CoGnosis
Revista de Educación
e-ISNN 2588 – 0578 Vol. X, Edición Especial, abril, 2025 DOI: 10.33936/cognosis.
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La Neurodidáctica y la estimulación del Pensamiento
Crítico
Neurodidactics and the stimulation of Critical Thinking
Neurodidática e a estimulação do Pensamento Crítico
AUTORES:
Cristian Colomé Pérez
Departamento Pedagogía-Psicología, Facultad Ciencias de la Educación,
Universidad de Holguín. Cuba.
ccolome@uho.edu.cu
https://orcid.org/0009-0005-3481-797X
Ana Mirtha Torres Tamayo
Departamento Pedagogía-Psicología, Facultad Ciencias de la Educación,
Universidad de Holguín. Cuba.
anamirthatorrestamayo@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-7907-4640
Fecha de recepción: 2024-12-13
Fecha de aceptación: 2025-02-29
Fecha de publicación: 2025-04-24
RESUMEN
La Neurodidáctica ofrece una nueva perspectiva de integración entre la comprensión del
cerebro y sus procesos, y los postulados de la Psicología y la Pedagogía, lo cual enriquece
la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje universitario. La incorporación de
las Neurociencias a los procesos educativos favorece una visión más amplia de la
Educación. La Neurodidáctica brinda un soporte teórico que sustenta la instauración de
un ambiente más productivo en el aula. Promover la motivación, la curiosidad, mejorar
la atención y desarrollar el pensamiento crítico en los estudiantes, conlleva a que
asuman posiciones, que, desde la ciencia, permitan resolver problemas profesionales. El
objetivo de la investigación fue elaborar una estrategia didáctica que integra saberes de
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las Neurociencias, la Neurodidáctica, la Pedagogía crítica, la Psicología Histórico-cultural
y la Didáctica de la Educación Superior, para perfeccionar los procesos de enseñar y
aprender en la carrera Licenciatura en Educación, especialidad Pedagogía-Psicología de
la Universidad de Holguín, Cuba. Los métodos: análisis bibliométrico, observación,
entrevistas, análisis de documentos, hermenéutico y modelación, fundamentalmente,
permitieron los resultados investigativos. Con la estrategia se contribuyó a estimular el
Pensamiento crítico de los estudiantes desde la asignatura que imparten los autores, con
la intención de prepararlos para buscar alternativas de solución a los problemas
presentes en la realidad educativa contemporánea.
PALABRAS CLAVE: Neurociencias; Neurodidáctica; Didáctica de la Educación Superior;
Pensamiento crítico; proceso de enseñanza aprendizaje universitario.
ABSTRACT
Neurodidactics offers a new perspective of integration between the understanding of the
brain and its processes, and the postulates of Psychology and Pedagogy, which enriches
the conception of the university teaching-learning process. Incorporating Neurosciences
to educational processes favors a broader vision of Education. Neurodidactics provides a
theoretical support that sustains the establishment of a more productive environment in
the classroom. Promoting motivation, curiosity, improving attention and developing
critical thinking in students, leads them to assume positions that, from science, allow
solving professional problems. The objective of this research was to design a didactic
strategy based on the integration of knowledge from Neurosciences, Neurodidactics,
Critical Pedagogy, Historical-cultural Psychology and Didactics of Higher Education, to
improve the teaching and learning processes in the Bachelor's Degree in Education,
specialty Pedagogy-Psychology of the University of Holguin, Cuba. The research
outcomes were primarily derived through the application of the following methods:
bibliometric analysis, observation, interviews, document analysis, hermeneutics, and
modeling. This strategy contributed to stimulate the critical thinking of students from
the subject the authors teach, with the intention of preparing them to look for alternative
solutions to the problems present in the current educational reality.
KEYWORDS: Neurosciences; Neurodidactics; Higher Education Didactics; Critical
Thinking; University Teaching-Learning Process.
RESUMO
A Neurodidática oferece uma nova perspectiva de integração entre a compreensão do
cérebro e seus processos e os postulados da Psicologia e da Pedagogia, o que enriquece a
concepção do processo ensino-aprendizagem universitário. A incorporação da
Neurociência nos processos educacionais favorece uma visão mais ampla da Educação. A
neurodidática fornece suporte teórico para criar um ambiente de sala de aula mais
produtivo. Promover a motivação, a curiosidade, melhorar a capacidade de atenção e
desenvolver o pensamento crítico nos alunos os leva a assumir posições que, por meios
científicos, lhes permitam resolver problemas profissionais. O objetivo desta pesquisa foi
desenvolver uma estratégia de ensino que integre conhecimentos de Neurociência,
Neurodidática, Pedagogia Crítica, Psicologia Histórico-Cultural e Didática do Ensino
Superior para melhorar os processos de ensino e aprendizagem no programa de
Bacharelado em Educação, com especialização em Pedagogia-Psicologia, da Universidade
de Holguín, Cuba. Os métodos: análise bibliométrica, observação, entrevistas, análise
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documental, hermenêutica e modelagem, fundamentalmente, permitiram os resultados
da pesquisa. A estratégia contribuiu para estimular o pensamento crítico dos alunos por
meio da temática ministrada pelos autores, com a intenção de prepará-los para buscar
soluções alternativas para problemas presentes na realidade educacional
contemporânea.
PALAVRAS-CHAVE: Neurociência; Neurodidática; Didática do Ensino Superior;
Pensamento crítico; processo de ensino-aprendizagem universitário.
INTRODUCCIÓN
La investigación se dirige a la integración de aportes de las neurociencias a la
educación en el nivel superior, específicamente en la Carrera Pedagogía-Psicología
de la Universidad de Holguín. Se estudia la relación transdisciplinar entre
Neurodidáctica, Psicología y Pedagogía para su abordaje en el proceso de
enseñanza aprendizaje de dicha carrera. Parte de la experiencia del primer autor
como alumno ayudante de la disciplina Fundamentos Fisiológicos y Psicológicos
de la Educación, acompañado de su tutora en el empeño de mejorar el
aprendizaje de las asignaturas que imparten.
La Educación superior al nutrirse de los aportes de las neurociencias retoma el
valor del factor biológico en el aprendizaje como un elemento reconocido, pero
poco profundizado desde el punto de vista didáctico. El proceso de enseñanza-
aprendizaje constituye uno de los núcleos fundamentales de la Educación. Hacer
que dicho proceso ocurra de una forma satisfactoria, y, además, desarrolladora
es objetivo primordial de los profesores. La Didáctica alcanza así, nuevos retos.
Desde esta perspectiva se descubren nuevas posibilidades para una integración
transdisciplinar al ofrecer una visión diferente de cómo aprenden los estudiantes.
En 1988 el profesor Gerhard Preiss comenzó a escribir sobre la Pedagogía basada
en la Neurología, dando surgimiento así a la Neuroeducación. La combinación de
las neurociencias y los saberes sobre la enseñanza dan lugar a la Neurodidáctica,
como disciplina científica que ayuda a comprender la influencia del
funcionamiento del cerebro en el proceso de aprendizaje. Respecto a esto existen
posiciones variadas, la Neurodidáctica como combinación “limpia” entre
neurociencia y didáctica y la Neurodidáctica como campo transdisciplinar. En
este trabajo se defiende la última, por considerarse con más posibilidades de
desarrollo en la educación superior.
A pesar de los beneficios y avances de la Neurodidáctica también se reconocen
limitaciones. Una de ellas es que los descubrimientos neurocientíficos por sí solos
no declaran formas de acción didáctica, sólo rumbos a seguir y datos sobre los
que apoyarse. El docente deberá construir su práctica profesional a partir de
ellos. Otra, es el riesgo de simplificar la complejidad del proceso de aprendizaje, a
meras conexiones neuronales. En resultados investigativos se pondera la relación
inmediata entre los procesos neurobiológicos y la conducta, sin otorgar el justo
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valor a la configuración psicológica de lo aprendido. Esto, puede llevar a una
interpretación reduccionista del aprendizaje. Es limitado también el abordaje
transdisciplinar de los procesos educativos en cuanto a la explicación de los
factores biológicos y su implicación en el aprendizaje. Se evidencia, además, falta
de correlación entre los estudios en neurociencia y los procesos complejos de la
formación de la personalidad.
No obstante, se debe ser cuidadoso con el papel que se otorga a la neurociencia,
para no reducir los procesos pedagógicos y sociales a los biológicos y tampoco
desaprovecharlos, sino proceder a partir de su integración. Esto adquiere especial
importancia en la Educación superior pues la formación implica valoración crítica
en el manejo de teorías, sus semejanzas y diferencias, y también, la comprensión
histórica y cultural de las herramientas profesionales para transformar la
realidad, en la cual es trascendental el desarrollo del Pensamiento Crítico. La
Pedagogía acude a las neurociencias en el camino de su actualización, el nexo
entre ambas lo constituye la Psicología histórico-cultural. El presente trabajo es
una contribución en tal sentido.
La experiencia del primer autor durante sus prácticas laborales, su integración a
los diferentes procesos universitarios y su desempeño como alumno ayudante de
la disciplina Fundamentos Fisiológicos y Psicológicos de la Educación, generaron
nuevos cuestionamientos referidos a la integración de saberes que contribuyen al
desarrollo del pensamiento crítico. Acompañado de su tutora en el empeño de
mejorar el aprendizaje de los estudiantes durante la carrera, se realiza una
profundización en el tema que se combina con la aplicación de observación,
entrevistas y técnicas de investigación. Esto ha permitido determinar las
limitaciones siguientes:
- Insuficiente aprovechamiento de los espacios de aprendizaje para el
desarrollo del Pensamiento crítico desde la integración transdisciplinar.
- Insuficiente estimulación del desarrollo neuropsicológico del estudiante en
el proceso de enseñanza-aprendizaje, sustentado en aportes de las
neurociencias.
Para profundizar en estas limitaciones se desarrolla un estudio bibliométrico
utilizando el programa Lens.org, que incluye métodos cualitativos y cuantitativos
en la investigación. Las categorías de revisión se determinaron al inicio del
estudio, el levantamiento de la información de la literatura seleccionada se
ejecuta a partir de las mismas. La búsqueda de las fuentes se lleva a cabo a
partir de las bases de datos: Redalyc, Dialnet, Scielo, Scopus y Latindex. Los
términos de búsqueda fueron: “Neurodidáctica”, “investigación educativa”,
“Pensamiento crítico” y “transdisciplinariedad”.
Los pasos del método PRISMA se tienen en cuenta para la revisión sistemática de
la literatura levantada. Los mismos son: Identificación, selección, elegibilidad e
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inclusión. En la investigación se consideraron artículos que cumplieran los
siguientes criterios de inclusión: Enfoque transdisciplinar en Neurodidáctica,
estudios publicados entre 2014 y 2024 y literatura escrita en español. Criterios
de exclusión: Publicaciones vagamente relacionadas con los criterios de inclusión.
Se procede posteriormente a analizar la información tanto a nivel descriptivo
como cualitativo. Para ello se utiliza el ya mencionado Lens.org que arroja los
siguientes resultados: Con la categoría Neurodidáctica se obtuvieron 174
artículos, pero sólo 3 cumplieron con los criterios de exclusión e inclusión
(Figuras 1 y 2).
Se evidencia, entonces, un insuficiente abordaje desde el enfoque transdisciplinar
en Neurodidáctica y la necesidad de profundizar en esta temática. Se encuentran
investigaciones en las cuales se enfoca desde la transdisciplinariedad, pero su
análisis holístico es insuficiente. En este sentido se destacan los investigadores
Jiménez, López y Herrera (2018); García y Valverde (2018); Camacho (2020).
Figura 1. Resultados que incluyen la categoría “Neurodidáctica”
Los resultados anteriores permiten delimitar como problema de investigación:
¿Cómo estimular el desarrollo del Pensamiento Crítico en jóvenes universitarios?
Y como objetivo de la investigación: Elaborar una estrategia didáctica para
estimular el Pensamiento Crítico en estudiantes de la carrera Pedagogía
Psicología.
Para ello se toma el proceso de enseñanza aprendizaje de la carrera Lic.
Educación, especialidad Pedagogía-Psicología de la Universidad de Holguín, que
cuenta con una población de 50 estudiantes, de ellos se selecciona como muestra
la totalidad de la matrícula de primer año, 14 (28%) para una investigación de
tipo predominantemente cualitativa que permite explicar la unidad de lo
biológico, lo psicológico y lo social en los procesos de enseñar y aprender. En la
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estrategia didáctica se conciben actividades dirigidas al desarrollo del
Pensamiento Crítico desde la asignatura Psicología II que se imparte en el
segundo período de primer año. En la tabla 1 se muestran acciones concebidas
para tal fin.
Figura 2. Resultados que incluyen un enfoque transdisciplinar
La revisión bibliográfica referida al campo de las Neurociencias revela aportes que
permiten el esclarecimiento de varios postulados de la Neurodidáctica, pero no se
encuentran suficientemente incorporados al proceso de enseñanza-aprendizaje
como se aspira. Además, entre los autores no se percibe una estructuración
teórico-metodológica consistente para la Neurodidáctica como disciplina científica
que sustente los procesos educativos.
Entre los autores consultados se destacan: Jensen (2008), Ibarrola (2011), Mora
(2013), Bueno (2019), Wass (2020), entre otros. En sus obras se explica el
funcionamiento del cerebro y su disposición para el aprendizaje. Cuestión, que a
juicio de los autores debe aprovecharse más desde las Ciencias de la Educación.
La Neurodidáctica ayuda a la comprensión de qué mecanismos neurobiológicos
implementan e impulsan el aprendizaje, y a la vez, cómo este activa el desarrollo
de los circuitos nerviosos.
DESARROLLO
La Neurodidáctica como disciplina en desarrollo, invita a que se aprovechen sus
posibilidades de abordaje transdisciplinar. Autores como Ibarrola (2011), Mora
(2013) y Bueno (2019) ponderan la interrelación de lo biológico y lo educativo, eso
hace que en sus obras quede rezagado el papel de la subjetividad. Realzar la
interacción entre todos los aspectos es intencionalidad del presente estudio. Por
tal razón se asume el Enfoque Histórico-cultural, como concepción que permite
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analizar aspectos menos esclarecidos de la interrelación entre los factores
biológicos, psicológicos y sociales.
En este sentido se profundiza en la propuesta de Vigotsky (1934a, 1934 b),
Fariñas (2003) y Veresov (2017). Las cuales permiten arribar a un análisis teórico
metodológico que se concreta en el proceso de enseñanza aprendizaje en la
carrera Pedagogía-Psicología. De la concepción de Vigotsky se toma la categoría
Vivencia, la cual se retoma en la obra de Fariñas (2003) dando lugar al postulado:
el sujeto aprende como personalidad. Para valorar el impacto de la vivencia en el
aprendizaje es necesario tener en cuenta cómo el profesor interpreta la forma en
que el alumno está percibiendo su experiencia de aprendizaje, y en
correspondencia con esto, la concepción de tareas docentes que estimulen su
desarrollo. La propuesta de Veresov (2017) destaca su naturaleza individualizada
de la vivencia y su utilización como recurso metodológico. Estos sustentos
teóricos expresan la integración entre los aportes de la Neurodidáctica, la
Psicología de corte histórico-cultural y la Pedagogía crítica para la estimulación
del Pensamiento crítico en los estudiantes. Los fundamentos neurodidácticos que
se consideran relevantes para la presente investigación son los siguientes:
Ambiente de aprendizaje
La Educación es un acto social, por lo tanto, en su organización un aspecto
esencial es el ambiente de aprendizaje. Un medio ambiente estable y estimulante
favorece la maduración de las conexiones neuronales relacionadas al aprendizaje,
forjando los pilares del aprendizaje. Mientras que un medio adverso impide el
desarrollo normal de los mismos, afectando el aprendizaje posterior (Mora, 2013).
Mora (2013) y Bueno (2019) señalan que el sujeto que permanece expuesto a un
medio ambiente estresante (familiar, social, escolar) termina liberando hormonas
como el cortisol, que genera efectos neuronales negativos en el hipocampo. Es
necesario crear un ambiente seguro y acogedor en el aula, que favorezca la
reflexividad del pensamiento en los estudiantes, un sujeto que es expuesto de
forma regular a ambientes altamente conflictivos se ve en situaciones
interpretadas por el cerebro como lucha o huida, lo que favorece las conexiones
nerviosas relacionadas a la impulsividad (Bueno, 2019).
Por ello, se asume el ambiente de aprendizaje como la interacción entre
condiciones físicas, emocionales, sociales y cognitivas que influyen en la
activación de redes neuronales específicas, las cuales facilitan o inhiben procesos
neurobiológicos y psicológicos que intervienen el acto de aprender (Jensen, 2005).
Su finalidad es facilitar conexiones neuronales significativas, promoviendo el
bienestar subjetivo del que aprende (Caine Caine, 1991; Tokuhama-Espinosa,
2014; Immordino-Yang, 2016).
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El Ambiente de aprendizaje incluye aspectos psicobiológicos y la activación del
sistema de respuesta al estrés. Aspectos psicobiológicos: la psicobiología del
cerebro durante un ambiente de aprendizaje negativo implica la interacción de
varios sistemas y circuitos neuronales. Durante un ambiente de aprendizaje
negativo, el cerebro puede experimentar cambios en su funcionamiento y
estructura. Quirk y Muller (2008), Roosendall, McEwen y Chattarji (2009),
McEwen y Gianaros (2011).
Cuando una persona se encuentra en un ambiente de aprendizaje negativo, el
sistema de respuesta al estrés, que incluye la amígdala y el eje hipotálamo-
hipofisario-adrenal, se activa. La amígdala, es una estructura clave en la
regulación emocional, detecta y procesa las señales de amenaza y desencadena
una respuesta de estrés. Esto lleva a la liberación de hormonas del estrés, como
el cortisol, que preparan al organismo para afrontar la situación aversiva. Quirk y
Muller (2008).
La activación del sistema de respuesta al estrés también puede influir en la
función de otras áreas del cerebro, como la corteza prefrontal, en particular la
región del córtex prefrontal ventromedial, juega un papel importante en la
regulación emocional y la toma de decisiones. Sin embargo, la respuesta al estrés
puede afectar su funcionamiento, disminuyendo su capacidad para controlar las
emociones y tomar decisiones racionales. McEwen y Gianaros (2011).
Además, el ambiente de aprendizaje negativo puede afectar la plasticidad
sináptica, es decir, la capacidad del cerebro para modificar y fortalecer las
conexiones entre las neuronas. La liberación de neurotransmisores relacionados
con el estrés, como el glutamato y el factor neurotrófico derivado del cerebro
(BDNF, por sus siglas en inglés), puede influir en la formación de memorias
asociadas a experiencias aversivas. Estas memorias pueden ser más duraderas y
resistentes a la extinción, lo que puede contribuir a respuestas emocionales
negativas persistentes ante situaciones similares en el futuro. Roosendall,
McEwen y Chattarji (2009).
Motivación
La Neurodidáctica, al enlazar saberes provenientes de la Neurociencia, la
Psicología y la Pedagogía, constituye un campo de conocimiento propicio para
potenciar la motivación como un proceso complejo y multifacético, ligado a
circuitos neuronales específicos y susceptibles de ser formados culturalmente en
el ámbito universitario. Las emociones, pueden influir en la motivación. Es un
hecho que las personas aprenden mejor cuando se vinculan emociones positivas
o a estados de satisfacción, pero la motivación no puede reducirse a ellas.
Desde la Neurodidáctica la motivación, es concebida como un proceso
neurobiológico complejo, que impulsa al individuo a la acción, a la búsqueda
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activa de información, la exploración y la consolidación de aprendizajes. Este
proceso, organizado principalmente por el sistema dopaminérgico de recompensa,
es el resultado de la interacción entre estados emocionales, necesidades internas
y los objetivos conscientemente planteados. En el contexto del aprendizaje, la
motivación representa el estado cerebral que prepara y dirige al organismo para
la adquisición y retención de conocimientos y habilidades, es la fuerza impulsora
y directiva hacia metas de aprendizaje. (Forés Miravalles, 2019). La interacción
entre factores biológicos, psicológicos y sociales permite una configuración de
múltiples elementos dinámicos que movilizan al que aprende hacia áreas
significativas para él.
Desde esta perspectiva, la Neurodidáctica ofrece una nueva mirada al diseño de
actividades de aprendizaje que activen estos circuitos motivacionales de manera
positiva. Promueve entonces, un compromiso significativo con el estudio en la
etapa universitaria. Uno de los pilares neurodidácticos para la motivación
positiva reside en estimular la curiosidad y la novedad. La curiosidad, es un
impulso psicológico que activa el sistema de recompensa cerebral, liberando
dopamina y preparando al cerebro para la adquisición de nueva información. El
cerebro humano, intrínsecamente buscador de patrones y novedades, se activa
ante la información inesperada y desafiante (Ashby et al., 2002).
En la universidad, se modelan estrategias didácticas que despiertan el interés
intelectual a través de contenidos que de manera dinámica los conecta con la
realidad educativa. Al estimular la curiosidad, se activa un circuito motivacional
intrínseco que impulsa al estudiante a explorar y profundizar en el conocimiento,
trascendiendo la mera recepción pasiva de información.
La curiosidad es un estado que impulsa a las personas a buscar y explorar
nuevos conocimientos y experiencias. A nivel psicobiológico, la curiosidad
involucra una interacción compleja de diferentes sistemas y circuitos neuronales
en el cerebro. Está relacionada con el sistema dopaminérgico, que juega un papel
fundamental en la motivación y por tanto, en el aprendizaje. La liberación de
dopamina en ciertas áreas como el núcleo accumbens y la corteza prefrontal
medial se ha asociado con procesos de recompensa y motivación que promueven
la exploración y el deseo de obtener nueva información. Kang, Hsu, Krajbich,
Loewenstein, McClure, Wang y Camerer (2009).
Además, la curiosidad también está influenciada por el sistema de recompensa y
exploración, que implica la activación del sistema límbico, incluyendo la
amígdala, el hipocampo y el cuerpo estriado. Estas áreas están involucradas en la
evaluación de la información novedosa y en la generación de emociones positivas
asociadas con la curiosidad y el descubrimiento. Gruber, Gelman y Ranganath
(2014)
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La esfera cognitiva, se vincula con las funciones ejecutivas y la atención. La
corteza prefrontal, en particular la región del córtex prefrontal dorsolateral, está
involucrada en la regulación de la atención y el control cognitivo necesario para la
exploración y el mantenimiento del interés hacia una nueva información o
actividad. Litman (2005). Lo cual es favorable para la concepción de actividades
de aprendizajes que resulten motivadoras para el estudiante.
Características del neurodesarrollo
Las características del neurodesarrollo constituyen un conjunto de procesos
dinámicos y progresivos que integran la organización estructural y funcional del
sistema nervioso, desde la concepción hasta la madurez. Están moldeadas por la
interacción compleja y bidireccional entre factores genéticos y ambientales,
incluye la experiencia, y se manifiestan en el desarrollo progresivo de capacidades
cognitivas, motoras, sociales y emocionales. (Johnson, 2020). Estos procesos
intrínsecamente interactivos, involucran la proliferación, migración,
diferenciación y muerte neuronal, la sinaptogénesis, la mielinización y la
optimización de circuitos neuronales.
En la adolescencia tardía, la pubertad y sus cambios hormonales ya han
concluido, pero el cerebro sigue experimentando una refinación significativa de
sus estructuras y funciones. Este proceso se centra en la maduración de las
redes neuronales, la mielinización, la poda sináptica y la reorganización cortical,
lo cual perfecciona las funciones cognitivas superiores, la regulación emocional y
el control inhibitorio. En esta etapa de la vida se encuentran los estudiantes al
cursar el primer año de la carrera, por lo que se tienen en cuenta las
características bio-psico-sociales de este período al trabajar con ellos.
Una de las características esenciales de este periodo es la continuación de la
mielinización, el proceso por el cual las vainas de mielina se forman alrededor de
los axones, aumentando la velocidad y eficiencia de la transmisión neuronal
(Fields, 2008). Esta mielinización se concentra en las regiones prefrontal y
parietal, áreas cruciales para funciones ejecutivas como la planificación, la toma
de decisiones, la inhibición de respuestas impulsivas y la memoria de trabajo
(Casey et al., 2008). La mejora en la mielinización de estas áreas explica, en
parte, el aumento en la capacidad cognitiva y el control conductual observados
durante la adolescencia tardía.
Simultáneamente, la poda sináptica, un proceso de eliminación de sinapsis
redundantes o ineficientes, continúa durante este periodo (Huttenlocher, 1979).
Esta poda selectiva contribuye a la especialización funcional del cerebro,
permitiendo una mayor eficiencia y precisión en el procesamiento de la
información. La optimización de las conexiones sinápticas conlleva a una mayor
capacidad para integrar información compleja, resolver problemas de manera
eficaz y adaptarse a situaciones nuevas.
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La reorganización cortical, particularmente en la corteza prefrontal, también es
un elemento fundamental del neurodesarrollo en la adolescencia tardía (Gogtay et
al., 2004). Esta reorganización implica cambios en la conectividad entre
diferentes regiones cerebrales, lo que facilita la integración de información
proveniente de diversas áreas y la coordinación de funciones cognitivas
complejas. Este proceso de reorganización contribuye al desarrollo de la
capacidad de planificación a largo plazo, la toma de decisiones racionales y la
regulación emocional más sofisticada.
Sin embargo, es importante destacar que la maduración cerebral en la
adolescencia tardía no es uniforme. Algunas áreas, como la amígdala (asociada
con las emociones), maduran antes que otras, como la corteza prefrontal
(asociada con el control cognitivo). Esta discrepancia temporal en la maduración
cerebral puede contribuir a la vulnerabilidad, a comportamientos de riesgo,
impulsividad y dificultades en la regulación emocional que se observan en
algunos jóvenes adultos (Steinberg, 2008). La interacción entre estas regiones
cerebrales en el desarrollo es esencial para lograr un equilibrio entre la búsqueda
de sensaciones y el control inhibitorio.
Vivencia
Según Vigotsky es la unidad en que está representado lo experimentado por el
niño (medio) y lo que éste aporta (relación afectiva con el medio)" (p. 42). De aquí
se puede inferir que las distintas redes neuronales se activan en consecuencia de
cómo el sujeto vivencie la situación, a la vez que estos mismos procesos
biológicos afectan la respuesta ocasionando cambios en el ambiente. Todo esto en
una compleja y continua interrelación. O sea, la percepción del ambiente media el
desarrollo biológico y viceversa.
Al cuestionarse si todos los alumnos reaccionan igual al mismo ambiente de
aprendizaje, si en todos se activan las mismas redes neuronales, la respuesta es
no. Por lo que se observa una falta de consideración de los aspectos psicológicos
al integrar las neurociencias y educación. La propuesta que se deriva de la
presente investigación, se apoya en la categoría Perezhivania, propuesta por
Vigotsky (1934b) es traducida al español como Vivencia. Esta categoría aparece
en la obra de Vigotsky entre los años 1931-1934, Vigotsky (1934b) menciona al
respecto:
…los factores esenciales que explican la influencia del entorno en el
desarrollo psicológico de los niños, y en el desarrollo de sus personalidades
conscientes, se componen de sus… vivencias. La vivencia, que surge de
cualquier situación o de cualquier aspecto de su entorno, determina qué tipo
de influencia tendrá esta situación o este medio en el niño. Por lo tanto, no
es ninguno de los factores en sí mismos (si se toman sin referencia al niño)
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lo que determina cómo influirán en el curso futuro de su desarrollo, sino los
mismos factores refractados a través del prisma de la vivencia. (p. 339-340)
Veresov (2017) aclara que existen varias formas de entender la Vivencia en la
obra vigotskiana, él determina tres, luego de una revisión histórica de su obra. La
primera considera la Vivencia como fenómeno humano, todo ser humano vivencia
su experiencia de manera única. La segunda expresa la Vivencia como conjunto
de procesos que se configuran en la experiencia (procesos como la imaginación,
percepción, emoción). Por último, la Vivencia como recurso metodológico para el
estudio de la personalidad en su proceso de desarrollo cultural, de manera tal
que es posible investigar la personalidad y su relación con el medio. En este
artículo, la Vivencia se utiliza para comprender la implicación de la personalidad
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Fariñas (2004) declara que el mayor nivel de la organización de la vivencia es la
personalidad. No obstante, resulta necesario una aclaración, puesto que para que
sea un enfoque transdisciplinario las categorías deben "poder pasar de un nivel
de análisis a otro sin mucho problema". Por tanto, para contar con un enfoque
transdisciplinar la vivencia debe contener en su definición los aspectos
neurobiológicos.
Entonces, en la presente investigación es concebida la vivencia como: la unidad
en que está representado lo experimentado por el sujeto, lo que éste aporta y la
configuración neurobiológica que lo permite. O sea, la unidad entre lo biológico,
lo psicológico y lo social.
La vivencia, entonces, constituye una categoría fundamental para la explicación
holística en Neurodidáctica, porque todas estas estructuras neuronales que ahora
sufren cambios necesitan de una estimulación social que es a su vez psicológica.
De ahí, el valor explicativo de la categoría vivencia, dado que, para que suceda lo
anteriormente descrito verbigracia, en el ambiente de aprendizaje negativo
(liberación de neurotransmisores relacionados al estrés) el sujeto debe estar
vivenciando la relación con el medio de forma negativa y esto es matizado por la
personalidad. Por lo que, al realizar una clase, impartir un contenido debe el
profesor preguntarse: ¿Cómo está el sujeto asimilando lo que está ocurriendo?
¿Cómo aprende? Porque de la adecuada respuesta psicológica depende la
estimulación de las estructuras neuronales.
En cada ambiente de aprendizaje habría que tener en cuenta la mutua
interrelación que se establece entre los aspectos biológicos, psicológicos y
sociales, para la educación. Lo cual es necesario para organizar los contenidos a
impartir. El cerebro no memoriza bien las tareas inconexas, promoviendo
vivencias negativas que podrían llevar a un rechazo al aprendizaje. Bueno (2019),
deja en claro:
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Cuando faltan estos referentes se activan automáticamente mecanismos neurales
que nos avisan de la presencia de una amenaza o de un peligro potencial, en este
caso el peligro asociado a no entender la situación concreta, que quien sabe si
podría ser importante para sobrevivir. Y una de las respuestas preconscientes
más frecuentes a esta sensación de amenaza es el estrés, que aún debilita más
nuestras percepciones. (p.21-22)
El enfoque Histórico-Cultural ofrece una explicación transdisciplinar de este
fenómeno, pues si se recibe el contenido (estímulo social) y el sujeto no es capaz
de relacionarlo con ningún contenido anterior puede vivenciarlo de forma
negativa, provocando una respuesta a nivel neurobiológico (liberación del
neurotransmisor cortisol generador de estrés) que a su vez influye nuevamente en
lo psicológico y social dependiendo de la actitud asumida por el sujeto. Es
importante remarcar el hecho de que “puede vivenciar de forma negativa” ya que
una persona con otra organización de la personalidad puede resolver la situación
de forma distinta. Quedaría representado de la siguiente forma:
Figura 3. Análisis holístico de la Vivencia
Se aprecia durante el análisis bibliométrico un aumento considerable a partir de
2015 del análisis de estos factores. Autores como Cano de la Cruz (2020)
reconoce que debía tenerse en cuenta el: “desarrollo psicobiológico y social.” Se
trata, en este caso, de una Neurodidáctica dirigida a las particularidades de la
Educación superior. Desde esta perspectiva la Psicología histórico-cultural
permite aumentar el acervo teórico de las neurociencias, de forma más
comprensiva.
Para Saviani (2010, p.15) la función esencial de la Educación superior es “el
desarrollo de alta cultura y el entrenamiento de intelectuales de alto nivel”. En
este sentido, la estimulación del Pensamiento crítico constituye una vía para el
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desarrollo intelectual en el estudiantado. De esta manera se establece una
relación crítica respecto a la realidad socioeducativa que se enfrenta y al mismo
tiempo estimula el desarrollo psicobiológico, al estar en coherencia con los
condicionantes educativos que contribuyen con los procesos neurobiológicos.
Sin embargo, para el logro de lo antes expuesto se necesita también el vínculo
con la Pedagogía crítica, tratando de integrarla con la Neurodidáctica para la
formación de un estudiantado reflexivo, capaz de generar cambio social. Para esto
se propone estimular el Pensamiento crítico.
El pensamiento crítico se erige como un elemento esencial en el desarrollo del
profesional en el siglo XXI, especialmente en un contexto global marcado por la
complejidad y las desigualdades sociales. Su relevancia trasciende el ámbito
académico, convirtiéndose en un instrumento importante para la transformación
social.
Por ello se analizan diferentes criterios sobre el pensamiento crítico. Paul y Elder
(2014), lo conciben como "el proceso de pensar de manera reflexiva y razonada
sobre lo que creemos o hacemos" (p. 5). Esta definición destaca la importancia de
la reflexión y el razonamiento en el análisis de nuestras creencias y acciones.
Por otro lado, Halpern (2014) define el pensamiento crítico como "la capacidad de
pensar de manera clara y racional sobre lo que se cree o se hace, evaluando tanto
la lógica como la evidencia detrás de esas creencias" (p. 10). Esta definición
enfatiza la necesidad de un enfoque analítico que permita a los individuos
discernir entre argumentos válidos e inválidos, así como entre información veraz
y falsa, lo cual se convierte en un aspecto significativo en la educación
contemporánea.
En un enfoque más centrado en la acción social, Fisher (2016) argumenta que el
pensamiento crítico se manifiesta en "la habilidad de cuestionar supuestos,
identificar problemas sociales y proponer soluciones fundamentadas" (p. 22).
Esta definición resalta el papel activo del pensamiento crítico en la identificación
y resolución de problemas sociales; sugiere que no se trata solo de un ejercicio
intelectual, sino de un medio para generar cambio social.
Por su parte Brookfield (2017) plantea que el pensamiento crítico es "un proceso
reflexivo que permite a los individuos cuestionar las normas sociales y culturales,
así como sus propias creencias, con el fin de promover una justicia social más
equitativa" (p. 45). Esta perspectiva destaca la dimensión ética del pensamiento
crítico, además, subraya su potencial para desafiar estructuras de poder y
promover cambios significativos en la sociedad.
Cada definición aborda diferentes aspectos del pensamiento crítico: la reflexión
interna, la evaluación lógica, la acción social y la dimensión ética. Sin embargo, a
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nuestro juicio, la ofrecida por Fisher (2016), resulta más completa para la
presente investigación, ya que incluye el análisis crítico de las creencias
individuales y también el cuestionamiento de las normas sociales y su relación
con la justicia social. Esta perspectiva es particularmente relevante en un
contexto donde las desigualdades estructurales y los problemas sociales
requieren un enfoque crítico y proactivo.
La “aplicación” del pensamiento crítico en la transformación social implica
fomentar un ambiente educativo que aliente a los estudiantes a cuestionar,
debatir y reflexionar sobre su entorno. Según Freire (2018), "la educación debe
ser un acto de libertad donde los individuos son empoderados para pensar
críticamente sobre su realidad" (p. 33). Esto incluye que los educadores creen
espacios donde se valore el diálogo y se promueva el pensamiento crítico como un
medio para empoderar a los estudiantes a convertirse en agentes de cambio.
La Pedagogía crítica acoge los aportes de la Neurodidáctica e integra los aportes
de la Psicología histórico-cultural. Una incorrecta interpretación puede correr el
riesgo de biologizar el aprendizaje. Para la formación del Pensamiento crítico en
estudiantes universitarios se propone una estrategia didáctica.
Para el diseño de la misma se tiene en cuenta la didáctica desarrolladora que,
según Zilberstein (2002), se orienta a promover un aprendizaje significativo y
transformador que no sólo transmita contenidos, sino que estimule integralmente
el desarrollo afectivo-cognitivo del estudiante. Este enfoque enfatiza la
importancia de que el alumno sea un sujeto activo, constructor de su
conocimiento en interacción con el contexto y sus pares, mediante procesos
reflexivos y críticos (Zilberstein Silvestre, 2004).
Para lograr esto, la enseñanza debe organizarse en actividades que propicien la
problematización, el diálogo y la aplicación práctica del conocimiento en
situaciones reales o significativas para los estudiantes (Díaz Barriga, 2006). De
esta forma, el docente asume el rol de mediador y facilitador, promueve la
autonomía y el protagonismo en la configuración de su conocimiento. Desde esta
perspectiva, se asume el criterio de Zilberstein (2002) al concebir la estrategia
didáctica como un conjunto organizado y planificado de acciones y
procedimientos que el docente implementa en el aula con el propósito de facilitar
un aprendizaje activo y desarrollador en los estudiantes.
Para estimular el desarrollo del Pensamiento Crítico en los estudiantes, se
organiza una estrategia didáctica en 3 etapas: concientización, reflexión y
ejecución. Las acciones de la etapa de concientización están dirigidas
esencialmente al desarrollo cultural, al dominio del acervo teórico desde una
mirada crítica. Los aportes generados dentro de las teorías psicológicas más
significativas son entendidos como herramientas intelectuales de las cuales el
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profesional puede tomar para transformar la realidad. Sin embargo, para esto,
debe comprender la historicidad de la producción científica.
Durante la etapa de reflexión se profundiza en los métodos y técnicas que
permiten una visión crítica y contextualizada de la realidad con la que están
interactuando como parte de su formación profesional. Se fomenta así la unidad
entre la práctica profesional y la investigación. La reflexión es clave para que el
estudiante pueda construir sus juicios propios y desarrolle nuevas
interpretaciones, lo cual lo sitúa en una postura valorativa. Esto permite que lo
aprendido genere una relación crítica con cada contexto en el que se desenvuelve.
La valoración lo lleva a comprometer sus puntos de vista y opiniones, así como al
desarrollo de la autonomía para la toma de decisiones y para el desempeño de
sus roles profesionales futuros.
Luego del análisis crítico-valorativo, los estudiantes conciben acciones para el
cambio en el contexto educativo. De manera tal que se refleje la criticidad no solo
en cuanto a diagnóstico, sino también en la intervención. En la ejecución ocurre
la transformación de la realidad educativa.
Esta secuencia permite que el desarrollo del pensamiento crítico ocurra de
manera gradual. Cada etapa prepara y potencia la siguiente. Las acciones
concebidas se corresponden con los objetivos específicos de cada etapa de la
estrategia didáctica.
Etapa de Concientización
El objetivo de esta primera etapa es comprender las particularidades del estudio
de la Psicología de la Personalidad para favorecer una concientización histórico-
crítica de su surgimiento y desarrollo. Para lograrlo, se propone la realización de
un trabajo independiente enfocado en la valoración de los principales aportes y
limitaciones de las posiciones teóricas más significativas en el estudio de la
personalidad.
Asimismo, los estudiantes participan en una conferencia que aborda el contexto
histórico-social del surgimiento de la teoría de la personalidad y las
particularidades de su estudio desde las posiciones nomotécnica, idiográfica e
idiotética. De igual manera, se llevan a cabo seminarios sobre los aportes de
representantes del enfoque histórico-cultural, desde su surgimiento hasta la
actualidad, destacando los postulados que han perdurado en la ciencia
contemporánea y que provienen de diversas corrientes teóricas.
Finalmente, se organiza un seminario de debate de artículos como “La
comprensión del sujeto en una teoría histórico-cultural de la subjetividad”,
“Avanzando sobre los conceptos de sujeto y agente”, “La subjetividad individual:
su sentido y sus límites en la construcción del pensamiento psicológico” y
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“Profundizando en la relevancia teórica actual de los conceptos y del carácter
configuracional de la Teoría de la Subjetividad”. Para este fin, se emplea la
metodología de ponencia y oponencia.
Etapa de Reflexión
La segunda etapa se centra en la valoración crítica de la realidad educativa y su
influencia en la configuración de los contenidos de la personalidad. En ella, se
desarrolla el debate del epígrafe “Utilización de diferentes instrumentos en el
diagnóstico de la personalidad”, donde los estudiantes trabajan en equipos
aplicando la metodología de ponencia y oponencia, a fin de profundizar en el
empleo de dimensiones e indicadores en el Estudio de Caso.
Se incluye también la visualización de la videoconferencia “Subjetividad,
epistemología cualitativa y metodología constructivo-interpretativa”, seguida de
un debate sobre sus propuestas. A la par, se ofrece una conferencia sobre la
categoría Subjetividad social, que aborda su definición, características y relación
con la subjetividad individual.
De manera complementaria, se orienta un estudio independiente para realizar
una valoración crítica del artículo “Psicología social, teoría marxista y el aporte de
Vigotsky”, junto con el epígrafe “Avanzando en el mejoramiento del concepto
Subjetividad social”. Como parte del trabajo de campo, se llevan a cabo
entrevistas a docentes de las instituciones educativas en las que los estudiantes
realizan su práctica laboral investigativa, con el propósito de valorar las acciones
dirigidas al desarrollo del pensamiento crítico y de las formaciones psicológicas
en sus estudiantes.
Finalmente, cada participante elabora un diario de reflexión en el que plasma
una autovaloración de lo aprendido, los métodos y vías utilizados, la calidad de
los resultados obtenidos y los aspectos que deben mejorar, tanto a nivel personal
como en el proceso educativo para alcanzar mejores resultados.
Etapa de Ejecución
La última etapa busca proponer acciones de orientación que favorezcan el
desarrollo de la personalidad del sujeto estudiado, desde un posicionamiento
dialéctico y crítico en torno a las categorías diagnóstico-intervención. Para ello, se
establecen relaciones interdisciplinarias, especialmente con la asignatura de
Pedagogía General, con el fin de diseñar actividades específicas de educación de
la personalidad relacionadas con el Estudio de Caso.
Posteriormente, se realiza un ejercicio integrador que permite evidenciar la
interpretación y la elaboración de juicios propios acerca de los resultados
alcanzados. Con base en ello, los estudiantes formulan propuestas de acciones de
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orientación educativa dirigidas a estimular el desarrollo de la personalidad del
caso estudiado y a consolidar la unidad de influencias desde la institución
educativa.
Finalmente, se elabora un pronóstico del caso analizado, fundamentado en la
interpretación crítica de los hallazgos obtenidos.
En síntesis, el proceso desarrollado a través de las etapas de concientización,
reflexión y ejecución permite a los estudiantes no solo comprender críticamente el
surgimiento y evolución de la Psicología de la Personalidad, sino también valorar
su incidencia en la realidad educativa y proponer acciones concretas para el
desarrollo integral del sujeto. La integración de actividades teóricas, prácticas e
investigativas favorece la formación de un pensamiento dialéctico, crítico y
reflexivo, consolidando la capacidad de articular diagnóstico e intervención en
función de una educación más consciente, transformadora y comprometida con el
contexto social.
CONCLUSIONES
La integración de la Neurodidáctica, la Psicología histórico-cultural y la Pedagogía
crítica ofrece un marco conceptual y práctico excepcional para la transformación
de la educación. Los aportes específicos de cada una permitieron un abordaje
transdisciplinar del complejo proceso de formación del Pensamiento Crítico.
La integración de las disciplinas ha permitido aprovechar la activación del
circuito de recompensa del cerebro y la estimulación de la actividad de la corteza
frontal y prefrontal para el desarrollo del Pensamiento Crítico. Esto propicia que
en los alumnos emerja la motivación por aquellos aprendizajes que son capaces
de llegar por sí mismos, los que se constituyen en algo nuevo para ellos.
La puesta en práctica de la propuesta basada en la integración de saberes
neurodidáctos, psicológicos y pedagógicos contribuyó a formar el Pensamiento
Crítico de los estudiantes de la carrera Pedagogía-Psicología que devienen en
profesionales comprometidos intelectualmente con la reflexión, análisis crítico de
la realidad, así como la transformación de la realidad educativa y de sí mismos
desde su formación inicial.
DECLARACIÓN DE CONFLICTO DE INTERESES
Los autores declaran que no existen conflictos de intereses en relación con este
artículo. No han recibido financiamiento ni apoyo de ninguna organización o
entidad que pudiera influir en el contenido del trabajo
CONTRIBUCIÓN DE LOS AUTORES
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Recopilación de datos para el diagnóstico, Fundamentación del
problema, Elaboración del diseño de la investigación, Búsqueda
bibliográfica, Fundamentación teórica, Elaboración de la estrategia
didáctica, Redacción – borrador original –
Recopilación de datos para el diagnóstico, Fundamentación del
problema, Elaboración del diseño de la investigación, Búsqueda
bibliográfica, Fundamentación teórica, Elaboración de la estrategia
didáctica, Redacción – revisión y edición –
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