CoGnosis
Revista de Educación
e-ISNN 2588 – 0578 Vol. 10, Núm. 3: julio-septiembre, 2025 DOI: 10.33936/cognosis.
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La formación del docente universitario: una mirada
emergente desde la transdisciplinariedad
University teacher training: an emerging perspective from
transdisciplinarity
AUTOR:
José Acosta
Universidad Politécnica Territorial del Oeste de Sucre Clodosbaldo Russián.
Cumaná. Estado Sucre. Venezuela.
jacosta@uptos.edu.ve
https://orcid.org/0000-0001-9247-274X
Fecha de recepción: 2025-04-30
Fecha de aceptación: 2025-06-15
Fecha de publicación: 2025-07-14
DOI https://doi.org/10.33936/cognosis.v10i3.6361
RESUMEN
Los cambios ocurridos en Latinoamérica en los últimos años muestran una
creciente sensibilización acerca del papel de la ciencia para el potenciamiento de
las naciones, así como la consecuente necesidad de mejorar las actitudes sociales
respecto a la misma. Por ello, la educación universitaria, en aras de aportar a la
idea precedente, deberá tener en cuenta los contextos locales y la visión de futuro
que se quiera construir para el logro de sociedades más justas e inclusivas. Razón
por la cual, el propósito de este artículo es abordar, desde una mirada crítica, en
qué medida puede contribuir la formación docente en la construcción de una
educación universitaria más pertinente y relevante. La labor investigativa, por
tanto, se asumió desde la hermenéutica que, como ejercicio crítico y reflexivo,
asistió el abordaje de categorías como educación, ciencia, humanismo, que
permiten distinguir un cambio a lo interno de la conformación del saber que, desde
la transdisciplinariedad, pueda erigir otros escenarios pedagógicos para avivar la
correspondencia de las funciones desempeñadas por los docentes, quebrantando
así el encadenamiento con la razón tecno-instrumental y dar paso a un docente
concebido como guerrillero de la ciencia. Dicha ruptura ofrecería, entre otras, la
oportunidad de imbricar a través de la formación del docente el conocimiento
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científico con los saberes que circulan en el ámbito social sentando las bases para
otras formas de pensar.
PALABRAS CLAVE: conocimiento; universidad; transdisciplinariedad; ciencia;
formación.
ABSTRACT
The changes that have occurred in Latin America in recent years show a growing
awareness of the role of science for the empowerment of nations, as well as the
consequent need to improve social attitudes towards it. For this reason, university
education, to contribute to the preceding idea, must take into account local
contexts and the vision of the future that one wants to build to achieve more just
and inclusive societies. For this reason, the purpose of this article is to address,
from a critical perspective to what extent teacher training can contribute to the
construction of a more pertinent and relevant university education. The
investigative work, therefore, was assumed from the hermeneutics that, as a
critical and reflective exercise, assisted the approach of categories such as
education, science, humanism, which allow us to distinguish a change within the
conformation of knowledge that, from transdisciplinarity, can erect other
pedagogical scenarios to enliven the correspondence of the functions performed by
teachers, thus breaking the chain with techno-instrumental reason and giving way
to a teacher conceived as a guerrilla of science. Said rupture would offer, among
other things, the opportunity to overlap, through teacher training, scientific
knowledge with the knowledge that circulates in the social sphere, laying the
foundations for other ways of thinking.
KEYWORDS: knowledge; university; transdisciplinarity; science; training.
1. INTRODUCCIÓN: PUNTO DE PARTIDA
En el tiempo presente la universidad se ha convertido en una institución compleja
lo cual está relacionado con la diversidad de funciones que desempeña, así como a
la heterogeneidad de los colectivos que la conforman. Un recuento bibliográfico
sobre la universidad nos encamina por los intrincados senderos de los vínculos,
prácticas, códigos y símbolos que conviven a lo interno de la institución educativa.
El recorrido por estas sendas permite observar una diversidad de identidades y
racionalidades que emanan de la división del trabajo, la lógica disciplinar, la
fragmentación del conocimiento, los intereses divergentes y congruentes de los
sujetos. La pugna por el estatus y el reconocimiento proyectan, parcialmente, la
sociedad en su conjunto.
Las universidades, cabe destacar, han crecido sirviéndose de cada oportunidad
para insertarse en nuevas actividades, en su enredado proceso de desarrollo
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(Morles, 2004). Su misión se muestra difusa y, en consecuencia, más impersonal;
por lo que el florecimiento “del conocimiento científico en tantas disciplinas ha
alentado currículos mono-disciplinarias ... Los efectos de estas disyunciones
pueden ser insidiosas y minar una visión común de la naturaleza y el propósito de
la empresa académica” (Mitchell citado por Salazar, 2003 pág. 8). Vale decir que el
conocimiento científico es, según De Sousa (2008, p. 25):
un conocimiento predominantemente disciplinar, cuya autonomía
impone un proceso de producción relativamente descontextualizado
con relación a las necesidades del mundo cotidiano de las
sociedades ... es homogéneo y organizativamente jerárquico en la
medida en que los agentes que participan en su producción
comparten los mismos objetivos de producción de conocimiento,
tienen la misma formación, la misma cultura científica y lo hacen
según jerarquías organizacionales bien definidas.
Con base en lo anterior, durante casi todo el siglo XX, la universidad se instituyó
como un espacio aislado del ámbito social en la que la idea reduccionista y
fragmentada de la realidad se plasma, por un lado, en la hegemonía del
conocimiento científico y, por otro, en la estructuración del currículo. Sustentados
en estos referentes, “sobresalen las prácticas pedagógicas que promueven la
transmisión acrítica de los saberes validados con énfasis en la acumulación y
transmisión de información, el dominio y aplicación de contenidos y técnicas y la
simplificación-fragmentación del conocimiento, entre otras cosas” (Becerra, 1996,
p. 49). Es por ello que la “educación universitaria está cuestionada y estos
cuestionamientos … conllevan irremediablemente a que la universidad esté cada
día más alejada de los problemas de la comunidad, en consecuencia, es muy poco
lo que en los momentos actuales aportan estas instituciones para coadyuvar en la
transformación de la sociedad” (Montaño, 2021, p. 78).
En oposición a la idea precedente, desde finales del siglo pasado e inicios del
presente, han emergido perspectivas que brindan otras miradas que responden a
los cambios epistemológicos, filosóficos y metodológicos tanto del humanismo
como de la ciencia. Ante esta realidad, la universidad debe asumir sus necesidades
y las de la sociedad, para emprender los procesos formativos que marquen
distancia con la hegemonía de la lógica disciplinaria, la cual es “esencialmente un
modelo cognitivo cuya eficacia consiste en la enorme cantidad de presupuestos
epistemológicos -subrepticios- con los que trabaja ... lleva aparejada una alta
propensión a la super-especialización: el conocer cada vez más sobre cada vez
menos” (Lanz, 2010, p. 201).
Ante este horizonte, concebimos la perspectiva transdisciplinaria como base
esencial para concebir, desde la universidad, una mirada irreverente de la
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formación docente. Para ello, es necesario la comprensión crítica de las formas
socio-culturales donde lo vivido simbolice la expresión de un proceso formativo
dinámico, que represente la ruptura con aquellas cosmovisiones hegemónicas y
prescriptivas.
Pensar en una mirada irreverente de la formación docente, permitiría superar los
escollos que instale este siglo, y así abonar los caminos para la transversalización
del conocimiento científico con los saberes populares, cotidianos, en otras
palabras, con la cultura que deambula en la sociedad. Esta transversalización
deberá caracterizarse por fomentar una serie de prácticas que promuevan una
imbricación activa de saberes “bajo el argumento de que todos ellos, incluido el
conocimiento científico, se pueden enriquecer en esa convivencia la cual
determinaría, a su vez, el quiebre con la lógica disciplinaria” (Acosta, 2020, p. 85).
Lo anterior deja entrever las siguientes interrogantes: ¿nos inclinaremos a favor de
la perspectiva transdisciplinaria en el ámbito universitario?, ¿la
transdisciplinariedad podría ofrecer nuevos escenarios para la formación docente?
Dar respuesta a estas interrogantes no es nada sencillo, pero se debe tener en
cuenta que el arribo de una nueva sociedad no será posible sin una universidad
que asuma procesos de formación que den soluciones pertinentes a su contexto.
Razón por la cual, el objetivo de este trabajo consistió en concebir la
transdisciplinariedad como perspectiva que mueva a la universidad hacia otros
modos de abordar la formación docente. Esto brindaría una visión compleja de la
realidad al tiempo que coadyuve para incorporar al sujeto al ámbito profesional sin
desunirlo del espacio comunitario, en oposición con la mirada compartimentada y
aislada que fomenta la lógica disciplinaria.
El presente trabajo, con base en todo lo expuesto anteriormente, se abordó desde
la perspectiva hermenéutica, lo que posibilitó avivar el imaginario conceptual para
dialogar con la cultural y el simbolismo que invita al encuentro con los seres
humanos. Por eso las categorías universidad, transdisciplinariedad y formación
docente representan una urdimbre de ideas de carácter crítico-reflexivo. El ejercicio
hermenéutico, en consecuencia, animó una travesía a través del ámbito textual de
diversos autores, vislumbrando que cada escrito es una tierra de posibilidades para
el ejercicio reflexivo, en otras palabras, “comprender el sentido de lo dicho por el
autor, lo que no significa tal como el autor lo ha entendido, sino un ir más allá de
la comprensión del autor” (Gadamer citado por Castro, 1998, p. 72).
Considerar la hermenéutica como fuente para encumbrar el pensamiento coadyuva
con la toma de conciencia en relación con el valor de lo socio-educativo como
espacio múltiple; vigorizando una base cultural donde sobresale la “pluralidad en
las relaciones del hombre con el mundo, en la medida en que responde a la amplia
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variedad de sus desafíos, en que no se agota en un solo tipo ya establecido de
repuesta” (Freire, 1980, p. 28).
Adicionalmente, al esbozar la concepción del objeto en términos de la
transdisciplinariedad se abre paso al diálogo con diferentes autores, donde la
comprensión de dichos diálogos obra “en nuestro interior produciendo también, y
necesariamente, transitividad de la conciencia, cuyos resultados son niveles
progresivos de reflexividad” (Cubillán, 2008, p. 25); rasgos necesarios en la
producción de la teoría para la formulación del entramado conceptual aquí
planteado.
El ejercicio hermenéutico, por tanto, fue una exhortación para “crear los nuevos
universos umbilicalmente unidos al universo de su vida práctica, del imaginario y
de las ideas” (Morin, 1992, p. 77); lo que admitió liberar el pensamiento de las
limitaciones impuestas por la lógica disciplinaria, e ir más allá, hacia modos
emergentes de asumir la formación docente.
2. DESARROLLO
Sobre la educación universitaria contemporánea.
La universidad ha ido cambiando constantemente, y se ha sustentado a lo largo de
la historia en diferentes modelos que son mera reproducción “de modelos traídos
desde otros países gracias a la educación transnacional” (Capote, 2011, p. 19). Una
mirada cuidadosa de este proceso permite identificar que el arquetipo, que ha
ejercido mayor influencia, es el pragmático (Morles, 2004), desarrollado en
Norteamérica, el cual asume la educación universitaria como instrumento de
progreso social mediante el cumplimiento de tres funciones complementarias:
investigación científica, docencia y servicio a la comunidad o extensión.
Se trata, entonces, de la perspectiva hoy dominante, apegada a las disciplinas, que
trabaja en función de la economía eficaz y eficiente, y el desarrollo de tecnologías
de punta. Lo que contribuyó no solo con “la exclusión social de las razas y las
etnias consideradas inferiores ... una inferioridad extendida a los conocimientos
producidos por los grupos excluidos, en nombre de la prioridad epistemológica
concedida a la ciencia” (De Sousa, 2008, p. 42).
Con base en lo anterior, hoy cobra una importancia considerable reflexionar sobre
las bases que sustentan la concepción de la universidad tradicional de nuestros
días para avizorar la universidad emergente, del porvenir. Cabe destacar que se
entiende por universidad tradicional aquella institución que (Lanz y Fergusson,
2005, p. 11):
sufre un acelerado proceso de deslegitimación social producido por
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una inevitable desconexión de sus prácticas y finalidades
institucionales con la dinámica del conjunto de la sociedad
emergente ... es parte de los engranajes de la exclusión que segregan
o marginan a la inmensa mayoría de los habitantes ... que
sobreviven en los rincones de la pobreza.
Desde este horizonte la universidad tradicional ha sido pensada como el hábitat
por excelencia para la creación y transmisión del conocimiento. El cumplimiento
de esta misión supuso la generación de procesos para garantizar tanto la
producción como la apropiación de ese conocimiento y, paralelamente, el
establecimiento de políticas “orientadas de modo de privilegiar la investigación en
las áreas que interesan a las empresas y para la comercialización de los resultados
… La universidad es presionada para transformar el conocimiento” (De Sousa,
2008, p. 50) en productos que puedan ser explotados y comercializados.
Con el correr de los años, sin embargo, esta misión se ha ido complejizando. Por
una parte, debido a que la universidad se encerró en sí misma, en sus “claustros”,
mermando así las relación con el entorno y, por otra, el reconocimiento de diversas
formas de producción saberes dejan entrever que el conocimiento universitario, por
sí solo, se ha visto limitado para dar respuesta a las necesidades sociales.
Ante tal afirmación, se hace necesario un contexto educativo significativamente
diferente, por lo que la universidad debe repensar no solo lo relacionado con la
generación y aplicación del conocimiento, sino también sus tradicionales misiones,
funciones y responsabilidades para hacer frente a los desafíos del presente y del
futuro, para dirigir sabiamente sus propios destinos, así como asumir el papel que
deben jugar en el desarrollo de su ámbito regional. Las universidades, por el rol
que ocupan en la sociedad, son invitadas por excelencia para desempeñar una
función clave en el diseño e implementación de estrategias para arribar a esta meta.
Las universidades han de formar desde una perspectiva en la que la formación sea
una tarea vitalicia, para una carrera productiva y para la vida en armonía con la
comunidad. Deben ser cada vez más conscientes de que su misión está en
permanente transformación, su visión en constante efervescencia, y que su
liderazgo requiere de una sensibilidad hacia los requerimientos sociales. Para ello,
se vuelve imprescindible el diálogo, horizontal y abierto, con actores del ámbito
social y cultural. La educación, vale decir, puede mover a la sociedad hacia el
desarrollo, pero, al mismo tiempo, tiene que responder y adelantarse a los
requerimientos de esta última, elaborando propuestas que se adecuen a los
programas de estudio que formarán los futuros profesionales y ciudadanos.
Es por esto, que en el clima cultural actual se percibe una preocupación por la
concepción de una nueva universidad, planteada esencialmente en una
transformación de la misma por diferentes vías y mecanismos. Transformar la
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universidad es tarea propia, según Muro (2004), ya que es la propia institución,
acompañada de los colectivos sociales, quien posee las herramientas para la
resignificación de la visión que ha de tener. Los vínculos con entes
extrauniversitarios coadyuvarán para desdibujar el aislamiento con el entorno en
que se encuentra, ofreciendo, simultáneamente, propuestas alternativas a sus
diferentes problemas. Como dice De Sousa solo “una presión democrática externa
podrá llevar a que los temas sin interés comercial, pero de gran impacto social,
entren en las agendas de investigación” (2008, p. 59) de los actores universitarios.
Se requiere, entonces, que la universidad emergente reconozca la democratización
del ámbito donde se construyen, deconstruyen y reconstruyen los saberes, ya que
la universidad del presente es “una institución docente y de pregrado” (Morles,
2004, p. 16), es decir, dedicada fundamentalmente a capacitar profesionales para
el desempeño de una actividad intelectual con poca, o nula, vinculación con su
contexto.
Es de acotar, que la formación que se imparte actualmente en las universidades
está cargada de dispositivos tecno-instrumentales, propios de la lógica
disciplinaria, lo que trae como resultado la tecnificación del ente humano
entendida como “la correspondiente objetivación del propio hombre como un
simple útil o instrumento susceptible de ser manejado o manipulado para alcanzar
fines y dominios sobre el universo y sobre él mismo” (Mayz, 1974, p. 65). Pensar
en una nueva formación, desde la universidad emergente, pasa porque exista
dialéctica y dialógica entre las disciplinas para ir más allá de éstas (Nicolescu,
1996). Posibilidad que es negada en la universidad tradicional por no estar
dispuestas, o preparadas, para enfrentar tal desafío por lo que se resguardan en sí
mismas permaneciendo de espaldas a la realidad regional, nacional,
latinoamericana y caribeña.
Razón por la cual, la universidad emergente deberá encaminarse hacia la
reconstrucción del tejido social desde la diversidad, cotidianidad, la subjetividad,
teniendo entre sus metas: una formación docente sobre la base de las necesidades
sociales, la transversalización de los saberes, la revitalización del pensamiento
crítico, entre otras; teniendo en la transdisciplinariedad una vía para lograr tales
propósitos.
Un acercamiento a la perspectiva transdisciplinaria.
La transdisciplinaria, desde el punto de vista de la educación universitaria, podría
entenderse como una bifurcación al interior de la configuración del conocimiento.
Lo que permitiría incorporar, por un lado, saberes desestimados por la lógica
disciplinaria y, por otro, identidades, maneras de concebir el conocimiento,
diversidad cultural, experiencias y vivencias.
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A decir de Nicolescu, “a la transdisciplinariedad concierne lo que está, a la vez,
entre las disciplinas, a través de las diferentes disciplinas y más allá de toda
disciplina. Su finalidad es la comprensión del mundo presente, y uno de sus
imperativos es la unidad del conocimiento” (1996, p. 37). Así, el prefijo trans no
denota pérdida de identidad, sino más bien relación; una condición inmanente al
diálogo entre disciplinas, estrechamente conectadas y dependientes entre sí.
Los nuevos horizontes que aporta la transdisciplinariedad, en el ámbito del
conocimiento, han de trasladarse a la educación universitaria por cuanto ésta, en
su sentido más amplio, constituye uno de los recursos más valiosos para
emprender las transformaciones necesarias acordes con los nuevos tiempos.
Contribuyendo así con la reforma del pensamiento para afrontar la complejidad
creciente, la rapidez de los cambios y lo imprevisible de nuestro mundo.
Una de las transformaciones, por generar desde la reforma del pensamiento, tiene
que ver con la fractura de la racionalidad científica que en el ámbito universitario,
según Becerra (1997, p. 64):
Se ha institucionalizado, imponiéndose como la forma de
producción del conocimiento. Es decir, en nuestros centros de
educación superior encontramos ... unidades específicas de
investigación donde «legítimamente» se produce «conocimiento
científico» y ellos dan pautas, los criterios, el modelo para
producción, incluso, determina, con autoridad, en gran parte, lo que
ha de producir.
Hay que cambiar, por tanto, la manera de razonar arraigada en la universidad
tradicional, su memorismo normativo, su reproducción simple. La sociedad del
tiempo presente requiere una racionalidad diferente, enlazada con las iniciativas,
la cooperación, el sentido de la responsabilidad, la ética, la capacidad de relacionar
fenómenos; asumiendo en todo momento los brotes emergentes de lo nuevo.
Para alcanzar tal propósito, se debe replantear, entre otros, la organización del
conocimiento, reformular políticas y programas educativos, manteniendo las
expectativas en las generaciones futuras, las cuales han de estar dispuestas para
hacer frente a los desafíos que se manifiestan tanto en la cultura científica como
la socio-humanista.
En este sentido, el camino de la educación universitaria se entrelaza en la compleja
trama del tejido social, porque es el resultado de fuerzas vitales que conllevan al
desarrollo, así como al estímulo intelectual y la voluntad de cambio. De manera
antagónica a la concepción que se tiene de universidad constituida, como retén de
la tradición, la nueva universidad ha de emerger con el signo de la transformación,
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lo cual las comprometerá con las grandes innovaciones de nuestro tiempo y los
requerimientos de la sociedad.
Debido al alcance y ritmo de las transformaciones, vale decir, la sociedad cada vez
más tiende a basarse en el conocimiento, por lo que la formación es parte esencial
del desarrollo cultural, social, económico, educativo y político de las regiones. Por
tanto, tendrá que hacer frente a excepcionales obstáculos: ha de emprender la
renovación más esencial, de forma tal, que la sociedad contemporánea pueda
apropiarse de los argumentos necesarios para asumir rasgos de sensibilidad que
le den otro sentido a la vida.
La nueva universidad, según el planteamiento previo, deberá desarrollar una
formación a la cual se le pueda “demandar pruebas de validación que estén
referidas a su consistencia teórica, a su coherencia lógica y pertinencia social ...
para responder al desarrollo endógeno” (Lanz, 2007, p. 1) donde se incorporen “la
complejidad y la transdisciplinariedad para el logro de los procesos reflexivos de la
ciencia” (González, s/f, p. 114). Estos aspectos permitirán reconocer que “el
pensamiento transdisciplinario y el pensamiento complejo hablan desde la misma
tribuna, son en verdad una unidad ... La complejidad es del conocimiento y los
procesos reales; la transdisciplinariedad de los nuevos modos de producción de
conocimiento” (Lanz, 2010, p. 206).
Lo anterior conlleva hacia la reflexión de la educación universitaria, desde la
perspectiva transdisciplinaria, como dimensión clave para la nueva universidad.
Como destaca Nicolescu (1996, p. 54):
el enfoque transdisciplinario puede hacer una contribución
importante para el advenimiento de un nuevo tipo de educación ...
Para ello, es indispensable el espíritu científico, como una de las
mayores adquisiciones de la aventura humana; igualmente, es
importante la iniciación precoz en las ciencias, lo cual permite el
acceso, desde el principio de la vida humana, a la inagotable riqueza
del espíritu científico, basado en el cuestionamiento, en el rechazo
a cualquier respuesta prefabricada y a cualquier certeza que
contradiga los hechos. Ahora bien, el espíritu científico no significa
en absoluto el aumento desenfrenado de la enseñanza de materias
científicas ... No es, entonces, la asimilación de una masa de
conocimientos científicos lo que permite el acceso al espíritu
científico, sino la calidad de lo que se enseña; y “calidad” quiere
hacer penetrar al niño, al adolescente o al adulto en el corazón
mismo del proceso científico, que es el cuestionamiento permanente
en relación con la resistencia a los hechos, las imágenes, las
representaciones y las formalizaciones.
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La transdisciplinariedad, con base en lo anterior, conlleva a la transgresión de la
lógica disciplinaria lo que abre las puertas para que el espíritu científico asuma la
diversidad y el “reconocimiento de la existencia de una pluralidad de conocimientos
más allá del conocimiento científico” (De Sousa, 2010, p. 48). Así, los sujetos
podrán salir de los cánones establecidos por la lógica disciplinaria e impregnar,
con esta visión, el quehacer formativo coadyuvando al desarrollo de una
universidad más integral y versátil, dispuesta a dar soluciones a problemas de la
realidad.
La admisión de la transdisciplinariedad, en la nueva universidad, se podría
avizorar a través de la ejecución de planes y programas que favorezcan la formación
permanente y en la implementación de talleres y cursos que cubran expectativas
tanto de los actores universitarios como de los actores sociales. Para ello, será
necesario aventajar la concepción fragmentaria del currículo, que aísla a la ciencia
de la cultura y el humanismo, con el propósito de alcanzar “una educación que se
dirige a la totalidad abierta del ser humano y no a uno solo de sus componentes”
(Nicolescu, 1996, p. 96) y así formar un sujeto más humano, sensible y ético. Razón
por la cual (Vilar, 1997, p. 69):
Es necesaria una revolución en el pensamiento, en la elaboración
de nuestras construcciones mentales y en su representación. En
pos de esas finalidades, la conjunción de las nuevas tecnologías con
los métodos transdisciplinarios es la que puede ofrecer una
inteligencia estratégica y a la vez estrategias inteligentes para que
las “mundializaciones” en marcha desemboquen en una verdadera
y nueva civilización, y no en una nueva barbarie, en un tiempo en
el que prosiga la evolución del ser humano, el más intenso
crecimiento de su humanidad.
Asumir integralmente la mirada pedagógica y tecnológica en la educación
universitaria, ofrece una oportunidad para encaminar la transdisciplinariedad
desarrollando habilidades y disposiciones generales, que permitirán al sujeto
desenvolverse pertinentemente tanto en los contextos sociales como profesionales,
aportando respuestas a las distintas situaciones que enfrente. Como destaca
Nicolescu (1996, p. 94):
La adquisición de un oficio pasa necesariamente por una
especialización … Sin embargo, en nuestro mundo en ebullición,
donde el sismo informático anuncia otros sismos futuros, dedicarse
toda la vida a un único y mismo oficio sería peligroso, puesto que
podría conducir al desempleo, a la exclusión y al sufrimiento que
desintegra al ser. La especialización excesiva y precoz tiende a
abolirse de un mundo en constante cambio. Si queremos conciliar
exigencia competitiva y preocupación por igualdad de
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oportunidades para todos los seres humanos, todo oficio en el
futuro tendrá que ser un oficio que se pueda tejer, un oficio que esté
religado al interior del ser humano y a los hilos que lo religan con
otros oficios. Desde luego, no se trata de adquirir varios oficios a la
vez, sino de construir un núcleo flexible que permita rápidamente
el acceso a otro oficio.
De allí que se asuma la transdisciplinariedad como perspectiva mediante la cual
se configuran redes de formación, que manifieste la integración entre la teoría y la
práctica, entre el método y el contenido, para transformar el pensamiento de los
actores educativos y sociales generando otros modos de actuación en el mundo.
Una vía para alcanzar este horizonte es a través de una nueva universidad que,
sustentada en la transdisciplinariedad, aperture escenarios inéditos para “volverse
un lugar de aprendizaje de la actitud transcultural, transreligiosa, transpolítica y
transnacional, del diálogo entre el arte y la ciencia, eje de la reunificación entre la
cultura científica y la cultura artística. La Universidad renovada será el hogar de
un nuevo humanismo” (Nicolescu, 1996, p. 98); y será un espacio dispuesto a
asumir los nuevos retos que demanda la formación de sus docentes.
La formación irreverente del docente desde la mirada transdisciplinaria.
La universidad emergente, sustentada en la transdisciplinariedad, deberá ser el
hábitat de docentes cuyo pensamiento tome distancia del rigor de la razón tecno-
instrumental, bastión del paradigma moderno, al mismo tiempo que asuman su
responsabilidad y compromiso político, social y humano. En pocas palabras, su
conciencia deberá convidarlos a no aceptar sumisamente las normas que dicha
racionalidad pretende imponerles para convertirlos en meros emisores de
conocimiento, defensores de la neutralidad y apolítica de la universitaria.
Estos profesionales, vale decir, se verán acosados por sus pares para que
permanezcan como reproductores del sistema educativo dominante y se abstengan
de participar en la transformación del sistema social, bajo la tesis de que esa
actividad no implica hacer ciencia. Los defensores de dicha tesis son, por lo general,
servidores directos del paradigma dominante, es decir, dedican sus esfuerzos para
hacer del conocimiento universitario una utilidad técnica. Sin embargo, el espíritu
rebelde de los docentes formados en las universidades emergentes, no les permitirá
sucumbir ante tales hostigamientos, por el contrario, han de abordar con mayor
pasión las problemáticas sociales en todas sus dimensiones y contextos.
Cabe recordar que la idea de ciencia amparada en el pensamiento moderno, y
asumida por los actores de las universidades tradicionales, se caracteriza por ser
objetiva, ideológicamente neutra y estricta en sus métodos. Desde estos supuestos
se han formado profesionales que, cuales eruditos de la ciencia, validan solo lo
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demostrado desde el enfoque hipotético-deductivo del método científico. Situación
que deja entrever que lo “que caracteriza al siglo ... no es la victoria de la ciencia,
sino la victoria de los métodos científicos sobre la ciencia” (Nietzsche citado por
Savater, 2003, p. 93).
El método es un dispositivo a través del cual la ciencia moderna pretende alcanzar
sus objetivos, un instrumento suntuario para sus élites que además otorgan cierto
prestigio nacional e internacional. Mientras que, para una perspectiva
transdisciplinaria, representa un recurso indispensable para satisfacer la
necesidad vital de comprender y transformar el ámbito político, social, educativo,
económico y cultural.
Los actores universitarios, en consecuencia, han de asumir una actitud abierta,
autocrítica y reflexiva, por lo que su tarea no será solo decidir la validez o falsedad
de hipótesis y teorías, sino también intervenir políticamente en el desarrollo de
propuestas que den soluciones a los planteamientos de los colectivos comunales.
Teniendo presente que es “a través de la investigación que el profesor universitario
puede contribuir a la transformación social de las comunidades, actuar como un
líder académico que realiza investigaciones productivas, que se preocupa por los
problemas de la sociedad ... y que busca a través de sus acciones servir de ejemplo
a las nuevas generaciones” (Montaño, 2021, p. 79).
No se plantea, que los docentes abandonen su actividad formativa para dedicarse,
exclusivamente, a la construcción de estas ideas; pero se considera pertinente que
se imbriquen con las problemáticas que aquejan su entorno. Al asumir tal
responsabilidad, serán coprotagonistas en la construcción de una sociedad más
justa, más humana, donde el conocimiento y el saber se transversalizan como ruta
de tránsito hacia la transformación de nuestro contexto social, y no como un fin
en sí mismo. En consecuencia, los docentes deberán estar formados para:
• Posibilitar la ruptura con la simple transmisión de conocimientos para
dinamizar la idea del diálogo de saberes como una manera de humanizar la
formación.
• Permitir la reflexión sobre los diversos modos de producción de saberes con
el propósito de realizar una lectura de la realidad desde una mirada
compleja.
• Asumir la formación con base en la investigación ya que constituye un
recurso para la educación permanente, así se podrá estar motivado para
innovar en el proceso de formación e insertar la vida cotidiana como
fundamento educativo.
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• Promover el trabajo colectivo para que la relación universidad – comunidad
se desarrolle desde un principio de solidaridad que permita la dinámica del
trabajo investigativo.
• Fomentar el debate sobre objetos de investigación actuales que se
desplieguen en el estudio de su desarrollo histórico.
• Permitir que los objetos de estudio se aborden en sus vínculos con el
contexto, de esta manera las disciplinas no constituirían universos
simbólicos separados, sino puntos de reflexión desde la
transdisciplinariedad y la complejidad.
• Impulsar la relación entre la teoría y la práctica como fundamentos de la
formación que permitan una real lectura de la sociedad.
Franquear hacia estas premisas, requerirá que los docentes formados desde una
visión emergente se asuman como guerrilleros de la ciencia, cuyo pensar no sea
vivir para hacer ciencia sino hacer ciencia para la vida. En el primer caso, se corre
el riesgo de sucumbir a la lógica disciplinaria donde el sujeto acepta que su
propósito es solo hacer de la ciencia una utilidad técnica, sin importar las
consecuencias que esto pueda acarrear al medio ambiente. Mientras que, en la
segunda, es la conciencia que mueve a hacer ciencia al servicio de una vida
equilibrada y sostenible. Dichos guerrilleros deberán estar impulsados por el amor,
la pasión, el espíritu de servir a sus semejantes para aportarle un futuro mejor.
Para Lanz (2006, p. 2):
guerrilleros de la ciencia evoca un espíritu que ha de acompañar los
emprendimientos de cada trabajador, la conciencia de los
investigadores comprometidos ... Ese espíritu no es un adorno que
se pone y se quita sin pena ni gloria. Es más bien la sabia que se
disemina en la voluntad de cambiar, en la pulsión revolucionaria
que anima todo cuanto se hace, en la pasión que desborda los
límites de lo políticamente correcto.
Una formación docente, desde la mirada del guerrillero de la ciencia, demanda no
temer, ni ceder, a sus convicciones por más radicales que estas puedan ser. No
podemos negar que la tradicional corriente de pensadores (las comunidades
científicas) objetan, y objetarán siempre, a los brotes de resistencia, lo emergente,
a lo que desordenan el orden del pensamiento moderno.
Será necesario, por tanto, abrirse hacia otros horizontes para que los docentes,
cuales guerrilleros de la ciencia, se apropien del bucle creatividad-curiosidad.
Admitir este bucle requerirá pensar que parte de lo que generarán las
investigaciones emprendidas serán, en buena medida, consecuencia de una deuda
con proyectos surgidos en el pasado, o en el presente, que no fueron capaces de
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admitir su compromiso con la transformación social. Para Morin “el desarrollo de
la inteligencia es inseparable de la afectividad, es decir de la curiosidad ... pero la
fuente de su creatividad está en su unidad generadora” (1999, p. 5).
El bucle creatividad-curiosidad, hará que los aportes individuales y colectivos estén
imbricados a condiciones y posibilidades de trascendencia social, dejando entrever
que la lógica disciplinar es una frágil hoja arrastrada por el huracán de las ciencias
y que la transdisciplinariedad representa una gran diferencia, si se tiene como meta
una revolución cognitiva, una transformación del ser universitario. Teniendo
presente que “lo transdisciplinario implica visibilizar la actividad creativa e
investigativa de toda producción de conocimientos. En este sentido, la
transdisciplinariedad es la forma de conocer la complejidad que somos y nos
constituye” (Morillo, 2022, p. 52).
Todo docente, con base en lo anterior, ha de ser impulsor de un saber integral y
contextual, generado desde la transdisciplinariedad, promoviendo la convivencia,
la compenetración y la complicidad de ideas, sentimientos y pensamientos. Esto
supone que la fragmentación del conocimiento, impulsada desde el cientificismo,
será un espejismo que se desvanecerá en la medida que se fortalezca el diálogo de
saberes entre los guerrilleros de la ciencia y sus conciudadanos, mermando así el
yugo de la engañosa sabiduría que proviene de los dispositivos de la ciencia
moderna.
Entre estos dispositivos se tienen las teorías. En un intento por desvelar su
naturaleza, nos servimos de los aportes de Morin quien expresa que una teoría “es
aquella que se cierra sobre sí misma porque cree poseer la realidad o la verdad”
(1984, p. 69). Sin embargo, ésta “no debería ser pura y simplemente
instrumentalizada, ni imponer sus veredictos de manera autoritaria; ella debería
relativizarse” (Morin, 1999, p. 11).
Las teorías son instrumentos de la labor intelectual, un modelo abstracto que
posibilita comprender la realidad; pero los instrumentos así como los modelos son
medios más no fines. Cualquier universalización de la teoría atañe a una posición
intelectual que reduce el pensamiento, ya que los medios no pueden anteponerse
a los fines. La noción de teoría, como recurso que dinamiza la formación desde el
bucle creatividad-curiosidad, requerirá de más amplitud para “ayudar y orientar
las estrategias cognitivas conducidas por los sujetos humanos” (op. cit., 1999, p.
11).
Desde la perspectiva transdisciplinaria las teorías, como construcciones humanas,
crecen y viven entre nosotros; pero declinan llegado su momento, es decir, cuando
no muestran caminos alternativos para la comprensión de la realidad. Por tanto,
éstas (las teorías) tendrán que admitir la historia del objeto o fenómeno que encare,
en otras palabras, aceptar ser modificadas “por una visión que dé sentido a las
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nociones de actor, de autonomía, de libertad, de sujeto, que eran pulverizadas o
apartadas por la concepción simplificadora de la ciencia «clásica»” (Morin, 1984, p.
230).
El mundo de las teorías es, simultáneamente, productor del mundo vivido y de
realidades. Es en el vínculo entre el ámbito de la historicidad colectiva y de la
singularidad individual que tomará sentido cuando se acoja el bucle curiosidad-
creatividad, así las teorías desbordarían lo vivido o se constituirán en una parte de
la vida.
La mayor virtud que caracterizaría, por tanto, a los guerrilleros de la ciencia en la
construcción de teorías sería la de adentrarse “sin temor alguno en las sombras, al
claroscuro de lo que no está conocido, de lo que es borrosamente intuido” (Lanz,
2010, p. 423), para situarse en las fronteras intangibles de lo real favoreciendo “la
aptitud para abrirse a todos los grandes problemas, la actitud para reflexionar ...
para meditar sobre el saber y para integrarlo en la vida propia” (Morin, 2002, p.
35) teniendo en cuenta que los “docentes hoy día ejercen no sólo el rol de la
enseñanza, sino que también asumen una figura que trasciende los escenarios
técnicos y academicistas para convertirse en amantes de la vida a través del
quehacer educativo” (Ochoa y otros, 2023, p. 39).
El compromiso de estos profesionales no sería con desarrollo de teorías, sino, a
través de ellas, con una sociedad más justa, equitativa, humana, y hacer del saber
un medio de transformación y no un fin en sí mismo. Aspectos que los moverían
hacia la reflexión permanente de la realidad, ofreciendo la posibilidad de ir más
allá de la certidumbre para franquear los terrenos de la incertidumbre. Ello supone
pensar lo que otros no han pensado, ir tras el encuentro de lo que emerge de las
relaciones sujeto-sujeto, dando paso a la crítica y la autocrítica.
Los docentes, cuales guerrilleros de la ciencia, por principio, deberán poner a
prueba su pensamiento para transitar en territorios desconocidos por ellos,
interpelando la realidad y ubicándose en las fronteras interpretativas o
comprensivas de ésta, generando nuevos saberes que trasciendan y transformen,
para mejor, dicha realidad.
3. CONCLUSIONES: MIRADA HACIA EL FUTURO
La universidad se ha de involucrar con los actores sociales, culturales, entre otros,
en una red que transversalice el conocimiento universitario con los saberes
cotidianos y populares, para abrir nuevos escenarios de acercamiento y diálogo con
el contexto en el que está inserta, permitiendo así una formación docente
sustentada en la transdisciplinariedad para aportar una mirada irreverente de la
ciencia.
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Esta formación deberá concretarse en un entretejido social que contribuya, a través
de una educación determinada por el lazo universidad-territorio, con la generación
de los saberes inherentes al desarrollo económico, social, científico, tecnológico y
humanista, aplicando los conocimientos para hacer uso racional de los recursos
naturales con los que cuenta la región, garantizando así la prolongación de la vida
a las futuras generaciones.
Por tanto motivo, las líneas reflexivas esbozadas en este escrito, se presentan como
horizonte en movimiento, dando apertura a la narración, lectura y reconstrucción
de conjeturas provisorias en devenir sobre la ciencia, que como espacio siempre en
construcción, posibilite la formación docente en colectivo desde el diálogo de
saberes.
Cabe destacar que la universidad no debe ser asumida como homogeneizadora ni
hegemonizada, por el contrario, se concibe como diversa, dinámica, compleja,
multidimensional, pues ha de nutrirse con categorías y perspectivas que permitan
pensarla desde la transdisciplinariedad. De esta forma los procesos de formación
estarán en concordancia con las dimensiones social, científica, política, educativa
y cultural, para orientar los objetos de estudio de manera que permitan
contextualizar y transversalizar los saberes populares y cotidianos con el
conocimiento universitario.
La formación irreverente del docente se consideraría sobre la base de necesidades
específicas de índole científica, social, cultural o de otra que aqueje al espacio
territorial con consecuencias en las universidades. Se organizarán y discutirán con
mirada crítica y reflexiva para suscitar saberes al servicio de las regiones. Los
métodos para la ejecución y avance podrán ser múltiples, pero asumidos en
consenso por todos los actores involucrados.
4. DECLARACIÓN DE CONFLICTO DE INTERESES
Los autores declaran que no existen conflictos de intereses en relación con
este artículo. No han recibido financiamiento ni apoyo de ninguna
organización o entidad que pudiera influir en el contenido del trabajo
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