of the cultural context of the students in the
different levels of education of the Colombian education.
KEYWORDS: Arts education; cultural identity; artistic-educational
transformation.
INTRODUCCIÓN
En la acuciante realidad de hoy la expectativa de toda institución educativa
es ofrecer a sus estudiantes una formación de la mejor calidad, que les
permita enriquecer su acervo cultural, a partir del cumplimiento de los
objetivos y finalidades trazadas en las etapas de su desarrollo educativo. De
manera, que el presente artículo se relaciona directamente con las
demandas científico-tecnológicas y sociales, aparecidas en los documentos
oficiales de la educación colombiana, que reglamenta la organización,
desarrollo y el funcionamiento de los programas educativos (Ministerio de
Educación Nacional de Colombia, 2006)
En esencia, para desarrollar un análisis de los sustentos teórico-
metodológico de la Educación artística,
2
se debe partir del reconocimiento de
que constituye, en sí mismo, un complejísimo problema social, en tanto se
relaciona con los procesos y manifestaciones de la educación de la
personalidad de los adolescentes y jóvenes de hoy, en la cual están
involucrados no solo los profesores y directivos de una institución educativa,
2
Entre los autores que han desarrollado la Educación artística, desde diferentes concepciones, están: (Vigotski,
L.S., 1972), (Stanislavski, K.S. & et. al, 1982), (Arnau, J.J., 1981), (Bertalanffy, L.V., 1981), (Lotman, Yuri M.,
1988), (Delgado-Guerrero, I., 1997), (Agirre, I., 2000), (Efland, A., 2002), (Álvarez, L. & Ramos, J.F., 2003),
(Najmanovich, D., 2005a), (Lombana, R., 2005), (Acaso, M., 2009), (Alonso-García, O., 2010), (Acaso, M.,
2011), (Moreno, N.; Antúnez & Ávila, N., 2011), (Acaso, M., 2012), (Acaso, M., 2013), (Ubach, A. & et al.,
2016), (Acaso, M., 2017)
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sino también una amplia red de actores sociales, entre los cuales están los
miembros de la familia y de la comunidad.
Por tanto, en el presente artículo se tiene como objetivo sistematizar algunos
referentes teórico-metodológicos de la enseñanza Educación artística, que
permitan aprovechar mejor las enormes potencialidades del contexto
cultural de los estudiantes en las instituciones educativas en Colombia.
DESARROLLO
Ante todo, se debe reconocer que el proceso de enseñanza-aprendizaje de las
artes supone un compromiso bilateral profesor-estudiante, es lógico que se
reconozca y se comience por la caracterización de la situación actual del
nivel de preparación de los maestros y profesores en las instituciones
educativas, a la vez, que se precisa indagar sobre la motivación, expectativas
y competencias de los estudiantes, es decir, urge estudiar ambos
protagonistas, de manera que se puedan identificar las limitaciones,
insuficiencias y falencias más significativas, tanto de los docentes, como de
los jóvenes discentes.
En concreto, algunos autores han criticado las insuficiencias o falencias de
la enseñanza de la educación artística en las instituciones educativas:
3
1) En sentido general, en Colombia las ofertas de superación son
insuficientes para los profesores de educación artística.
2) Muchos profesores de la educación artística no tienen formación psico-
pedagógica adecuada para la labor que desempeñan.
3) Todavía hay profesores que no realizan o subestiman la necesaria
caracterización integral de la personalidad de sus estudiantes:
neurofisiológica, psico-pedagógica, artística, sociológica, ética, étnicas,
religiosas, inherentes a las tradiciones y costumbres de su comunidad, etc.
4) Por lo regular no preparan herramientas de diagnóstico para el estudio
específico de los valores identitarios de la cultura de los estudiantes al
iniciar cada curso.
5) En el entorno académico todavía predomina la enseñanza directiva y
muchos profesores no promueven la participación creativa de sus
estudiantes, mediante el uso de las artes, el juego y otras actividades lúdicas
y culturales.
6) Con frecuencia no enfocan sus clases hacia la identificación y
promoción de los valores identitarios de la cultura de las comunidades de los
estudiantes.
3
Otros autores han enfatizado la necesidad de identificar las insuficiencias en la didáctica de la educación
artística, entre ellos sobresalen: (Acaso, M., 2006), (Cubillo-López, R., 2011), (Acaso, M., 2012), (Acaso, M.,
2013), (Ubach, A. & et al., 2016), (Acaso, M., 2017), (Barber, Ll., 2021), (Barragán-Rodríguez, J.M., 2023)
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7) Las insuficiencias en la preparación teórico-metodológica de los
profesores de educación artística limitan su articulación interdisciplinaria
con otros profesores y asignaturas.
Por otro lado, se debe partir de la identificación de las limitaciones e
insuficiencias, que presentan los estudiantes en el proceso de desarrollo de
su aprendizaje, entre las cuales sobresalen las siguientes:
1) Por lo general, los estudiantes perciben el aprendizaje como una carga
u obligación, en lugar de identificar y desarrollar sus dimensiones lúdica
(juego), placentera y cultural.
2) La mayoría de los estudiantes no perciben el valor crítico, creativo y
transformador del arte, así como sus potencialidades para el crecimiento
personal y la transformación cultural y social comunitaria.
3) Los estudiantes no identifican y mucho menos aprovechan las
potencialidades estéticas, lúdicas y creativas de los valores culturales de
entorno académico.
4
En resumen, existe una contradicción manifiesta entre las potencialidades
de la educación artística para fomentar valores identitarios del entorno
cultural en los estudiantes y la percepción de ellos sobre el valor educativo y
cultural de las actividades artísticas en las instituciones educativas.
Por tanto, los profesores de esta área de la educación deben reconocer, que
hoy existen limitaciones e insuficiencias en la didáctica de la educación
artística, en especial, en lo relativo al aprovechamiento de las reales
potencialidades de los valores identitarios del entorno cultural de los
estudiantes en los niveles medio y superior de la educación en Colombia.
En consecuencia, uno de los aspectos más apremiantes en la enseñanza de
las artes es la búsqueda de estrategias, que favorezcan el estudio y
desarrollo de la identidad cultural de los estudiantes en su entorno
comunitario. De aquí, que los maestros y profesores, vinculados a la
formación cultural de los estudiantes, deben hoy plantearse la siguiente
interrogante:
¿Cómo aprovechar las potencialidades de los valores identitarios del entorno
cultural en la educación artística de los estudiantes en las instituciones
educativas colombianas?
Ahora, esta interrogante orienta el análisis hacia el proceso de fomento y
fortalecimiento de la identidad cultural de los estudiantes de los niveles
medio y superior de la educación en el país, a la vez, que exige reflexionar
sobre los conceptos y categorías de análisis no solo de la educación artística
4
Sobre las insuficiencias en el desarrollo de las cualidades o competencias intelectuales, estéticas y culturales de
los estudiantes, se pueden consultar los siguientes autores: (Velázquez-Peña, E., 2006, págs. 9-12), (Blandón-
Martínez, L.A., 2019), (Velandia-Sacristán, D.R., 2021), (Sandoval-Guette, W.W., 2021), (Acosta-Mejía, D.O.,
2023)
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en general, sino también de las complejidades del proceso formación y
apropiación de valores culturales de los adolescentes de esos niveles de
enseñanza.
Ante todo, se debe desarrollar la reflexión de lo general a lo particular, de
manera que se sugiere iniciar el análisis por lo relativo a la educación
artística, en tanto es el área objeto de este trabajo y desde el cual se sugiere
perfeccionar la formación y apropiación de los valores culturales de los
estudiantes adolescentes.
En la literatura especializada sobre el tema de la educación artística se
pueden encontrar decenas de autores, que utilizan diversos referentes
teóricos y metodológicos, pero aquí se tomarán aquellos que han iniciado un
revolucionario proceso de transformación educativa, sustentados en nuevos
paradigmas en la psico-pedagogía y la semiología, que están enriqueciendo
la didáctica de la enseñanza artística en particular.
En concreto, hoy en el mundo occidental se ha desarrollado un movimiento
de estudios psico-pedagógicos que enfatizan la necesidad de aprovechar las
posibilidades del Aprendizaje Basado en Proyectos para el desarrollo de la
denominada competencia de aprender a aprender, en especial, en el área de
Educación artística, entre ellos sobresalen los trabajos de Pedro V. Salido-
López, quien ha otorgado un protagonismo especial a la necesidad de
enseñar a aprender a los estudiantes.
Desde esta perspectiva de cambio, y ante la importancia de dar a conocer
estrategias que permitan al colectivo de docentes en formación afrontar con
éxito desafíos profesionales futuros, el pedagogo español sugiere promover la
conciencia entre los maestros y profesores de trabajar en el desarrollo de las
habilidades básicas para que los estudiantes sean capaces de construir su
propio aprendizaje de manera eficaz y autónoma (Salido-López, P.V., 2021)
Una de las concepciones más difundidas en Europa sobre la educación
artística se denomina enfoque intercultural, el cual ha sido desarrollado por
Frederic Bousquet, quien expone los fundamentos teóricos y prácticos de la
educación artística como una forma de promover el respeto y el diálogo entre
las diferentes culturas y expresiones artísticas. Este reconocido autor
propone una serie de principios y estrategias para desarrollar la competencia
artística en los estudiantes, resaltando en su concepción intercultural los
principios de la transversalidad, la participación y la creatividad, como
premisa de la formación de valores culturales, mediante las diferentes
manifestaciones artística, tales como: artes plásticas, música, danza, medios
audiovisuales, etc.
A su vez, Bousquet ofrece ejemplos de actividades y proyectos educativos,
que ilustran su propuesta psico-pedagógica, que enfatiza la necesidad de
cumplir con varios principios y sugerencias en la enseñanza y aprendizaje de
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la educación artística, como vía más efectiva para evitar errores y falencias
en tan complejo proceso formativo (Bousquet, F. & et. al., 2019)
A su vez, otros autores enriquecen los sustentos de la Educación artística,
un especial significado está teniendo la revolucionaria concepción psico-
pedagógica y semiológica de la transformación social de María Acaso,
5
que
permite realizar una transformación artístico-educativa, desde la
reelaboración de la malla curricular y la implementación de nuevas y
creativas actividades artística, que aprovechen y permitan el desarrollo de
las potencialidades del contexto cultural de los estudiantes.
En concreto, un insoslayable referente para la educación artística es la
concepción psico-pedagógica revolucionaria de la profesora española de las
artes visuales María Acaso, quien en sus textos propone cambios
significativos en la epistemología, la semiología y la didáctica para la
comprensión y promoción de los valores culturales, que proporcionan las
artes en los diferentes niveles de enseñanza (Acaso, M., 2009), (Acaso, M.,
2017)
Desde la concepción atrevida de Acaso se deben tener en cuenta varias ideas
y principios esenciales para la comprensión de las artes y su educación en la
galopante transculturación tecnológica, a la que se ve sometida la joven
generación de hoy. En tanto, se asiste a una inusitada y delirante
revolución, generada por las Tecnologías de las Telecomunicaciones y la
Información (TICs), que convierte a las redes sociales en un fértil,
complejísimo y desafiante entorno virtual, que debe ser comprendido,
asimilado, aprovechado y transformado por los deslumbrados e inocentes
niños y adolescentes de las instituciones educativas del país, en función del
desarrollo de las potencialidades de los valores identitarios del entorno
cultural, en el que se enseña la asignatura de educación artística.
Entre esas ideas y principios epistemológicos de la educación artística,
sugeridos por la concepción optimista de Acaso, y, que los maestros y
profesores deben seriamente considerar, sobresalen los siguientes:
1. El reconocimiento de los nuevos retos de hoy, que tienen los profesores
y estudiantes ante la revolución de las TICs y sus impactos en las artes y en
la vida cotidiana: (retos visuales, metodológicos y artísticos)
1) Los cambios de hoy en el lenguaje visual y el impacto cultural y social
del hiper-desarrollo de sus formas expresivas, mediante el móvil, las redes
5
María Acaso (1970- ) es una profesora e investigadora española especializada en el área de Educación Artística
y su trabajo pedagógico se ha desarrollado en la Universidad Complutense de Madrid, donde trabaja desde 1994,
y desde 2018 en el Área de Educación del Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía, su principal interés se ha
centrado en impulsar la innovación en la enseñanza y el aprendizaje de las artes visuales, mediante los formatos
y contenidos disruptivos. Entre los trabajos de María Acaso más difundidos están: (Acaso, M., 2017), (Acaso,
M., 2013),
(Acaso, M., 2011)
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sociales y la inteligencia artificial, que convierten lo personal en fenómeno
público (hiper-divulgación de lo íntimo)
2) El enorme reto que tiene hoy el profesor de Educación artística para
enseñar a la joven generación la complejidad inherente al lenguaje visual, a
partir de la Teoría de la comunicación y de la Semiótica.
Reto: ¿Cómo hacer comprender a los chicos de secundaria el enorme arsenal
de ideas, términos y nociones de la Semiología?, tales como: comunicación,
discurso, lenguaje, imagen, ícono, signo, símbolo, logotipo, mensaje, emisor,
receptor, significante, significado, contexto, interpretación, intencionalidad,
contenido subliminal del mensaje o de la imagen, comprensión, sentido
personal y significación social (Acaso, M., 2006)
Además, desde la obra psico-pedagógica y semiológica de María Acoso, el
profesor y el estudiante deben adquirir una compleja y revolucionaria cultura
de la comunicación, que les permita diferenciar las formas esenciales del
discurso:
a) Significado denotativo: representación objetiva o física del signo, del
lenguaje o de la imagen de algo.
b) Significado connotativo: representación subjetiva y social de las
imágenes. Constituye el contenido, regularmente oculto, del discurso
intencionado por el emisor, que refleja la significación social o el imaginario
de un grupo o clase social dominante en cada contexto cultural)
En verdad, este segundo significado o discurso (connotativo) de la imagen se
refiere al proceso complejo de comprender lo que se ve, desvelando la
intencionalidad oculta del emisor y del contexto cultura donde y cuando fue
producida la imagen. En verdad, se debe aprender a identificar el verdadero
contenido y la intencionalidad del creador de los productos del lenguaje
visual: imágenes, fotografías, pinturas, performances y creaciones
audiovisuales (teatro, televisión, cine, etc.) A la vez, que se debe interpretar y
recrear la obra en función del crecimiento personal.
Por tanto, se debe aprender a desarrollar un pensamiento crítico desde el
conocimiento semiótico, que constituye hoy toda una nueva cultura filosófica,
científica y creativa (estética, política y ética) de la comunicación, que es vital
para la transformación social (Acaso, M., 2006)
Ejemplo:
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a) Discurso denotativo: en el contexto literal de la imagen física una
manzana una fruta redonda, pequeña, de colores verde, amarillo o rojo
según su fase de maduración o variedad.
b) Discurso connotativo: la manzana en tres contextos culturales diferentes
de interpretación del observador, puede significar tres cosas distintas:
1) Religioso: remite al significado del pecado.
2) Político: se refiere a la corrupción.
3) Comercio: de computadoras, tables y móviles significa una marca
famosa Apple.
En resumen, semejante ejemplo tiene un enorme valor didáctico, filosófico y
estético para la formación artística de los chicos en el nivel secundario de
enseñanza, a la vez, que constituye una poderosa herramienta de formación
de valores para convertirlos en transformadores culturales y sociales de su
entorno escolar y comunitario.
3) La crítica de la pedagogía tóxica, que exige evitar y eliminar las
insuficiencias, mitos y prejuicios de la metodología de enseñanza tradicional
(pasiva, aburrida y positivista), mediante la actualización teórico-
metodológica de los profesores con nuevas teorías, enfoques y métodos,
adecuados de manera creativa y motivadora a la enseñanza-aprendizaje de
las artes, que revele y transforme el currículo oculto y el lenguaje implícito
(oral, escrito y visual) en función del crecimiento personal y el pensamiento
crítico y constructivo del estudiante, como agente catalizador de la
transformación de su entorno cultural y social.
4) El reconocimiento del arte como espectáculo y sus impactos culturales y
enajenantes en la vida cotidiana, que generan el hiper-consumo, la hiper-
realidad y el mercantilismo del arte.
Ejemplo: Spencer Tunick y su performance del desnudo masivo en Barcelona
(7 mil personas), fenómenos de transculturación mediática, que afectan las
costumbres, tradiciones y valores culturales de los pueblos y comunidades.
2. Se necesita una urgente transformación de las prácticas de la educación
artística y de la cultura visual, pues los estudiantes viven en la hiperrealidad
super atractiva y enajenante, en la era de Internet, del móvil y de las redes
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sociales, bajo el imperio de los ídolos mediáticos: Ejemplo: la dieta según las
marcas, del ocio mediante las pantallas, videos juegos, etc.
Por tanto, se sugiere aquí luchar contra la enajenación mediática, mediante
el uso de las tecnologías en función de la protección, fomento y desarrollo de
los valores culturales de las etnias, de los pueblos y comunidades, en las
cuales está la institución educativa.
3. Urge combatir la enajenación y la banalidad, que exaltan el tener bienes
materiales (usura, codicia e individualismo) por encima del ser espiritual
(amor y belleza) y el saber comportarse (ética del colectivismo). En esencia,
semejantes fenómenos negativos son generados por la: “… educación
bulímica, fomentadora de la ignorancia activa, un área que cierra la mente en
lugar de abrirla, que obstruye el conocimiento libre, que condena a los
estudiantes a no saber que pueden ser otras personas, que no necesitan pesar
50 kilos, que no necesitan ser rubios ni tener varios coches para ser felices”
(Acaso, M., 2009, págs. 86-87)
4. Se debe priorizar la renovación del currículo de educación artística
(programa o malla curricular), con el objetivo de tratar los nuevos y
emergentes temas de la hiperrealidad (moda, dietas, anorexia, series de
violencia, video-juegos, concursos, performances, reality shows, plataformas
web de celebridades, nube y pasarelas virtuales, mangas, etc.), controvertida
realidad en la cual viven hoy los chicos, mediante el uso creativo de las
nuevas tecnologías (table, móvil, internet, redes sociales, sofisticados
softwares educativos y de diseño, fotografía, música, audiovisuales, etc.), en
función del desarrollo de su cultura artística (sensibilidad, apreciación,
creatividad y pensamiento crítico estético, ético y científico) y de los valores
identitarios del su entorno cultural (costumbres, tradiciones, arte culinario,
danzas, representaciones visuales, folclor, música y artes escénicas).
5. Comprender la educación artística no como una asignatura
complementaria o residual, sino como una atractiva y creativa área de las
ciencias de la educación, dirigida al desarrollo del conocimiento, de los
valores culturales y de la formación integral del estudiante (Acaso, M., 2009,
pág. 88)
6. Con la educación artística, sustentada en esta nueva y revolucionaria
concepción psico-pedagógica y semiológica de la comunicación audiovisual
de Acaso, se puede realizar un estudio minucioso de lo que hacen los
profesores de esa asignatura y de lo que se puede reorientar de su malla
curricular (programa) para crear una transformación educativa en la
institución educativa.
7. Además, como sugiere Acaso, se deben aprovechar mejor las
potencialidades del lenguaje visual, pues constituye una herramienta de
comunicación, que se utiliza en diversos campos profesionales y contextos
culturales y sociales. Consiste en la creación y el análisis de
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representaciones visuales, que transmiten significados e intenciones. El
lenguaje visual se basa en una serie de elementos (punto, línea, forma, color,
textura, etc.), principios (equilibrio, contraste, ritmo, etc.) y códigos (iconos,
símbolos, convenciones, etc.) que se combinan para generar mensajes
visuales.
A su vez, el principal interés de María Acaso se ha centrado en impulsar
entre los profesores la innovación en la enseñanza y entre los chicos el
aprendizaje de las artes visuales, a través de formatos y contenidos
disruptivos. Para ello, la autora propone una visión clara de cuáles son las
herramientas empleadas en la creación de una representación visual y del
tipo de representaciones que se crean mediante dichas herramientas.
Así también, Acaso plantea un sencillo sistema de análisis del lenguaje
visual basado en el método DAT (Detectar, Analizar, Transformar). Este
método consiste en identificar los elementos, principios y códigos presentes
en una representación visual; interpretar su significado e intención; y
proponer alternativas o modificaciones para mejorar o transformar el
mensaje visual.
En este mismo sentido, se puede afirmar que el valor teórico y práctico de
las ideas de Acaso sobre el lenguaje visual radica en su capacidad para
fomentar el desarrollo de la competencia visual en los estudiantes de
educación secundaria. La competencia visual se refiere a la habilidad para
crear y comprender mensajes visuales de forma crítica y creativa. Esta
competencia es fundamental para desenvolverse en una sociedad cada vez
más saturada de imágenes y para participar activamente en la cultura visual
contemporánea.
En esencia, con su concepción semiológica Acaso defiende que la educación
artística debe ir más allá de la mera reproducción o apreciación estética de
las obras de arte, y debe incorporar el lenguaje visual como un contenido
transversal, que permita a los estudiantes desarrollar su pensamiento
visual. Así, la educación artística se convierte en una pedagogía invisible o
implícita, que impregna todo el espacio del aula como discurso. Para lograr
este objetivo, Acaso propone una serie de estrategias didácticas basadas en
el aprendizaje colaborativo, el uso de las nuevas tecnologías, la
experimentación con diferentes medios y soportes visuales, la reflexión
crítica sobre las imágenes cotidianas y la conexión con los intereses y
experiencias previas de los estudiantes.
8. Por otro lado, la necesidad de identificar el verdadero significado del
lenguaje visual en la edad adolescente, parte de la idea de que hoy vivimos
en un mundo visual cargado de mensajes que influyen en nuestra forma de
pensar, sentir y actuar. Las imágenes visuales son una fuente de
información, pero también de manipulación, persuasión, seducción y
enajenación brutal. Por eso, es necesario desarrollar la competencia visual y
el pensamiento crítico entre los chicos, es decir, la habilidad para crear y
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comprender mensajes visuales de forma crítica, para buscar
interpretaciones, soluciones y tomas de decisiones asertivas y creativas, que
favorezcan la comprensión de los fenómenos controvertidos de la
hiperrealidad de hoy y de sus impactos negativos en el desarrollo de la
personalidad del adolescente, así como en sus relaciones escolares,
familiares, comunitarias y sociales.
9. De hecho, se necesita una nueva comprensión de la realidad
hipertrofiada por el desarrollo tecnológico de hoy, ya que la educación
artística tradicional se ha centrado en la reproducción o apreciación estética
de las obras de arte, sin tener en cuenta el potencial del lenguaje visual
como una herramienta para generar conocimiento sobre cualquier tema. El
lenguaje visual se basa en una serie de elementos, principios y códigos que
se combinan para transmitir significados e intenciones. Estos elementos no
son neutros ni universales, sino que dependen del contexto cultural y social
en el que se producen y se interpretan.
10. Además, estas estrategias favorecen el desarrollo de la personalidad de
los adolescentes al estimular su creatividad, su autonomía intelectual, su
pensamiento crítico y sus competencias emocionales (Acosta-Mejía, D.O. &
Martínez-Álvarez, F.F., 2018)
11. A su vez, esta metodología se puede aplicar tanto en el entorno escolar
como en el ámbito cultural y comunitario de los chicos. El arte no es solo un
contenido curricular o una actividad extraescolar, sino una forma de
participación ciudadana, que permite a los adolescentes expresar sus
opiniones e inquietudes sobre el mundo que les rodea. El arte también es
una forma de transformación social, que puede contribuir a generar cambios
positivos en la realidad, sin romper con las tradiciones y costumbres del
entorno cultural, sino para enriquecerlas desde las nuevas tecnologías y
ante los retos de los cambios generados hoy por los impactos negativos del
capitalismo y su comercialización enajenante.
En síntesis, las ideas de Acaso sobre el lenguaje visual suponen una
aportación relevante para renovar la educación artística y adaptarla a las
demandas y desafíos del nuevo milenio, en especial, en el contexto cultural
de las instituciones educativas de los niveles primario y secundario de
enseñanza, en los cuales se forman las competencias y valores esenciales de
la personalidad de los estudiantes en la niñez y la adolescencia, adecuados
al entorno cultural de los chicos adolescentes.
Por otro lado, en cuanto al tema específico de los valores culturales se debe
comenzar por la definición de los conceptos de identidad y entorno cultural,
los cuales remiten a aquellos valores que caracterizan la esencia de la cultura
de una comunidad, localidad o pueblo. Otros atributos o cualidades pueden
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enfatizarse en la noción de identidad cultural,
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pero la enorme diversidad de
definiciones y caracterizaciones haría interminable estas reflexiones.
En esencia, por identidad cultural se comprende:
“Un proyecto de vida de un actor social colectivo, que se expande hacia la
transformación de la sociedad como prolongación del proyecto de identidad, el
análisis tiene que abordarse desde un contexto social definido, por una
extensión geográfica que si bien define una región en el sentido físico, llega a
constituirse a través de los procesos simbólicos, desarrollados por el acontecer
histórico y la apropiación de un patrimonio cultural en lo que podemos definir
como una identidad regional” (Grubits, S. & Vera-Noriega, J.A., 2005, pág.
472)
Por otro lado, los valores implícitos en las manifestaciones artísticas son
elementos esenciales de la identidad de una localidad, comunidad o nación,
por lo que el proceso de enseñanza del arte no puede soslayar las
particularidades culturales de los estudiantes, su procedencia étnica,
tradiciones, costumbres, idiosincrasia y otros atributos distintivos, que
representan la identidad cultural de cada educando.
El profesor de educación artística debe aprovechar las enormes
potencialidades que brindan los valores del entorno cultural del estudiante,
como vía más efectiva para que se logre una creativa enseñanza, asimilación
y disfrute de cada una de las manifestaciones artísticas que promueve en
sus estudiantes.
En general, en las instituciones educativas en Colombia la educación
artística debe desarrollarse, considerando las particularidades culturales de
cada región, etnia y pueblo, sin embargo, en no pocas ocasiones y lugares
los profesores de arte subestiman o ignoran el entorno cultural identitario de
sus discípulos, de manera que no aprovechan el enorme caudal de
potencialidades creativas de las artes endógenas de cada territorio y
localidad, así como el valor de las creaciones originarias y contemporáneas
de los pobladores de cada etnia, pueblo y comunidad, productos culturales
que permiten desarrollar la formación integral de la personalidad de los
adolescentes en el segundo nivel de enseñanza.
Ante todo, se precisa considerar varias metodologías de enseñanza de las
artes visuales para los chicos adolescentes, pues se debe reconocer que, en
el orden epistemológico, existen diferentes enfoques teóricos y prácticos para
abordar esta cuestión, pero se toman aquí algunos que son muy relevantes y
actuales, tales como:
1) El modelo logo-centrista, que se centra en el hecho artístico y sus
productos para formar especialistas en el campo de las artes visuales. Este
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Entre los autores, que definen o reflexionan sobre la noción de identidad cultural, están: (Alfonso-Sánchez, G.,
1997), (Portella, E., 2000), (Medina-García, E. & et. al., 2002), (Álvarez, L. & Ramos, J.F., 2003), (Sánchez-
Guevara, G., 2005), (Pogoloti, M., 2005), (Laurencio-Leiva, A., 2019)
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modelo se basa en el análisis crítico e histórico de las obras de arte, así
como en el desarrollo de habilidades técnicas y estéticas
2) El modelo expresionista, que sitúa al sujeto en el centro de la acción
formativa para promover el desarrollo de la creatividad y la personalidad del
individuo. Este modelo se basa en el fomento de la expresión libre y
espontánea, así como en el respeto a la diversidad, la originalidad.
3) El modelo filolingüístico, que se centra en el poder narrativo de la
imagen y sostiene que el arte es un lenguaje que se puede leer y
escribir. Este modelo se basa en el desarrollo de la competencia
comunicativa y cultural a través de las artes visuales, así como en el uso de
diferentes códigos y recursos visuales (Cubillo-López, R., 2011)
4) El modelo complejo, que se basa en la idea de que el arte es una forma
de conocimiento que se construye desde la interacción entre diferentes tipos
de saberes. Este modelo se basa en el fomento de las inteligencias múltiples,
la creatividad y la reflexión crítica a través de las artes visuales, así como en
la integración de diferentes disciplinas y contextos (Sotelo-Ríos, G., 2017)
5) El modelo artegráfico, que se basa en la idea de que el arte es una
forma de investigación que se realiza desde la práctica artística y
educativa. Este modelo se basa en el uso de las metodologías artísticas de
enseñanza (MAE), que proponen experiencias educativas concebidas como
obras de arte, donde los participantes son a la vez artistas, investigadores y
educadores (Rubio-Fernández, A., 2021)
6) Modelo del lenguaje visual, que se sustenta en aspectos psicológicos de
la enseñanza de las imágenes visuales a los adolescentes. Entre sus
representantes está la Laura Ruiz Mitjana, quien señala que el aprendizaje
visual es un tipo de aprendizaje que se realiza a partir de los estímulos
visuales, como imágenes, pictogramas, organizadores gráficos, mapas
conceptuales, colores, etc. El objetivo de este tipo de aprendizaje es ayudar a
los estudiantes a consolidar una serie de ideas a través del sentido de la
vista (Ruiz-Mitjana, L., 2022)
Por otro lado, varios autores enfatizan la necesidad de utilizar nuevos
enfoques y teorías de la enseñanza, orientados al desarrollo del lenguaje
visual de los estudiantes adolescentes y jóvenes en el contexto peculiar de la
educación media y superior, como vía más asertiva hacia su preparación
para afrontar los retos del desarrollo de las nuevas tecnologías y de la
globalización neoliberal dominante:
1) La alfabetización visual: se refiere a la capacidad de leer, interpretar y
crear recursos visuales para comunicar información y conocimiento. Según
el artículo de Felicidad Campal, la alfabetización visual implica siete cosas
que debemos saber: reconocer la necesidad de consultar recursos visuales,
interpretar los recursos visuales para lograr un mayor alcance y
comprensión de la información y sus relaciones, crear recursos visuales en
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el contexto de la comunicación visual intencional de la información y el
conocimiento, combinar recursos visuales y verbales para la comunicación,
evaluar críticamente los recursos visuales y sus fuentes, comprender
muchos de los problemas éticos, legales, sociales y económicos que rodean
la creación y el uso de los recursos visuales, y utilizar los recursos visuales
eficazmente para una variedad de propósitos y audiencias. Asimismo, la
alfabetización visual implica siete estándares: determinar el alcance de la
tarea visual requerida, planificar la búsqueda y evaluar las opciones
disponibles para acceder a los recursos visuales, localizar e acceder a los
recursos visuales que sean relevantes para las necesidades del usuario,
interpretar y analizar las necesidades del usuario y el contexto en el que se
utilizarán los recursos visuales, adaptar, organizar y presentar los recursos
visuales para comunicar el mensaje deseado al público previsto, diseñar y
crear recursos visuales nuevos o remezclados para un propósito específico,
audiencia e información necesaria, comprender las cuestiones relacionadas
con el acceso y uso ético de los recursos visuales.
2) La educación plástica y visual: se refiere a la materia que prepara a los
alumnos para el estudio de la imagen, ya que deben aprender a interpretar
todos los aspectos que los rodean. La educación plástica y visual se pone en
práctica dentro del aula para desarrollar en los alumnos su capacidad de
expresión, crítica, análisis, apreciación y categorización de imágenes.
Algunos contenidos que se trabajan en esta materia son: el lenguaje visual
(elementos básicos como punto, línea, forma, color, textura), la composición
(principios como equilibrio, simetría, contraste), las técnicas artísticas
(dibujo, pintura, collage, modelado), las formas de representación
(perspectiva lineal o cónica), las imágenes fijas o en movimiento (fotografía,
cine), las manifestaciones artísticas (historia del arte).
En fin, todas estas propuestas teórico-metodológicas pueden hacer que el
profesor de educación artística revoluciones su quehacer o práctica docente,
de manera que con estas herramientas conceptuales estaría mejor preparado
para afrontar los retos y complejidad de la enseñanza del arte hoy ante la
galopante carrera tecnológica y los impactos nocivos del mercantilismo y la
banalidad en las artes contemporáneas.
CONCLUSIONES
En síntesis, en el trabajo se ha tratado de sistematizar algunos referentes
teórico-metodológicos de la educación artística, que pueden favorecer la
formación de los adolescentes y jóvenes en las instituciones educativas
colombianas.
Al considerar cada una de las propuestas, estrategias, ideas, principios y
recomendaciones de los autores aquí analizados, los maestros y profesores
de la enseñanza de las artes podrán no solo mejorar la fundamentación de
sus mallas curriculares, sino también elevar la calidad del trabajo
metodológico de preparación de las actividades docentes y extracurriculares,
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que permitan cambiar la práctica pedagógica actual en la enseñanza
artística en los niveles medio y superior en el país.
Todas esas ideas y concepciones aquí referidas pueden contribuir también al
desempeño de los docentes, de manera que promuevan entre sus
estudiantes actividades más motivadoras y creativas, que permitan
concretar el cumplimiento más efectivo de los objetivos propuestos en la
asignatura de Educación artística.
A su vez, los docentes pueden llevar las ideas y principios, aquí
sistematizados, al diseño e implementación de actividades artística más
atractivas y creativas, tales como: exposiciones de las obras plásticas, en las
cuales los estudiantes incorporen elementos esenciales de la identidad y
entorno cultural de su vida escolar y comunitaria.
Así también, lo profesores pueden idear concurso de narración oral, en los
cuales se presenten las leyendas, cuentos y anécdotas locales y de la
comunidad, que mejor representen los valores identitarios del entorno
cultural comunitario de los estudiantes.
Además, los docentes pueden diseñar y coordinar otras actividades
culturales en la institución educativa, que representen las tradiciones
danzarias, musicales y del arte culinario tradicional de la comunidad.
Por último, los directivos, maestros, profesores y los demás trabajadores de
las instituciones educativas pueden promover y participar en talleres de
realización audiovisual, en los cuales el profesor de educación artística y
algunos profesionales del medio audiovisual del territorio (invitados de
televisión, radio, cine, redes sociales), adiestren a adolescentes y jóvenes en
el uso creativo de las nuevas tecnologías, tales como: móviles, tables,
laptops, computadoras y redes sociales, para que aprendan los elementos
esenciales de la creación audiovisual y de los medios de comunicación
social, de manera que se puedan desarrollar como youtuberos, influencers,
blogueros, tiktokers, etc.
Todas estas actividades artísticas y culturales constituyen insustituibles
herramientas de formación de valores de identidad cultural en la joven
generación y contribuir significativamente a los ideales de la educación
cívica y creativa del pueblo en la prometedora coyuntura socio-económica y
de política de paz, que vive la sociedad colombiana en la actualidad.
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