CoGnosis
Revista de Educación
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Fomento de la habilidad del habla en inglés mediante la
lúdica
Promote English speaking skills through playfulness
Promovendo a habilidade de fala em inglês através de
brincadeiras
AUTORES:
Carolina Salamanca Leguizamón
Magister en Educación, Especialista en Educación Bilingüe. Docente investigadora.
Universidad Libre-seccional Socorro. Colombia.
carolinas.leguizamon@unilibre.edu.co
https://orcid.org/0000-0002-4344-0538
Karen Liseth García Carreño
Licenciada en español e inglés. Universidad Libre-seccional Socorro. Colombia.
krenga1998@gmail.com
https://orcid.org/0009-0009-3344-2298
Adriana Lucía Fuentes Vesga
Licenciada en español e inglés. Universidad Libre-seccional Socorro. Colombia.
adrianafuentesvesga01@gmail.com
https://orcid.org/0009-0001-8491-711X
Fecha de recepción: 2025-04-02
Fecha de aceptación: 2026-01-08
Fecha de publicación: 2026-04-06
DOI: https://doi.org/10.33936/cognosis.v11i2.6601
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RESUMEN
Este artículo presenta los resultados de una investigación realizada en el marco de la
práctica pedagógica investigativa de un programa de licenciatura en español e inglés,
orientada a estudiantes de séptimo grado de una institución educativa rural oficial. El
objetivo consistió en fortalecer la habilidad del habla en el idioma inglés mediante
actividades lúdicas, con el fin de promover la expresión oral en idioma inglés. Se trató de
una investigación mixta, con un enfoque cuantitativo mediante el diseño
cuasiexperimental, lo cualitativo se desarrolló desde la investigación acción educativa, la
cual se divide en tres fases; la deconstrucción de la práctica pedagógica, en la que se
aplicaron entrevistas y encuestas y un diario de campo que facilitó un proceso de reflexión;
en la fase de reconstrucción se diseñaron diez secuencias didácticas teniendo en cuenta
las teorías del enfoque comunicativo, el aprendizaje colaborativo, la teoría interaccionista
y el modelo monitor de Krashen y finalmente se validó la práctica pedagógica realizada.
Como resultado, se obtuvo una significancia menor al 0.05 para todas las variables de
estudio; mediante la prueba de Wilcoxon al comparar la prueba inicial (pretest) y la prueba
final (postest), se observó un cambio significativo en las variables de pronunciación, fluidez
y coherencia, evidenciando que estudiantes mejoraron su expresión oral en idioma inglés.
Se concluye que la implementación de juegos, material audiovisual, trabajo en equipo y
diversas actividades lúdicas motiva a los estudiantes, facilitó la adquisición del
aprendizaje, asimismo, fortaleció de forma significativa las habilidades del habla al brindar
seguridad al momento de expresarse e interactuar en la lengua extranjera inglés.
PALABRAS CLAVE: estrategia de enseñanza; habla; inglés; juego educativo.
ABSTRACT
This article presents the results of research carried out within the framework of the
investigative pedagogical practice of a Bachelor's program in Spanish and English,oriented
to seventh-grade students of an official rural educational institution. The objective was to
strengthen the ability to speak in the English language through playful activities and to
promote oral expression in the English language. It was mixed research, with a quantitative
approach through a quasi-experimental design, the qualitative was developed from
educational action research, which is divided into three phases; the deconstruction of
pedagogical practice, in which interviews and surveys were applied and a field diary that
facilitated a process of reflection; in the reconstruction phase, ten didactic sequences were
designed taking into account the theories of the communicative approach, collaborative
learning, interactionist theory and the monitor model of Krashen and finally, the
pedagogical practice was validated. As a result, a significance of less than 0.05 was
obtained for all study variables. Through the Wilcoxon test when comparing the initial test
and the final test, a significant change was observed in the variables of pronunciation,
fluency, and coherence, evidencing those students improved their oral expression in
English. It is concluded that the implementation of games, audiovisual material,
teamwork, and various recreational activities motivates students, facilitates the
acquisition of learning, and significantly strengthens speech skills by providing security
when expressing and interacting in a foreign language English.
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Fomento de la habilidad del habla en inglés mediante la lúdica
Carolina Salamanca Leguizamón, Karen Liseth García Carreño, Adriana Lucía Fuentes Vesga
KEYWORDS: English; educational game; speak; teaching strategy.
RESUMO
Este artigo apresenta os resultados de uma pesquisa realizada no âmbito da prática
pedagógica baseada em pesquisa de um programa de graduação em Espanhol e Inglês,
voltado para alunos do sétimo ano de uma escola pública rural. O objetivo foi fortalecer a
habilidade de fala em inglês por meio de atividades lúdicas, a fim de promover a expressão
oral em inglês. Trata-se de um estudo de métodos mistos, com abordagem quantitativa
utilizando um delineamento quase-experimental. A componente qualitativa foi
desenvolvida por meio de pesquisa-ação educacional, dividida em três fases: a
desconstrução da prática pedagógica, na qual entrevistas, questionários e um diário de
campo foram utilizados para facilitar um processo reflexivo; a fase de reconstrução, na
qual dez sequências didáticas foram elaboradas considerando as teorias da abordagem
comunicativa, da aprendizagem colaborativa, da teoria interacionista e do modelo de
monitoramento de Krashen; e, finalmente, a validação da prática pedagógica
implementada. Como resultado, obteve-se um nível de significância inferior a 0,05 para
todas as variáveis do estudo. Utilizando o teste de Wilcoxon, comparando o teste inicial
(pré-teste) com o teste final (pós-teste), observou-se uma mudança significativa nas
variáveis de pronúncia, fluência e coerência, demonstrando que os alunos melhoraram
sua expressão oral em inglês. Conclui-se que a implementação de jogos, materiais
audiovisuais, trabalho em equipe e diversas atividades recreativas motiva os alunos,
facilita a aprendizagem e fortalece significativamente as habilidades de fala,
proporcionando confiança na expressão e interação em inglês.
PALAVRAS-CHAVE: estratégia de ensino; fala; inglês; jogo educativo.
1. INTRODUCCIÓN: PUNTO DE PARTIDA
La enseñanza del idioma inglés se orienta al desarrollo de las cuatro habilidades
del lenguaje: leer, escribir, escuchar y hablar (Acosta, 2020) con el fin de fortalecer
el evento comunicativo de una lengua extranjera (Consejo de Europa, 2021). Sin
embargo, la habilidad oral pasa a un segundo plano en comparación con las demás
habilidades, no solo en el caso de la institución educativa donde se desarrolla la
investigación, otros estudios evidencian problemáticas similares, Chamorro,
Bejarano y Guano (2020) manifiestan que tanto para estudiantes como docentes
es la habilidad más difícil de enseñar y aprender, lo cual se relaciona con
experiencias previas negativas de aprendizaje del idioma, baja comprensión y
metodologías enfocadas en la memorización (Romero, Castillejos y Reyes, 2021),
asimismo influye la creencia generalizada de necesitarse una pronunciación
excelente para poder hablar en inglés (Gómez, 2019), lo que tiene como
consecuencia, un escaso uso de actividades orales enfocadas a la producción y la
comunicación en este idioma (Rubio y Martínez, 2008).
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De acuerdo con la problemática planteada se desarrolla una investigación desde la
práctica pedagógica investigativa de un programa de licenciatura en español e
inglés colombiano, con el objetivo de fortalecer la habilidad del habla en lengua
extranjera inglés a través de la lúdica en los estudiantes del grado séptimo una
institución de carácter oficial. Se pretende entonces, que los alumnos adquieran
un buen vocabulario, mejoren la pronunciación, tengan coherencia y desarrollen
la fluidez al momento de expresarse en un espacio de comunicación, en el cual sea
posible intercambiar experiencias y socializar temas de interés, teniendo en cuenta
el contexto.
El fortalecimiento de esta habilidad en el aprendizaje del idioma inglés permite a
los estudiantes acceder de forma inmediata a la interacción necesaria en el
entretenimiento, las comunicaciones y el turismo y, en miras de un futuro
académico y laboral, a la investigación, la ciencia, la tecnología y negocios (Cruz,
2020), constituyendo una ventaja competitiva a nivel laboral (Bobarin, 2021). Por
tanto, y con el fin de alcanzar el objetivo propuesto se recurre a la lúdica, puesto
que permite mediar la comunicación, genera lazos de e impulsa el desarrollo
cognitivo mediante estrategias que favorecen el aprendizaje significativo desde una
planeación de clases consciente y sistemática (Sánchez, 2010), dado que “se
sustenta en teorías motivacionales que buscan reforzar el comportamiento
deseable de los estudiantes a través de una experiencia placentera” (Manzano,
Rodríguez y Aguilar, 2022, p.39), lo que permite eliminar el desinterés que tienen
algunos estudiantes, desarrollando actividades divertidas que los motiven a
participar; de tal manera que el aula de clase se convierte en un espacio de
constante interacción, por medio de un entorno social y activo que facilita la
expresión y comprensión de lo que se piensa de manera coherente y fluida,
mientras se aporta significativamente en el crecimiento personal de los
estudiantes, generando auto confianza y autonomía para aprender
constantemente.
El ser humano al ser un ser social tiene la necesidad de comunicarse con los
demás, por lo tanto, en el aprendizaje de un idioma es necesaria la interacción para
generar un aprendizaje significativo.
El enfoque comunicativo surge a mediados de los años 70, gracias a los aportes de
diversos autores como Chomsky, Hymes, Canale y Swain, entre otros, cuyo objetivo
era cambiar la forma tradicional de enseñanza. Chomsky (2015) hace una
distinción entre competencia y actuación, donde la competencia, ha de verse como
el conocimiento entre el emisor (hablante) y el receptor (oyente); y la actuación,
como la utilización de la lengua según el contexto. De acuerdo con Melero, luego el
concepto de competencia comunicativa es propuesto por Hymes (citado en Melero,
2004) quien, a su vez, integra el componente social de tal forma que se tuviera en
cuenta el contexto en los procesos de comunicación, esto, además de los procesos
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gramaticales: la sintáctica, la semántica, la morfología, la fonología y el léxico
(Demonte, 1999) los cuales juegan un importante papel en el manejo del lenguaje.
Pilleux (2001) define la competencia comunicativa como el conjunto de destrezas
que desarrollan competencias lingüísticas, sociolingüísticas, pragmáticas y
psicolingüísticas. Así, el proceso de comunicación es un proceso cognitivo en el que
se ven involucrados distintos aspectos gramaticales y sociales, los cuales influyen
en la capacidad para expresarse y asimilar un mensaje (Moya, 2006). En el Marco
Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL) se afirma que las
competencias comunicativas son las que posibilitan a una persona actuar
utilizando específicamente medios lingüísticos (Consejo de Europa 2021).
Con el fin de comprender los campos que abarca la competencia comunicativa,
Canale y Swain (1980, citado en Vine y Ferreira, 2012) la dividen en cuatro
componentes: la competencia gramatical, referente al conocimiento de las
estructuras gramaticales; la competencia sociolingüística, que comprende el uso
de la lengua según el contexto; la competencia estratégica, que tiene en cuenta el
lenguaje verbal y no verbal, es decir, la forma de dar entender un mensaje por
medio de las distintas formas del lenguaje; y finalmente la competencia discursiva
que incluye la coherencia y la cohesión con el fin de transmitir correctamente las
ideas a expresar. Posteriormente Batchman (1990) presenta nuevos componentes
dividiendo la competencia comunicativa, entre competencia organizativa y
competencia pragmática, donde la organizativa, incluye las habilidades
gramaticales y textuales; y la pragmática que incluye las habilidades ilocutiva
sociolingüística.
En este caso, se busca potenciar la competencia comunicativa con relación a la
habilidad oral, de tal forma que el estudiante mejore su fluidez al expresarse,
enriquezca su léxico y haga uso correcto de las estructuras gramaticales mediante
la coherencia; de tal forma que pueda comunicarse sin miedo a equivocarse; para
ello se requiere promover la pronunciación, como producción y la percepción de los
sonidos, del acento y de la entonación (Serena, 2003) que sea acorde para hacerse
entender y expresarse correctamente, la coherencia que está íntimamente
relacionada con la estructura de las oraciones y el tema del discurso (Van Dijk,
2005) y la fluidez oral se centra en la rapidez, precisión y número de palabras
correctas en un tiempo determinado (Gómez, 2016)
Para ello, Congmin hace uso de la hipótesis de la interacción propuesta por Long
quien plantea la utilización de la lengua en espacios de interacción entre un
aprendiz y un hablante con dominio de la lengua extranjera, ya sea nativo o no, de
forma que el hablante no nativo aprenda de sus errores y fortalezas en medio de la
producción oral, ya que tiene la necesidad de darse a entender o querer comprender
lo que los demás expresan (citado en Congmin, 2021). Dentro de esta teoría se
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encuentran algunos aspecto a destacar: El input como un proceso que se
complementa a través de la interacción, la práctica de los contenidos lingüísticos y
la adquisición de conocimiento sobre el manejo de la lengua (Pareja y Barbaran,
2022). A su vez, promueve estrategias que pueden ser de ayuda en el acto
comunicativo, como la solicitud de repetición al no tener claro lo que se expresó, la
comprobación de si el mensaje fue entendido con claridad y la confirmación de si
el mensaje fue interpretado correctamente.
De esta manera el estudiante irá reconociendo sus debilidades en la utilización de
la lengua extranjera y buscará la manera de fortalecerse mediante la práctica,
concienciación y la comprobación (Goitía, Govea y Carrasquero, 2009). En el
proceso de interacción, el papel del estudiante permite la negociación de
significado, de acuerdo con la estructuración de las actividades según la intención
del aprendizaje (García, 2007).
Con el fin de generar una interacción efectiva en el aula se hace uso del Aprendizaje
Colaborativo (AC), el cual tiene sus bases en la teoría socio-constructivista a través
del cual se desarrollan destrezas de tipo personal y emocional, puesto que cada
integrante tiene la responsabilidad del aprendizaje propio y el de los demás (Lucero,
2003). Dentro de los componentes más relevantes del aprendizaje colaborativo se
resalta la interacción y la interdependencia (Ruíz y otros, 2015).
Interacción. entendida como un acto de diálogo permanente entre los integrantes
del grupo y que permite que se logre la evolución comunicativa y el cambio de
información, opiniones y demás. Por intermedio de la interacción se puede
comparar y dialogar, para decidir asertivamente las soluciones al incidente.
Interdependencia. Los aprendices comprenden que los alcances se derivan del
interés y trabajo de cada integrante del grupo para lograr el objetivo propuesto
como equipo, dado que progresar en el aprendizaje individual beneficia al grupo.
Bajo estos preceptos se hace uso de la lúdica, debido al contexto de la
implementación puesto que va dirigido a jóvenes de séptimo año; pues se busca
que los estudiantes por mediación del juego y el compartir con sus pares se sientan
motivados a aprender (Payá, 2007). Según Jiménez (2014) “La lúdica como
experiencia cultural es una dimensión transversal que atraviesa toda la vida […]
es un proceso inherente al desarrollo humano en toda su dimensionalidad
psíquica, social, cultural y biológica” (p. 7). Es decir que la lúdica se complementa
con la interacción, ya que mediante un entorno social busca impulsar sus
capacidades y motivar al aprendizaje de forma significativa, de tal manera que sea
posible fortalecer las capacidades individuales y a su vez, aprender de los errores
de forma conjunta, sin miedo a equivocarse. Así, a través de la lúdica es posible
mejorar la habilidad del habla a través de las relaciones sociales y por consiguiente
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que los estudiantes aprovechen el conocimiento y lo utilicen en diferentes contextos
de comunicación. Existen gran variedad de actividades lúdicas, con las cuales es
posible potenciar el aprendizaje; en esta investigación se hace uso del juego, la
dramatización, la música y la reproducción de medios audiovisuales para fortalecer
la competencia comunicativa mientras los estudiantes se divierten y comparten
mutuamente.
2. MÉTODOS: RUTA METODOLÓGICA
Se trata de una investigación con enfoque mixto, se cuenta con un diseño
cuasiexperimental en el enfoque cuantitativo, que plantea trabajar con grupos
intactos, es decir que no son asignados aleatoriamente; durante este estudio se
ejecuta un pretest y postest con las mismas actividades a desarrollar, pero
aplicadas en un tiempo diferente. El enfoque cualitativo cuenta con un diseño de
Investigación Acción Educativa (I-AE), por cuanto se crea una estrategia que
permite al docente investigar por medio de la planeación, acción, observación y
reflexión (Peralta y Mayoral, 2022). La población objeto de este proyecto estuvo
conformado por 14 estudiantes de séptimo grado de una institución educativa rural
oficial, ubicada en el departamento de Santander.
El proceso se llevó a cabo, siguiendo a Restrepo (2002) quien propone el desarrollo
de las siguientes fases: la deconstrucción, que consistió en una autoevaluación
crítica de la práctica pedagógica investigativa, mediante entrevistas y encuestas a
estudiantes y la docente titular, la reflexión de los registros audiovisuales y un
diario de campo en el que se describió cada situación particular observada
directamente en el aula, en esta fase se realizó un piloto de la prueba inicial
(pretest) y la prueba final (postest); Posteriormente en la fase de reconstrucción, la
prueba diagnóstica fue ajustadas junto a la rúbrica evaluativa, y se diseñaron 10
secuencias didácticas, las cuales incluyeron más actividades lúdicas y diversas
estrategias que buscaban motivar a los estudiantes para lograr un aprendizaje
significativo. Finalmente, en la fase de validación se aplicó la prueba inicial (pretest
con un alfa de Cronbach de 0.92) de forma individual a cada estudiante, mientras
se realizaban grabaciones de audio, se aplicaron las secuencias didácticas con
todos los momentos de la clase, evaluando el proceso de aprendizaje de los
estudiantes, acompañado de la reflexión del diario de campo, y finalmente la
aplicación de la prueba final (postest).
3. RESULTADOS: INDICIOS Y HALLAZGOS
Consideraciones Éticas
Todos los acudientes recibieron información acerca del proyecto y firmaron un
consentimiento informado. Se garantiza la confidencialidad y anonimato de los
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datos recopilados, cumpliendo con los estándares éticos de investigación. Así
mismo, se establece como una investigación sin riesgo.
Deconstrucción
Se realizó una entrevista a la docente encargada del área de inglés, con el objetivo
de conocer su metodología de trabajo, los criterios que tiene en cuenta para la
planeación de sus clases, el medio de comunicación que utiliza con los estudiantes,
y finalmente conocer su rol en el aula. La entrevista se compuso por 14 preguntas,
mediante las cuales la docente dio a conocer la preparación de las clases, las cuales
tiene en cuenta los documentos emitidos por el Ministerio de Educación Nacional,
como son los Derechos Básicos de Aprendizaje y los Estándares Básicos de
Competencias, buscando siempre cumplir con las exigencias educativas, además
implementa actividades y talleres con los cuales busco desarrollar las cuatro
habilidades comunicativas (lectura, escritura, escucha y habla), que son
fundamentales en el proceso de aprendizaje, a su vez asegura que prefiere el trabajo
autónomo, pues le permite conocer el desempeño y las falencias de cada estudiante
en particular.
Asimismo, se desarrolló una encuesta inicial la cual consta de 18 preguntas de
selección múltiple, con diferentes categorías, buscando reconocer las perspectivas
de los estudiantes con respecto a: la metodología de la docente, los recursos
empleados, la forma y contenidos que les evalúan, la participación que tienen en
las clases, entre otros; este es un instrumento generado por parte del centro de
investigación de la facultad de educación, validado por expertos y usado en la
práctica pedagógica investigativa. Los resultados de la encuesta demostraron que
la docente se interesa por que los estudiantes aprendan, ya que realiza diversas
actividades para reforzar los temas enseñados dentro de la asignatura, además,
acompaña a los alumnos en su proceso de formativo en el aula de clases, mediante
la aclaración de dudas y al momento de evaluar considera todos dos tipos de
evaluación y su finalidad. Los estudiantes manifestaron que la docente se
comunica con ellos de forma virtual a través de la aplicación WhatsApp y resuelve
las inquietudes con respecto a las clases. Cabe resaltar que los alumnos
expresaron sentirse motivados por aprender el idioma inglés, así que es una
fortaleza para la presente investigación, ya que se tiene en cuenta el filtro afectivo
que implica la motivación, lo cual debe aprovecharse para mantener el interés en
las clases y fortalecer el aprendizaje.
Durante la práctica se hizo uso de un diario de campo, adaptado de Espinoza y
Ríos (2017), y Verastegui Borja (2016), para conocer las fortalezas y debilidades de
las actividades desarrolladas, donde se pudo observar que las secuencias fueron
demasiado complejas para los estudiantes, pues aunque estas están adaptadas a
los estándares y DBA de inglés correspondientes, debido al bajo nivel de los
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estudiantes de acuerdo con la prueba inicial (los resultados se presentan más
adelante), no pudieron ser desarrolladas correctamente, pues muchos desconocen
vocabulario, la correcta pronunciación de las palabras y el adecuado uso de
estructuras gramaticales.
Aun así la práctica investigativa tuvo como fortalezas la motivación, el juego, el
trabajo en equipo y la participación activa de los estudiantes; lo cual, es
indispensable para lograr un aprendizaje significativo, creando espacios de
participación, donde los estudiantes se sienten más seguros de sí mismos y en
confianza con sus compañeros y docente; ya que se ha demostrado que la lúdica
es fundamental para motivar y, a su vez, adquirir el aprendizaje mediante la
interacción, promoviendo la satisfacción y fomentando la personalidad (Candela y
Benavides, 2020).
En esta primera fase de la práctica pedagógica investigativa (cada fase tiene como
duración un semestre académico), se desarrolló el Derecho Básico de Aprendizaje:
Participa en conversaciones cortas en las que brinda información sobre sí mismo,
sobre personas, lugares y eventos que le son familiares, las actividades para estos
meses se planearon desde las secuencias didácticas presentadas en la tabla 1.
Una vez finalizada la fase de deconstrucción, gracias a la encuesta final a los
estudiantes con la cual se buscaba reconocer las perspectivas de los estudiantes
con respecto a las clases efectuadas por las docentes practicantes teniendo en
cuenta las mismas categorías: la metodología de la docente, los recursos
empleados, la forma y contenidos que les evalúan, la participación que tienen en
las clases, entre otros, se pudo determinar cómo fortalezas la motivación, el juego,
el trabajo en equipo y la participación activa de los estudiantes; lo cual, es
indispensable para lograr un aprendizaje significativo, creando espacios de
participación, donde los estudiantes se sienten más seguros de sí mismos y en
confianza con sus compañeros y docente; ya que se ha demostrado que la lúdica
es fundamental para motivar y, a su vez, adquirir el aprendizaje mediante la
interacción, promoviendo la satisfacción y fomentando la personalidad.
La entrevista final a la docente en esta misma fase, permitió constatar que la
práctica investigativa fue motivadora, puesto que se realizaron actividades lúdicas,
hubo interacción constante y trabajo colaborativo; además, se destaca que se
tuvieron en cuenta los gustos e intereses de los estudiantes, lo cual fue muy
importante para mantener su atención en el desarrollo de las clases, cabe destacar
que fue notoria la buena actitud y disposición de los alumnos, cuando se
presentaron actividades diferentes y llamativas, que los involucraran en la clase,
sabiendo que, el integrar la lúdica, generando un ambiente agradable y las
actividades conjuntas en las sesiones de clase, motiva y facilita la adquisición de
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conocimientos, además influye en el desarrollo integral de los estudiantes (Castillo
y Pirela, 2021).
Tabla 1. Indicadores de desempeño desarrollados en cada secuencia didáctica en
la fase de deconstrucción
Secuencia
didáctica
Competencias
Indicadores de desempeño
1
Saber – saber
Saber – hacer
Saber- ser
Reconozco el sonido de las trece vocales en inglés, para
su correcta pronunciación.
Pronuncio correctamente las palabras planteadas por
mi docente, haciendo énfasis en la pronunciación de las
vocales.
Valoro la importancia de reconocer los sonidos de las
vocales cortas y largas en inglés para mejorar mi
competencia comunicativa en lengua extranjera inglés
2
Saber – saber
Saber – hacer
Saber- ser
Reconozco las reglas básicas del linking para
expresarme con mayor fluidez
Leo de forma fluida mientras tengo en cuenta las
conexiones necesarias entre vocales y consonantes.
Valoro la importancia de conocer el linking como una
forma en la cual puedo expresarme de forma fluida en
inglés.
3
Saber – saber
Saber – hacer
Saber- ser
Reconozco las reglas gramaticales básicas en inglés:
presente, pasado y futuro.
Expreso mis ideas de forma organizada y coherente
mediante la realización de diversos juegos que me
permitan poner en práctica mi aprendizaje
Valoro la importancia de las reglas gramaticales en
inglés como una forma de ordenar mis ideas y
pensamientos
Al finalizar la deconstrucción de la práctica pedagógica se procedió a realizar un
análisis general de las categorías trabajadas, en las cuales se destacan aspectos
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positivos sobre el cumplimiento de lo propuesto, entre ellos la lúdica que es un
componente esencial en la presente investigación, además se trabajó vía on-line de
forma interactiva favoreciendo el aprendizaje (ver figura 1).
Figura 1. Mapa de deconstrucción de la práctica
Reconstrucción
En esta fase se realizó el ajuste al pretest de acuerdo con los resultados de la
prueba piloto, inicialmente este instrumento estaba dividido en tres partes:
pronunciación, fluidez y coherencia; se dejó un solo texto acorde al nivel de los
estudiantes, y con múltiples signos de puntuación, para medir pronunciación y
fluidez; en la variable de coherencia, se tenían una serie de temas para que los
estudiantes eligieran uno y hablaran acerca de este, lo cual les resultó muy difícil
ya que no contaban con las bases necesarias, por lo cual se decidió incluir
herramientas de vocabulario como sustantivos, verbos y conectores, para que les
fuera más fácil generar una producción oral, la rúbrica también se ajustó,
reemplazando los criterios evaluativos, por desempeños más fáciles de evidenciar
en la prueba.
Para el diseño de las secuencias fue implementado el enfoque comunicativo,
mediante el cual se buscó que el estudiante pudiese expresarse de forma oral
mediante actividades como la música, trabalenguas, videos y juegos, actividades
que lograron fortalecer las habilidades del habla de los estudiantes, dado que se
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trabajaron desde el aspecto sociocultural, teniendo en cuenta el contexto de los
estudiantes. De igual forma pueden ser comparados con los resultados de Owen y
Razali (2018) para quienes el uso de la competencia comunicativa también permitió
que los estudiantes mejoraran las destrezas orales y a su vez adquirieran mayor
vocabulario; además, este enfoque permite hacer un uso adecuado de la lengua,
trabajando desde el conocimiento de la lengua y el entorno social (Cedeño y otros,
2020).
La teoría interaccionista se evidencia en el diseño de las actividades, por cuanto se
centraron en promover la interacción entre estudiantes mediante la lúdica a partir
de juegos de competencia, de trabajo en equipo y juegos de rol, gracias a ello fue
posible para los estudiantes ayudarse mutuamente destacando sus fortalezas y
reconociendo sus debilidades, buscando la manera de mejorarlas. De igual forma,
Pacheco y Brosam (2021) pudieron evidenciar en sus resultados que la intervención
de la interacción en el desarrollo de las actividades logró motivar a los estudiantes
e influyó en sus ganas por comunicarse en inglés mediante la participación;
además, siguiendo a Córdoba (2020), el aprendizaje se alcanza a través de la
interacción con los demás, ya que se produce de forma natural.
La teoría del aprendizaje colaborativo se vislumbra en la organización de equipos
de trabajo, donde cada uno de los integrantes interactúan entre sí, mientras
aportan al grupo y refuerzan sus conocimientos. De esta manera los estudiantes
pudieron corregir los errores de pronunciación, fluidez y coherencia de sus demás
compañeros y así obtuvieron mejores resultados; considerando que aprender de
forma colaborativa permite desarrollar destrezas personales y emocionales, además
de que la responsabilidad de la eficacia de un correcto aprendizaje depende de
todos los participantes, lo que se conoce como interdependencia, (Lucero, 2003, p.
4). Como lo demuestra la investigación de Martínez (2003) donde los resultados
demuestran que el trabajo mutuo mediante equipos de trabajo refuerza el
aprendizaje de la lengua extranjera inglés y promueve la practica oral.
Dentro del modelo monitor de Krashen se destacaron dos hipótesis principales; el
input, con el cual se le enseñó al estudiante la pronunciación para que luego
repitiera el proceso; y el filtro afectivo, donde se diseñaron actividades lúdicas
motivadoras y significativas que brindaron confianza a los estudiantes a la hora de
expresarse, haciéndolos sentir más seguros y capaces; gracias al fomento de la
autoestima y confianza en sí mismos, estimulando un ambiente de aprendizaje
seguro, evitando todo tipo de rechazo o burlas por los errores que se cometieran.
Estos resultados tienen relación con Olaya y Ahumada (2023) quienes demostraron
que la parte emocional también es importante en el aprendizaje, ya que los
estudiantes de su estudio lograron disminuir su timidez a la hora de expresarse de
forma oral en inglés; corroborando que el filtro afectivo es esencial en el
aprendizaje, evitando factores como el miedo, la desmotivación y la ansiedad, de
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Fomento de la habilidad del habla en inglés mediante la lúdica
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modo que las condiciones psicológicas sean favorables y sea más fácil alcanzar lo
propuesto (Martínez y otros, 2020).
Para la organización de las secuencias se distribuyeron las actividades de forma
equitativa de acuerdo con las tres variables de estudio. Se diseñaron cuatro
secuencias didácticas enfocadas en la pronunciación, mediante el uso canciones,
lecturas, videos, y demás que lograron fortalecer la habilidad del habla.
Figueroa y Intriago (2022) confirman mediante sus resultados, que la
pronunciación se vio fortalecida gracias a la práctica oral y la comunicación en el
salón de clases, mediante algunos de los recursos utilizados en este proyecto de
investigación; además se tuvo en cuenta a Barquero quien menciona a Batchman
(citado en Barquero, 2020) para quien la competencia gramatical es una
subcategoría de la competencia comunicativa, la cual integra la morfología, la
sintaxis, la semántica y el léxico; aspectos que se adecuaron al nivel de los
estudiantes.
Según los Estándares Básicos de Competencias propuestos por el MEN; a su vez
se planearon 3 secuencias orientadas a mejorar la fluidez, mediante actividades
como lectura de trabalenguas, dramatizaciones, canciones y juegos que lograron
avances en la velocidad y la precisión a la hora de expresarse.
De igual forma, Suaza (2014) obtiene resultados similares puesto que mediante
estrategias didácticas lúdicas logró fortalecer la fluidez de los estudiantes mediante
actos comunicativos; reconociendo que el hombre es un ser social por naturaleza;
finalmente en la variable coherencia se organizaron 3 secuencias para fortalecer la
organización sintáctica y semántica del discurso, realizando ejercicios pertinentes,
como fueron actividades tomadas de las aplicaciones “Teach This”, y “Wordwall”,
un juego de la botella en el que los estudiantes a partir de los pronombres y verbos
dados debían formar oraciones coherentes y leerlas de forma acertada, seguido de
una actividad sobre las rutinas para potenciar lo aprendido, actividades
descriptivas y de presentación personal mediante juego de roles, además de
implementar el trabajo colaborativo, que es importante para motivar a los
estudiantes a alcanzar sus objetivos.
Tal como lo demostró Martínez (2003), quien en su trabajo logró avances
significativos en los estudiantes en la coherencia al momento de expresarse,
mediante la comunicación reciproca y la necesidad de hacerse entender a los
demás, así como temas familiares que fomentaron la motivación; así mismo, cabe
destacar la importancia de fomentar competencia discursiva, como parte de la
competencia comunicativa, en la que se busca expresar adecuadamente las ideas,
es decir que tengan cohesión y coherencia como Vine y Ferreira afirman que es
propuesto por Canale y Swain (citado en Vine y Ferreira, 2012).Así mismo, es
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indispensable que las ideas que se quieren dar a conocer o transmitir, deben estar
ordenadas de forma coherente para que sean comprendidas (Rodríguez, 2021).
4. DISCUSIÓN: SIGNIFICADOS EN DIÁLOGO
Validación
En esta fase se hizo uso del pretest y postest, además del diario de campo y una
rúbrica cuya escala de valoración corresponde con la propuesta del MEN para las
instituciones educativas. Los resultados de la prueba diagnóstica (pretest)
evidenciaron un bajo desempeño en la habilidad comunicativa del habla en inglés
con relación a la pronunciación, fluidez y coherencia, debido al desconocimiento
de vocabulario y esctructuras gramaticales que son fundamentales para organizar
sus ideas correctamente.
A su vez, la parte emocional jugó un papel importante puesto que uno de los
factores que más afecto la evaluacion de coherencia fue el miedo y la inseguridad
al momento de realizar la produccion oral. Esto se explica porque en las clases
habituales se tenía un bajo uso de la lúdica y el trabajo colaborativo, las sesiones
eran dedicadas al desarrollo de talleres individuales como lo refiere Candela y
Benavides (2020).
Los resultados de las 10 secuencias didácticas aplicadas demostraron cambios
significativos en cada una de las variables. Conforme se realizó cada intervención
pudo evidenciarse mayor adquisición de vocabulario, disminución en los errores
de pronunciación de las palabras, mejoras en la fluidez respecto a velocidad y
precisión y finalmente la enseñanza de estructuras gramaticales propicio una
buena producción oral y organización de idea, que permitió evaluar
adecuadamente la coherencia sintáctica y semántica.
Los resultados descriptivos de las secuencias dieron cuenta de la significancia
alcanzada en cada una de las variables, gracias al notorio progreso de los
estudiantes durante las secuencias ejecutadas. A partir de la prueba diagnóstica
(pretest) los resultados fueron variando conforme se aplicaban las actividades
lúdicas, juegos y competencias motivadoras que permitieron a los estudiantes
organizar sus ideas con mayor facilidad. Lo cual se ve reflejado en la figura 2 pues
es posible observar el progreso del estudiante en las diferentes variables a medida
que transcurre cada secuencia. Para la pronunciación se encuentran las
secuencias 1, 4, 7 y 10, en las cuales es posible evidenciar el avance de los
estudiantes; en la primera secuencia la mayoría de ellos se encontraba en un nivel
bajo, el cual con el desarrollo de las secuencias fue disminuyendo, alcanzando
porcentajes entre básico y alto, mostrando un notorio cambio en los resultados de
pronunciación; en la variable de fluidez se encuentran las secuencias 2, 5 y 8, las
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Carolina Salamanca Leguizamón, Karen Liseth García Carreño, Adriana Lucía Fuentes Vesga
cuales muestra resultados similares a los anteriores, por cuanto estas dos
variables se complementan, por lo cual, al verse afectada la pronunciación
repercutía directamente en la fluidez. La coherencia se trabajó en las secuencias
3, 6 y 9, en las cuales se evaluó la parte semántica y sintáctica al mismo tiempo,
donde se puede evidenciar el progreso de los estudiantes, aunque no lograron llegar
a un desempeño superior, si avanzaron en cada secuencia, tratando de expresar
sus ideas tanto escritas como orales de forma más lógica y organizada.
Figura 2. Resultados de las secuencias
El postest demostró que la investigación realizada fue acertada, puesto que a
comparación de la prueba diagnóstica (pretest) la mayoría de los estudiantes llego
a niveles esperados, demostrando que aprenden mejor mediante actividades
llamativas y divertidas para ellos. Estos resultados son respaldados por Martínez
y Puyana (2015) quienes mediante la aplicación de diversas actividades lúdicas e
innovadoras pudieron fortalecer la habilidad del habla logrando avances
significativos en la comunicación mediante la lengua extranjera inglés,
especialmente en la fluidez y en la correcta interpretación del significado de las
palabras, se recalca, como ya se ha mencionado antes, los grandes beneficios que
proporcionan las actividades didácticas. Finalmente, el comparativo entre la
prueba diagnóstica (pretest) y la final (postest) (ver figura 3) mostró un cambio
bastante relevante; puesto que en cada variable el progreso fue evidente; en cuanto
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a la pronunciación, el 70% de los estudiantes en nivel bajo pasó a solo el 21% en
este mismo nivel, mostrando un 49% de diferencia, los cuales se situaron en niveles
básicos y altos. En la fluidez; a pesar de que el 86% de los estudiantes estaban en
nivel bajo, la prueba final (postest) mostró como solo el 29% continuó en este nivel.
Obteniendo puntajes entre básico, alto y superior que demostraron la estrecha
relación que se da entre la pronunciación y la fluidez. En la variable de coherencia
sintáctica el 57% de los estudiantes alcanzo puntajes en nivel alto, el 28% en nivel
básico y el 15% en bajo mostrando una notoria diferencia respecto a la prueba
inicial (pretest); y en la variable de coherencia semántica, estar relaciona con la
anterior, mostró también avances significativos, ya que el 79% de los estudiantes
quedó en nivel alto y solo 14% permanecieron en nivel bajo.
Figura 3. Comparativo de prueba diagnóstica (pretest) y prueba final (postest)
Con relación con el análisis estadístico, se aplicó la prueba no paramétrica de
rangos con signo de Wilcoxon para comparar los resultados obtenidos por los
estudiantes en el pretest y el postest, cuyos valores se presentan en la tabla 2. Esta
prueba permitió determinar si los cambios observados después de la intervención
fueron estadísticamente significativos. De acuerdo con las hipótesis formuladas
para las variables de estudio —pronunciación, fluidez y coherencia—, los niveles
de significación obtenidos fueron inferiores a 0,05, por lo que se rechaza la
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Carolina Salamanca Leguizamón, Karen Liseth García Carreño, Adriana Lucía Fuentes Vesga
hipótesis nula y se acepta la hipótesis alternativa. En consecuencia, se confirma la
existencia de diferencias estadísticamente significativas entre ambas mediciones.
Tabla 2. Prueba Wilcoxon para la prueba diagnóstica (pretest) y prueba final
(postest)
N
Rango
medio
Suma de
rangos
Pronunciación–
Pronunciaciónpf
Rangos
negativos
Rangos
positivos
Vínculos
Total
11
0
3
14
6,00
NaN
66,00
,00
Fluidez - Fluidezpf
Rangos
negativos
Rangos
positivos
Vínculos
Total
10
0
4
14
5,50
NaN
55,00
,00
Sintáctica –
Sintácticapf
Rangos
negativos
Rangos
positivos
Vínculos
Total
12
0
2
14
6,50
NaN
78,00
,00
Semántica –
Semánticapf
Rangos
negativos
Rangos
positivos
Vínculos
Total
12
0
2
14
6,50
NaN
78,00
,00
200
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El análisis de los rangos muestra que la mayoría de los estudiantes alcanzó
resultados superiores en el postest, mientras que un grupo reducido mantuvo
puntuaciones similares y ninguno presentó una disminución en su desempeño.
Estos hallazgos evidencian una evolución favorable de las habilidades
comunicativas evaluadas y respaldan la efectividad de la intervención aplicada
para mejorar la pronunciación, la fluidez y la coherencia de los estudiantes.
Los resultados de la tabla 3 evidencian diferencias estadísticamente significativas
entre las mediciones iniciales y finales en todas las dimensiones evaluadas:
pronunciación (Z = −3,32; p = ,001), fluidez (Z = −2,97; p = ,003), competencia
sintáctica (Z = −3,18; p = ,001) y competencia semántica (Z = −3,36; p = ,001).
Tabla 3. Pruebas estadísticas
Pronunciación –
Pronunciaciónpf
Fluidez –
Fluidezpf
Sintáctica –
sintacticapf
Semántica –
semánticapf
Z
-3,32
-2,97
-3,18
-3,36
Sig. Asint (2-
colas)
,001
,003
,001
,001
En todos los casos, los valores de significación fueron inferiores a ,05, lo que
permite rechazar la hipótesis nula y confirmar que se produjeron cambios
significativos después de la intervención. Las mayores diferencias se observaron en
las dimensiones semántica y pronunciación, aunque la fluidez y la competencia
sintáctica también mostraron variaciones estadísticamente relevantes.
5. CONCLUSIONES: MIRADA HACIA EL FUTURO
La habilidad del habla en lengua extranjera inglés se fortalece en los aspectos de
pronunciación, fluidez y coherencia mediante actividades diversas y llamativas
para los estudiantes, la cual se evidencia en la capacidad para organizar y expresar
las ideas de forma coherente, A su vez, gracias a la interacción y el trabajo
colaborativo los estudiantes se sienten motivados por participar, lo cual se
evidencia en la seguridad que tienen a la hora de expresarse, esto gracias al manejo
dado al filtro afectivo, al propiciar confianza en el estudiante a la hora de
comunicarse en la lengua extranjera inglés, y de esta manera, a través del juego se
logra un aprendizaje significativo que refuerza el conocimiento adquirido.
La práctica oral del idioma inglés permite la adquisición de un mayor vocabulario
por parte de los niños y mejora la precisión a la hora de expresarse, lo cual está
relacionado con una adecuada pronunciación. El medio para lograr el
fortalecimiento de la habilidad oral se constituye por las actividades de carácter
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Carolina Salamanca Leguizamón, Karen Liseth García Carreño, Adriana Lucía Fuentes Vesga
lúdico como actividades on line, juegos de rol, juegos de competencia y en equipo,
las cuales motivan y permite reforzar la dicción.
Por su parte, la fluidez como habilidad del habla en inglés, se ve influenciada por
los avances en la pronunciación, por cuanto, al fortalecer esta habilidad, los
estudiantes tienden a expresarse de forma clara y a una velocidad más adecuada,
que permite entender lo que intentan expresar. Al disminuir el filtro afectivo,
mediante la lúdica, los estudiantes se sienten más seguros de sí mismo y logran
expresarse adecuadamente. Esta situación aplica de la misma forma en la
coherencia del discurso en idioma inglés, puesto que permite estructurar las ideas
adecuadamente y mantener una secuencia respecto al tema que se desea expresar.
Esto se da gracias a la ampliación del vocabulario y la práctica de los contenidos
gramaticales.
Finalmente, la metodología de la investigación, acción, educativa se considera
adecuada, pues es posible evaluar la práctica pedagógica en el proceso de
deconstrucción, antes de llevar a cabo su aplicación, de esta manera hay una
mayor comprensión de la población a intervenir, lo cual permite establecer la mejor
ruta para llevar a cabo el proceso de mejoramiento de la habilidad del habla, y que
este a su vez sea significativo y enriquecedor para los estudiantes e investigadores.
6. DECLARACIÓN DE CONFLICTO DE INTERESES
Los autores declaran que no existen conflictos de intereses en relación con
este artículo. No han recibido financiamiento ni apoyo de ninguna
organización o entidad que pudiera influir en el contenido del trabajo
7. CONTRIBUCIÓN DE LOS AUTORES
Autor 1
Conceptualización, Curación de datos, Análisis formal, Investigación,
Metodología, Recursos, Validación, Visualización, Redacción – borrador
original –, Redacción – revisión y edición –
Autor 2
Conceptualización, Curación de datos, Análisis formal, Investigación,
Metodología, Recursos, Validación, Visualización, Redacción – borrador
original –, Redacción – revisión y edición –
Autor 3
Conceptualización, Curación de datos, Análisis formal, Investigación,
Metodología, Recursos, Validación, Visualización, Redacción – borrador
original –, Redacción – revisión y edición –
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