CoGnosis
Revista de Educación
e-ISNN 2588 – 0578 Vol. 9, Núm. Edición Especial (1): febrero 2024 DOI: 10.33936/cognosis.
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Estrategia didáctica: La gamificación para fomentar la
lectura comprensiva de los estudiantes de primero de
bachillerato
Didactic strategy: Gamification to promote reading
comprehension in first-year high school students
AUTORES: Deysi Betzabeth Salina Briones
1
Herman Arnulfo Cevallos Sánchez
2
1
Licenciada en Educación Básica. Estudiante de Maestría. Facultad de Posgrado. Universidad Técnica de
Manabí. Ecuador. E-mail: dsalinas3059@utm.edu.ec Código ORCID https://orcid.org/0009-0007-5758-8393
2
Docente de Posgrado y Carreras. Facultad de Ciencias de la Educación; Universidad Técnica de Manabí.
Ecuador Código. E-mail: herman.cevallos@utm.edu.ec ORCID https://orcid.org/0000-0002-7446-2609
Fecha de recepción: 2023-02-08
Fecha de aceptación: 2023-04-21
Fecha de publicación: 2024-02-06
RESUMEN
La lectura implica un conjunto de habilidades que ponen a prueba las capacidades
y conocimiento de los alumnos, incidiendo en la subjetivación de estos para
construcción de criterios propios. La gamificación motiva y enriquece este proceso
de aprendizaje a través del juego, haciendo uso de la tecnología como recurso
didáctico para crear un espacio interactivo e inmersivo. Este estudio se desarrolló
en la Unidad Educativa Paulo Emilio Macias en Portoviejo con el objetivo de diseñar
una estrategia didáctica para el uso de la gamificación en el aprendizaje de la
lectura comprensiva empleando para ello el paradigma pragmático con enfoque
mixto, no experimental, descriptivo; y, en abordaje cualitativo el método de
Investigación Acción Participativa. En el artículo, se divulgan los resultados
cuantitativos en dos momentos, uno inicial o prediagnóstico para identificar el nivel
de comprensión lectora y otro posterior a la aplicación de la estrategia didáctica con
el propósito de medir su impacto, y; de la misma manera, se describe el proceso
cualitativo que condujo la investigación, provocando la propuesta gamificada. Se
aplicó el test ACL- 5 con 35 ítems a 89 estudiantes de primer año de Bachillerato.
Los resultados cuantitativos demostraron que los estudiantes aumentaron su nivel
de compresión lectora una vez gamificada esta actividad. Se concluye que la
gamificación es una herramienta inherente para el desarrollo del aprendizaje,
siendo necesario que los docentes manejen esta temática, especialmente para
mejorar el análisis de lectura en los estudiantes)
PALABRAS CLAVE: Compresión lectora; gamificación; educación;
aprendizaje; estrategia didáctica.
Estrategia didáctica: La gamificación para fomentar la lectura comprensiva de los
estudiantes de primero de bachillerato
Deysi Betzabeth Salina Briones, Herman Arnulfo Cevallos Sánchez
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ABSTRACT
Reading implies a set of skills that test the abilities and knowledge of the
students, influencing the subjectivation of these for the construction of their
own criteria. Gamification motivates and enriches this learning process
through play, making use of technology as a teaching resource to create an
interactive and immersive space. This study was developed at the Paulo
Emilio Macias Educational Unit in Portoviejo with the aim of designing a
didactic strategy for the use of gamification in learning reading
comprehension using the pragmatic paradigm with a mixed, non-
experimental, descriptive approach; and, in a qualitative approach, the
Participatory Action Research method. In the article, the quantitative results
are disclosed in two moments, an initial or pre-diagnosis to identify the level
of reading comprehension and another after the application of the didactic
strategy with the purpose of measuring its impact, and; In the same way, the
qualitative process that led the research is described, causing the gamified
proposal. The ACL-5 test with 35 items was applied to 89 first-year high
school students. The quantitative results showed that the students
increased their level of reading comprehension once this activity was
gamified. It is concluded that gamification is an inherent tool for the
development of learning, making it necessary for teachers to handle this
issue, especially to improve reading analysis in students
KEYWORDS: Reading comprehension; gamification; education; learning;
didactic strategy.
INTRODUCCIÓN
La gamificación ha despertado gran interés en varios campos tanto en la
industria como cada vez más en el campo educativo, fortaleciéndose con
mayor fuerza en los estudios de juegos de una forma clara, siendo
actualmente una herramienta muy útil en la educación en muchos países
del mundo (Contreras y Eguia, 2017). Aunado a lo expuesto y considerando
que es posible obtener un aprendizaje informal gracias a un juego, se debe
resaltar que para que un proceso de gamificación destinado a la educación
sea exitoso, debe ayudar al estudiante a crear experiencias de aprendizaje.
En Ecuador se han realizado estudios utilizando la gamificación como una
estrategia metodológica-didáctica. En esta metodología, el docente juega un
papel importante dentro del aula, convirtiéndose en un referente con
capacidad de pensar en un concepto y transformarlo en una actividad con
elementos de competición para alcanzar los objetivos de aprendizaje
(Guevara, 2018). Así, el docente puede utilizar diferentes elementos de juego
(insignias, reglas, tablas de posición, misiones, etc.)
Diversos estudios concluyen que el uso adecuado de la gamificación, medida
desde el uso de las TIC y que logra percepciones positivas hacia la estrategia,
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tanto en los estudiantes como en los docentes, permite interactuar en un
ambiente dinámico y armónico (Navarro, 2017).
La lectura comprensiva es uno de los cimientos del sistema educativo, pues
posibilita la construcción del conocimiento y la participación asertiva en
comunidad y uno de los objetivos institucionales es fortalecer las habilidades
en este aspecto, razón por la que, desde las directivas, se motiva a los
grupos de docentes de las diferentes áreas del Ecuador, a trabajar en el
desarrollo de proyectos para fortalecer esta competencia (Vera & Jara, 2018).
Considerando la premisa anterior y que las instituciones educativas deben
reconocer que la educación está en permanente cambios, sobre todo en la
forma tecnológica, se considera pertinente diseñar una estrategia didáctica
para el uso de la gamificación en el aprendizaje de la lectura de los
estudiantes de primero de Bachillerato de la Unidad Educativa Paulo Emilio
Macías Sabando, de la ciudad de Portoviejo.
DESARROLLO
Las estrategias didácticas son herramientas que utilizan los docentes para
alcanzar logros de aprendizaje específicos en sus estudiantes determinan la
forma de llevar a cabo un proceso didáctico ofreciendo claridad acerca de
cómo se debe guiar el desarrollo de las acciones orientando el aprendizaje
(Gómez et al., 2018). Actualmente se enmarcan en el creciente auge de las
TICS, ofreciendo un abanico de posibilidades que hacen que el proceso de
enseñanza- aprendizaje sea cada vez más cambiante.
La ventaja de aplicar estrategias didácticas según Rovira (2018) es que posee
numerosos beneficios a la hora de conseguir un aprendizaje mucho más
eficaz. En un primer momento, estas técnicas favorecen una mayor
implicación, tanto del profesor como del alumno, en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, generando además dinámicas de interacción. Las
estrategias didácticas deben tener en consideración al estudiante como un
ser activo y crítico en la construcción de su conocimiento junto a la
necesidad de atender a sus diferencias individuales de aprendizaje (Jiménez
& Robles, 2016).
Ferreiro (como se citó en Zayas, 2016) presenta la clasificación de las
estrategias didácticas en dos tipos:
Estrategia de enseñanza: procedimientos empleados por el profesor para
hacer posible el aprendizaje del estudiante mediando y facilitando la
confrontación del sujeto que aprende con el objeto de conocimiento.
Estrategias de aprendizaje: procedimientos mentales que el estudiante sigue
para aprender y procesar la información.
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Según Contreras y Eguia (2017), gamificación es un término del cual se tiene
constancia de uso y documentación a partir del 2008 utilizado en la
publicación de blog de Brett Terrill, se ha vuelto cada vez más popular y ha
logrado trascender a otros campos debido a ser un proceso innovador que
utiliza al juego y sus componentes como motor de acción de las personas,
despertando el deseo de aprender de forma divertida que lo hace aplicable a
otros contextos (Calderón & Chasi, 2022).
Esta debe ser una técnica indispensable en la formación pedagógica del
docente, ya que emplea en el diseño de una actividad de aprendizaje (sea
analógica o digital) introduciendo elementos del juego (insignias, límite de
tiempo, puntaciones, dados, etc.) y su pensamiento (retos, competición, etc.)
con el fin de enriquecer esa experiencia de aprendizaje, dirigir y/o modificar
el comportamiento de los alumnos en el aula (Foncubierta & Rodríguez,
2014; García, 2019).
Los juegos tienen un rol determinante que además de entretener permiten
mantener motivado a quienes estén participando en él, como explica
Cornellà et al. (2020) estos generan estimulación física o mental y, a
menudo, ambas, adquiriendo habilidades prácticas con rol educativo.
El docente se convierte entonces en el diseñador y evaluador de la actividad
gamificada conociendo las mecánicas del juego y estableciendo su rol de
mediador- ludificador maximizando el aprecio por la educación de sus
estudiantes; en tanto que estos, quedan inmersos en un escenario formativo
que lo reta y lo recompensa a partir de sus acciones en las actividades
diseñadas (Ardila, 2019).
Figura 1. Elementos de la gamificación
Fuente: Biel y García (2015).
Biel y García (2015) mencionan que es importante conocer los elementos que
forman la gamificación para decidir cuáles encajan en las actividades
didácticas que diseñemos. Estos mismos autores citan a Kevin Werbach y
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Dan Hunter quienes en el 2012 propusieron estos elementos en tres
categorías: dinámicas, mecánicas y componentes, las cuales se muestran en
la Figura 1 y, posteriormente su conceptualización en la tabla 1.
Tabla 1. Conceptos y elementos de la gamificación
Elemento
Concepto
Recursos
Dinámica
Determinan el
comportamiento de los
estudiantes
relacionándose con la
motivación de estos
(Herranz, 2013; Biel &
García, 2015)
- Restricciones.
- Emociones.
- Narrativa.
- Progresión.
- Relaciones entre
jugadores.
Mecánica
Determinarán cómo se
desarrollará el juego
(Cornellà et al., 2020;
Calderón & Chasi, 2022).
- Retos.
- Competición.
- Cooperación.
- Retroalimentación.
- Recompensa.
- Turnos.
Componentes
Elementos concretos o
instancias específicas
asociadas a los dos
anteriores que pueden
variar de tipo y de
cantidad lo cual depende
de la creatividad en que
se desarrolle el juego
(Borrás, 2015).
- Logros.
- Avatares.
- Peleas finales.
- Desbloqueo de
contenido.
- Regalos.
- Tablas de clasificación.
- Grupos.
Gamificar la educación es un proceso que se lleva haciendo desde hace
décadas y los maestros han estado gamificando toda la vida. En las clases
siempre se han otorgado puntos positivos y negativos, se han establecido
rankings de: lectura, notas, actividades, reciclaje, etc. Actualmente, se
adapta a los nuevos modelos de gamificación que incluyen mecánicas no
solo de juegos también de videojuegos (Revuelta et al., 2017). Richard Bartle
(como se citó en Bertran, 2019) propuso uno de los modelos de
segmentación de jugadores más importantes y habitualmente usados, donde
encontramos:
1. Achievers: tienen como objetivo resolver retos con éxito y conseguir
una recompensa por ello.
2. Explorers: quieren descubrir y aprender cualquier cosa nueva o
desconocida del sistema.
3. Socializers: sienten atracción por los aspectos sociales por encima de
la misma estrategia del juego. Estos buscan juegos basados en
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relacionarse unos con otros y que esa sea la finalidad del juego,
creando una red de amigos y contactos. Para retenerlos: feed de
noticias, lista de amigos y chats. Puede que no finalice el curso, pues
no es su finalidad (Borrás, 2015).
4. Killers: buscan competir con otros jugadores. Estos siguen la filosofía
de “yo GANO y TU PIERDES y que se enteren todos” enfocados en
lograr estatus y alcanzar unos objetivos establecidos rápida y/o
totalmente. Se les retiene con logros. Es difícil conseguir que complete
el curso pues no hay nada que le motive a finalizar el mismo (Borrás,
2015).
Con el sistema de recompensas se busca dar un beneficio o reconocimiento
por el esfuerzo que ha aplicado el estudiante al juego puesto en marcha.
Calderón y Chasi (2022) señalan que el sistema de recompensas en la
gamificación pueden ser puntos, medallas, bienes o simplemente el paso a
un nivel superior y esto depende de los objetivos del diseñador del juego,
siempre y cuando estas sean atractivas y empujen al jugador hacia la
consecución de estas metas trazadas inicialmente.
Revuelta et al. (2017) explica que los puntos de recompensas podrían ser,
por ejemplo, puntos que permitirán reconocer quién lo hace mejor o peor
determinando así el grado de consecución de la tarea; las insignias
representarán los logros representado jerarquía; y, la clasificación, por su
parte, monitorea el avance de los jugadores y se relaciona con la tipología de
jugadores presentada anteriormente.
Es importante destacar que para efectuar la gamificación la parte
motivacional de los participantes es una consideración importante, ya que
determinará el interés de los involucrados por desarrollar y ejecutar las
distintas actividades. Las propuestas gamificadas resultan motivadoras para
los estudiantes y, en general, ello suele ser sinónimo de predisposición y
participación para el aprendizaje (Cornellà et al., 2020).
Niveles de compresión lectora
La lectura abarca el conocimiento de los libros del lenguaje. Aprendemos a
leer aproximadamente a los seis años y durante la etapa escolar vamos
puliendo esta destreza de una manera paulatina, sin embargo, leer va más
allá de conocer las letras, la mayoría de las personas sabe leer, pero no todo
el mundo es capaz de comprender o entender adecuadamente lo que ha
leído.
Es necesario una compresión precisa del texto para a partir de allí poder
emitir conclusiones propias, esta debe ser una actividad que los estudiantes
de cualquier nivel posean y que asegura éxito en el desempeño académico.
Una lectura consciente se requiere de utilizar todos los cinco sentidos ya que
se necesita un alto grado de concentración para poder percibir, establecer
relaciones, analizar, inferir y deducir de forma adecuada (IBEC, 2013).
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La lectura hoy en día es esencial, ya que es aquella actividad que permite
mantenernos al tanto y actualizados, es la base de distintas alfabetizaciones
(alfabetización informacional, informática, multimedia, entre otras), sin
saber leer no sabríamos de qué forma utilizarlas y por lo tanto es importante
que los niveles que esta comprende sean los indicados para poder analizar e
interpretar la información de forma adecuada. (Durango, 2017).
Entre los niveles de compresión lectora encontramos los siguientes, que
serán expuestos en base a la definición de distintos autores.
Tabla 2. Niveles de compresión lectora
Desde el enfoque de las perspectivas descritas en la problematización del
presente trabajo de investigación, resulta importante impulsar en el
estudiante, desde edades tempranas la activación de conocimientos previos,
la lectura de diferentes textos, el incremento de vocabulario, y una adecuada
Nivel
Concepto
Literal
Se constituye como la lectura predominante en el ámbito académico; es
el nivel básico de lectura centrado en las ideas y la información que
está expuesta en el texto reconociendo detalles, la idea principal de un
párrafo e identificando la secuencia de los hechos (Herazo, 2015).
Reconocimiento de todo aquello que figure en el texto e identificando las
relaciones de causa- efecto, siguiendo instrucciones e identificando
analogías (Castañeda et al, 2015).
Decodifica los signos escritos de la palabra u oración, convirtiendo lo
visual en sonoro y viceversa (Guamán & Bustos, 2013).
Reorganizacional
Ordenación de las ideas e informaciones mediante procesos de
clasificación y síntesis. Requiere que el lector sepa clasificar, bosquejar
el texto, resumirlo y así mismo, sintetizarlo (Herrera et al, 2015).
Inferencial
Requiere un alto grado de abstracción construyéndose cuando se
relaciona y se asocia el significado local y global del texto, implica
describir ideas más allá de lo leído, sumando información y
experiencias anteriores a los saberes previos (Ochoa et al, 2017).
Dimensión relevante y verdadera de la compresión de la lectura porque
es donde ocurre la interrelación entre el que lee y la información del
texto aclarando dudas y planteando hipótesis (Sierra & Bellido, 2019).
Crítica o
profunda
Alto nivel de compresión, donde se es capaz de elaborar conceptos de
alta complejidad involucrando saberes previos y planteamientos de
orden teórico a manera de discusión de forma que se puedan plantear
nuevas teorías (Cubides et al, 2017).
Aporta ampliamente al desarrollo del pensamiento analizando desde
diferentes aristas del lenguaje y la forma de percibir y entender el
mundo comprendiendo e identificando la realidad histórica- social de
forma contextualizada (Arias, 2018).
Permite al lector dar a conocer las opiniones, identificar argumentos y
supuestos, realizar inferencias correctas, evaluando la evidencia o la
autoridad de las tesis centrales del texto y deduciendo conclusiones
(Castillo & Pérez, 2017).
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adaptación de contenidos a las necesidades, intereses y requerimientos
específicos de los estudiantes, lo que conlleva a realizar una revisión de la
metodología implementada por los docentes en sus clases de lectura.
Frente a lo manifestado, desde el campo científico, este trabajo de
investigación involucró la implementación de una estrategia didáctica
innovadora como la Gamificación para romper los esquemas de una práctica
docente tradicional que requiere ser replanteada, de tal forma que se
convierta en un aporte significativo al aprendizaje y al desarrollo de
habilidades de comprensión lectora en estudiantes de primero de
bachillerato.
En la investigación se hace un recorrido metodológico, circunscribiéndose en
el pragmatismo, paradigma que para Hernández et al (2010) constituye el
cruce de estudios cuantitativos y cualitativos, con los cuales se buscan
soluciones prácticas ante los planteamientos del problema que se han
realizado para desarrollar el abordaje del fenómeno observado; de esta
manera, permite la integración del enfoque mixto para trabajar con más de
un método, aunque el diseño agrega complejidad al estudio, posibilita la
complementariedad, el pluralismo, la contratación de dos visiones y la
comprensión del fenómeno (Vega, et al., 2014).
Con relación al enfoque cuantitativo, el diseño es no experimental; de esta
manera, el investigador observa los hechos en condiciones predeterminadas
para definir las leyes que lo rigen sin manipular sus variables y descriptivo
porque caracteriza la situación observada de forma concreta (Rojas y Rojas,
2000; Morales, 2012; Hernández y Mendoza, 2018). Se sumó al proceso
investigativo el método inductivo como aquel que parte de una premisa que
le antecede y cuyos datos se recogen para determinar mediante un análisis
el grado en que las hipótesis planteadas por el investigador son o no
aceptadas. (Andrade et al, 2018).
La población constituida por estudiantes y docentes de la Unidad Educativa
Paulo Emilio Macías Sabando del Cantón Portoviejo – Manabí – Ecuador. El
muestreo fue no probabilístico, considerando el criterio de selección
intencional de Creswell (1998) y los aportes de Mendieta (2015), tomando a
los estudiantes de los tres paralelos del 1er año de BGU, por ser grupos
homogéneos asistidos por un mismo docente a diferencia del 2do y 3er año
de BGU; por otra parte, es en el 1er año de Bachillerato en que recorren
líneas literarias y se desarrollan con mayor praxis la lectura comprensiva.
Se incorporó el Test de comprensión lectora (ACL-5), que es una prueba
pedagógica dirigida a niños de quinto grado, fue diseñada por Glória Catalá
Agrás, Mireia Català Agrás & Encarna Molina Hita, en el año 2001, adaptado
por Lago, Moreno & Domínguez (2007), sus siglas ACL significan
“Comprensión lectora basada en evidencias”; para este proceso investigativo,
la investigadora provoca adaptaciones al instrumento incluyendo fragmentos
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literarios propios para la edad y desarrollo cognitivo de los estudiantes del
BGU.
El test estuvo aplicado en una fase pre diagnóstica y otra al finalizar la
ejecución de la propuesta didáctica; conformado por 10 fragmentos literarios
que contenían entre 3 a 4 preguntas que en su totalidad fueron 35 ítems. La
forma de evaluación se basó en decatipos, mismos que se presentaron como
modelos de referencia o guías de interpretación.
Tabla 3. Decatipos
El test evalúo el desempeño de los estudiantes en los cuatro niveles de
comprensión lectora: comprensión literal, inferencial, reorganización de la
información y el crítico. Se incluyó el método estadístico matemático para
presentar los resultados con mayor posibilidad de interpretación.
En este sentido, Pelekais y Seijo (2015), refiere que la investigación
cualitativa “tiene como principal objeto de estudio desde un punto de vista
holístico, en la mayoría de los casos, el ser humano, complejo y singular, en
situaciones, eventos, interacciones y comportamientos observables” (p.84).
En el abordaje cualitativo se manejó el método de Investigación-Acción
Participativa (IAP), que para Montañés y Martin, (2017), se analiza, programa
y evalúa las acciones en grupos amplios de forma participativa en el ámbito
donde residen o trabajan para estudiar y planificar actividades que están
inherentes a la pertinencia y en favor de ellos mismos, no solo para
contrarrestar el saber dominante sino también para abordar sus procesos
formativos en el conocimiento sobre la realidad estudiada. Se trabajó con
los expertos, quienes a partir de una entrevista a profundidad y provocando
una triangulación de criterios fundamentados científicamente generaron las
líneas estratégicas; también se utilizó la técnica de revisión bibliográfica. De
esta forma, el desarrollo investigativo se orientó con la perspectiva
metodológica de cuatro fases (Corbett, 2003); a esta se incorporó un
momento inicial o prediagnóstico en la fase II y una fase V implicando la
medición de impacto.
Decatipos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
ACL -5 0-7 8-10. 11-13. 14-16 17-19 20-22 23-25 26-28 29-31 32-35
Decatipos 3 4 9 10
Nivel moderadamente alto
Nivel alto
Nivel muy
alto
Interpretación
Nivel muy bajo
Nivel Bajo
1 - 2.
5 -6.
7 - 8.
Nivel
moderadamente
bajo
Nivel dentro de la
normalidad
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Fase I. Unidades de análisis.
En primera instancia, se procedió con el registro de documentos,
sistematización y análisis del contexto de estudio como medio en que se
desarrolla la población atendida. Para esto, Scribano (2008), menciona que
“una muestra es una parte del universo de las unidades de análisis del
estudio que permite obtener información sobre su totalidad” (p.35). de esta
manera, se revisó información relevante de la problemática a nivel de
documentos institucionales y registro de resultados del Instituto Nacional de
Estadística y Censos (INEC); Instituto Nacional de Evaluación Educativa
(2018), conforme a los resultados del examen PISA; y, Centro Regional para
el fomento del libro en América Latina y el Caribe (CERLALC) de la Unesco.
En esta fase se detalla que la institución cuenta con una población de 100
docentes distribuidos en todos los niveles; 3 directivos y 1300 estudiantes;
sobre la base descrita se establecieron criterios para seleccionar las
unidades de análisis.
Tabla 4. Selección de unidades de análisis
UNIDADES DE
ANÁLISIS
NO
CRITERIOS DE SELECCIÓN
Directivos
2
Las autoridades institucionales deben
corresponder por ejercicio laboral a la Gestión
Administrativa y Académica; y con perfil
profesional acorde al problema planteado en la
investigación; involucrados en los procesos
curriculares del nivel de estudio correspondiente
(Rector y Vice- rector de la Institución Educativa)
Docentes
7
Docentes de la asignatura de Lengua y Literatura;
con formación profesional de cuarto nivel con
relación de perfil profesional al objeto de estudio y
problema planteado en la investigación.
Estudiantes de 1er
BGU
89
Estudiantes legalmente matriculados en el primer
año de Bachillerato de BGU en los 3 paralelos: “A”
(32), “B” (35) y “C” (22).
Expertos externos
4
Docentes con experiencias en estrategias
didácticas de la Universidad Técnica de Manabí;
cuarto nivel de formación profesional en el área
de conocimiento a fin del problema planteado y
que tenga experiencia de cátedra en la asignatura
de Lengua y Comunicación a nivel de
Bachillerato.
Documentos
Institucionales
37
Documentos de aplicación curricular;
documentos de gestión escolar; desempeño
institucional e índices de lectura en
Latinoamérica (CERLAC) y Ecuador (INEC).
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Fase II: Diagnóstico participativo
En esta fase se describió el diagnóstico participativo, donde se detalló cómo
se contextualizó la problemática de la presente investigación y el objetivo de
esta. Se desarrolló, por lo tanto, un acercamiento a la realidad del fenómeno
de estudio con la participación de los involucrados convocando a los
directores de la institución quienes autorizaron la aplicación del estudio en
el establecimiento educativo.
Tabla 5. Acercamiento a los involucrados
ACCIÓN
FINALIDAD
Encuentro con los directivos
Socializar la temática de estudio y
gestionar la solicitud de permiso para
ejecutar la investigación.
Encuentro con los docentes de Lengua y
Literatura; y, estudiantes
Dar a conocer la temática, objeto de
estudio, la metódica investigativa y la
participación de los involucrados
Encuentro con estudiantes
Socializar y aplicar el instrumento (test
de comprensión lectora (ACL-5)
Reunión con los Directivos, Docentes de
Lengua y Literatura; y, estudiantes
Dar a conocer los resultados de la
aplicación del test (ACL-5)
Reunión con los informantes claves
Aplicar la entrevista a profundidad para
generar criterios en función de la
problemática y acciones proyectivas de
atención
Para poder efectuar el proceso de acercamiento, los grupos interactuaron
con estrategias de socialización, destacando en este proceso la
responsabilidad, contribución, habilidades personales y así mismo el trabajo
en equipo. Para concebir una idea de mejora en la asignatura de Lengua y
Literatura, se realizaron entrevistas a profundidad a los docentes que la
imparten de forma que se consiguieran diferentes perspectivas de la
aplicación de la gamificación y las TICS dentro del aula de clase.
Fase III. Fundamentación teórica epistémica.
En esta etapa, se erigieron las categorías de análisis y teorías de sustento de
los autores, de modo que resultó en la comprensión conceptual de la misma.
Es en este procedimiento donde se provoca la triangulación, tomada de los
criterios emitidos por los informantes claves, las categorías de análisis
teóricas epistémicas y las categorías emergentes que se provocan para la
modelación de la propuesta.
Fase IV. Acciones transformadoras de una realidad sentida.
Una vez culminado este diagnóstico se conoció las habilidades básicas de
compresión de lectura, procediendo a la evaluación crítica donde se elaboró
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la propuesta de gamificación, como herramienta importante para mejorar los
niveles de lectura en los estudiantes.
De esta manera, se abordaron en esta presente fase las acciones
transformadoras por medio de la revisión de diseño de distintos planes de
acción y líneas estratégicas; del mismo modo, se analizaron factores que
inciden en la compresión lectora de los estudiantes con el objetivo de
establecer acciones transformadoras y necesarias de acuerdo con
lineamientos establecidos por el Ministerio de Educación del Ecuador y bajo
estadísticas de lectura ofrecidas por el INEC y CERLAC.
Consecutivamente a los procesos descritos se diseñó la propuesta de
investigación, misma que se basó en la aplicación de una estrategia
didáctica para el uso de la gamificación que fomente la lectura comprensiva,
y que a su vez permita mejorar los procesos de enseñanza- aprendizaje en la
institución educativa.
Fase V. Medición de impacto.
Se aplicó un cuestionario con 35 ítems en “Kahoot” basados en el test de
ACL- 5 con distintos niveles de complejidad dependiendo del nivel de lectura,
estos fueron resueltos por los estudiantes desde sus móviles y desde una
laptop que compartió pantalla por medio de un proyector, de modo que todos
los estudiantes del primer año de BGU en cada uno de los paralelos
correspondientes y en espacios y horarios distintos, pudieran participar de
la estrategia de gamificación. La lectura se realizó previamente antes de
resolver el cuestionario y para ello se trabajó con recursos didácticos
ilustrados con imágenes y colores con tonalidades agradables, insertados en
cuentos cortos o fragmentos de novelas literarias; otro punto a tomar en
cuenta como parte de la estrategia didáctica para fomentar a la lectura
comprensiva en los estudiantes de primero de bachillerato, es seleccionar la
metodología a usar con los educandos, es decir, cómo van a leer, indicarle
para qué sirve leer, que va a buscar en la lectura de una obra literaria, entre
otros.
Para la gamificación se trabajó con la plataforma educativa “Kahoot” que
como expresa Caraballo et al. (2017) en el porqué de su utilización se
destaca que desde la perspectiva del profesor puede servirle para:
• Evaluar el conocimiento de los alumnos.
• Recopilar la opinión de los alumnos.
• Aprender de forma divertida e interactiva.
• Introducir o repasar un tema.
• Desafíos de conocimientos previos.
• Desarrollo profesional-colaboración con compañeros, compartir,
conocimiento, introducir conceptos.
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• Repasar, revisar, reforzar conocimientos.
• Unirse a una clase “global”.
• Romper el hielo, dar energía o entusiasmo a una clase, divertirse.
Por último, se realizó la valoración o reconocimiento de la lectura
comprensiva. Al finalizar la actividad “Kahoot” actividad didáctica que facilitó
obtener los resultados en la clase, por lo que de forma inmediata tanto el
alumno como el profesor pudieron ver cuáles han sido los aciertos y errores
cometidos. Este feedback es útil y necesario en los procesos de aprendizaje y
“Kahoot” permite que este sea bien recibido por los alumnos ya que no lo ven
como una crítica a su trabajo al estar en un ambiente lúdico (de Soto García,
2018).
Una vez aplicada la gamificación al test de lectura (ACL- 5) se entreve según
los resultados observados en una comparativa entre la tabla 6 y 7 que los
niveles de lectura de los estudiantes de 1ro de Bachillerato mejoraron de
forma considerable.
RESULTADOS
Basándose en la propuesta presentada en esta investigación según,
Espinoza (2017) el diagnóstico es una fase que inicia el proceso de la
programación y es el punto de partida para formular el proyecto de algo
establecido; para reconocer sobre el terreno.
Para proponer una estrategia adecuada para fomentar la lectura
comprensiva en los estudiantes de primer año de bachillerato de la Unidad
Educativa fiscal Paulo Emilio Macías Sabando, se comenzó desde el primer
mes, con el diagnóstico a los actores de esta investigación, que consistió en
una prueba inicial de lectura donde se utilizaron cuentos y fragmentos de
novelas para caracterizar el nivel de lectura en que se encontraban los
estudiantes.
En base a la tabla 6, se toma como puntaje el número de preguntas
correspondientes a cada nivel de comprensión, que se desglosan de la
siguiente manera: nivel literal (preguntas 1-4), nivel reorganizacional
(preguntas 5-6), nivel inferencial (preguntas 7-9) y nivel crítico (pregunta 10).
Estos puntajes serán fundamentales para interpretar los resultados de la
prueba de comprensión lectora ACL-5, aplicada en la Unidad Educativa
Paulo Emilio Macías. La prueba, dirigida a los estudiantes de primer año de
bachillerato, permite evaluar de manera diferenciada las distintas
habilidades lectoras, desde la capacidad de entender el texto de manera
directa y superficial (nivel literal), hasta la habilidad de reorganizar
información, inferir significados implícitos y emitir juicios críticos sobre el
contenido leído. Estos niveles proporcionan un marco estructurado para
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analizar el rendimiento de los estudiantes, lo que facilita la identificación de
fortalezas y áreas de mejora en su comprensión lectora.
Tabla 6. Resultados del test de lectura aplicado en el prediagnóstico: “Test de compresión lectora (ACL-5)”
Nivel
Categoría
Paralelos
Total
%
A
%
B
%
C
%
Literal
Bajo: (1-4)
4
4%
6
7%
3
3%
13
15%
Reorganizacional
Dentro de la
normalidad:
(5-6)
20
22%
18
20%
9
10%
47
53%
Inferencial
Alto: (7-9)
6
7%
9
10%
8
9%
23
26%
Crítica
Muy alto: (10)
2
2%
2
2%
2
2%
6
7%
TOTAL
32 est.
35 est.
22 est.
89
100%
Momento posterior a la aplicación de Actividades integradoras para medir el
impacto de la propuesta de estrategia didáctica para el uso de la
gamificaciòn.
Tabla 7. Resultados de test de lectura gamificada “Test de compresión lectora (ACL-5)”
Nivel
Categoría
Paralelos
Total
%
A
%
B
%
C
%
Literal
Bajo: (1-4)
0
0%
0
0%
0
0%
0
0%
Reorganizacional
Dentro de la
normalidad: (5-
6)
4
4%
5
6%
3
3%
12
13%
Inferencial
Alto: (7-9)
8
9%
13
15%
6
7%
27
30%
Crítica
Muy alto: (10)
20
22%
17
19%
13
15%
50
56%
TOTAL
32 est.
35 est.
22 est.
89
100%
En base a los resultados obtenidos de la prueba diagnóstico de ACL- 5, como
se muestra en la tabla 6 la mayoría de los estudiantes encuestados siendo
este un 53%, permanecen dentro de la normalidad en el nivel
reorganizacional. En tanto que otro 26% de estos se encuentran en el nivel
inferencial de lectura. Existe un 15% en el nivel literal, lo cual es crítico ya
que en esta etapa de educación los estudiantes en general deberían
mantener un alto nivel de lectura, por otro lado, apenas un 7% logró
conseguir una lectura crítica.
Esto muestra que los estudiantes todavía no logran solidificar el nivel crítico
de lectura, que es aquel que les permitirá analizar de forma efectiva un texto
para a partir de allí lograr emitir criterios propios, a pesar de que la mayoría
se encuentre en un rango dentro de lo normal, es importante reconocer la
importancia de la lectura crítica para mejorar el proceso de enseñanza
dentro de clases.
Por otra parte, relacionando los resultados del prediagnóstico (tabla 6) con
los resultados obtenidos posterior a la aplicación de la propuesta gamificada
(tabla 7), se establece la mejora con el siguiente detalle:
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La mayoría de los estudiantes participantes, es decir, el 56% de estos
consiguió llegar al nivel de lectura crítica, por otro lado, un 36% llegó al nivel
inferencial y apenas un 13% se mantuvo dentro del rango reorganizacional.
Esto significa que gamificar la lectura tuvo una repercusión en los
estudiantes, ya que estos se mostraron más animados y dispuestos a
participar, reconociendo por esto a las herramientas del juego como
herramienta eficaz e indispensable para el desarrollo del aprendizaje.
DISCUSIÓN
La lectura permite enriquecer la experiencia personal en la interacción del
individuo con muchos otros, de su cultura, de otras culturas, de su tiempo,
de otros tiempos. A su vez, el desarrollo de la competencia para
pronunciarse efectivamente mediante la lengua escrita permite la
participación social más allá del entorno social inmediato en el que se
desenvuelve un individuo (Ministerio de Educación del Ecuador, 2016).
Cabe mencionar que, el texto con valor literario, narrativo, poético, entre
otros, permite el contacto con experiencias humanas reales o ficticias en las
que se trasmiten visiones del hombre, su papel en el mundo, motivaciones,
sentimientos y valores. Aprender a leer es ir más allá de los hechos que
atrapan la atención, para construir el significado de las verdades humanas
que amplían así la comprensión del mundo.
En este sentido, la buena lectura es un medio de formación personal y
creativa y la gamificación se presenta según Porcar (2018) como una
posibilidad interesante que tienen los docentes en sus manos para
solucionar problemas de motivación o falta de participación siendo “Kahoot”
una excelente herramienta para saber los conocimientos previos o repasar
un tema finalizado.
Los resultados presentados en este presente estudio demuestran que
durante la actividad gamificada los estudiantes se mostraron más
entusiasmados y en esta misma respondieron de forma acertada las
preguntas, coincidiendo esto con investigaciones como las de García y
Mogollón (2020) donde se aplicó la gamificación con procesos cognitivos para
mejorar los niveles de compresión lectora obteniendo un acierto del 30%
previamente a ejecutarse la actividad gamificada y posteriormente conseguir
un acierto del 73.5% se logró mejorar la comprensión lectora mediante
la aplicación del entorno gamificado llamado “Mundo Awen”
concordando así con el criterio de Santamaría y Díaz (2021) donde se versa
que “la utilización de estrategias gamificadas en el aula como recurso
didáctico desde una perspectiva multimodal, contribuye al fortalecimiento de
los procesos de lectura, comprensión, aprendizaje, motivación e interés en
los estudiantes”.
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Por otro lado, Calderón (2022) las actividades de gamificación inciden más
en la comprensión lectora, puesto que el coeficiente Wald estableció que, de
las dimensiones incidentes, las actividades de componentes de la
gamificación tuvieron mayor influencia en la comprensión lectora de los
estudiantes de primaria en tiempos de pandemia.
En este sentido la gamificación se presenta como una opción viable a
desarrollar dentro del aula de clase que impactará en la motivación y la
atención del alumnado, de forma que se logre establecer un aprendizaje
significativo como acaeció en el presente estudio; los estudiantes se
mostraron participativos durante todo el proceso sin embargo disfrutaron
más del proceso de gamificación reconociendo en este las ventajas que el
juego ofrece para aprender.
CONCLUSIONES
La tecnología es hoy en día un requerimiento en el ámbito pedagógico, que
ha cambiado los paradigmas y las formas de enseñar, por lo tanto, es
menester que los docentes manejen estas temáticas y las implementen de
forma correcta en el aula de clase para estimular el aprendizaje e incluso
mejorar los procesos cognitivos.
En base a los hallazgos encontrados en este estudio se puede afirmar que la
gamificación contribuye al fortalecimiento del aprendizaje, donde a partir del
juego los actores principales del ente educacional como son los alumnos
pueden aprender mejor, ya que el proceso se vuelve divertido, inmersivo e
interactuante.
Desde los grupos de trabajo, los estudiantes aprendieron a reconocer en un
texto literario los elementos característicos que le dan sentido, participar en
discusiones sobre textos literarios con el aporte de información, experiencias
y opiniones para desarrollar progresivamente la lectura crítica y elegir
lecturas basándose en preferencias personales de autor, género o temas y el
manejo de diversos soportes para formarse como lector autónomo
La gamificación es aplicada en diferentes áreas a nivel educativo,
específicamente en la lectura su importancia es ingente ya esta es una
actividad que los alumnos tendrán que aplicar durante todo su proceso
académico hasta convertirse en profesionales y el ser asiduo de este hábito y
crítico con lo que se lee les ofrecerá una ventaja de aprendizaje para así
poder construir bajo criterio propio aquellos textos que son difíciles de
comprender y que no significarán un óbice al momento desarrollar
actividades o tareas afines a la lectura crítica.
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