CoGnosis
Revista de Educación
e-ISNN 2588 – 0578 Vol. X, Núm. 4: octubre-diciembre, año 2025 DOI: 10.33936/cognosis.
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Complejidad de las interacciones durante la enseñanza
de las ciencias en educación primaria en México
Complexity of interactions during science teaching in primary
education in Mexico
Complexidade das interações durante o ensino de ciências no
ensino fundamental no México
AUTORES:
María Guadalupe Mares Cárdenas
División de Investigación y Posgrado, FES Iztacala, Universidad Nacional Autónoma de
México, México.
gua.mar.car@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-5796-0534
Elena Rueda Pineda
División de Investigación y Posgrado, FES Iztacala, Universidad Nacional Autónoma de
México, México.
elena.rueda@iztacala.unam.mx
https://orcid.org/0000-0001-7076-1540
Héctor Rocha Leyva
División de Investigación y Posgrado, FES Iztacala, Universidad Nacional Autónoma de
México, México.
hecrocha@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-7836-722X
Olga Rivas García
División de Investigación y Posgrado, FES Iztacala, Universidad Nacional Autónoma de
México, México.
olga.rivas@iztacala.unam.mx
https://orcid.org/0000-0002-4036-359X
Enrique Farfán Mejía
División de Investigación y Posgrado, FES Iztacala, Universidad Nacional Autónoma de
México, México.
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enrique.farfan@iztacala.unam.mx
https://orcid.org/0000-0001-5934-2046
Luis Fernando González Beltrán
División de Investigación y Posgrado, FES Iztacala, UNAM, México.
luis.gonzalez@iztacala.unam.mx
https://orcid.org/0000-0002-3492-1145
DOI https://doi.org/10.33936/cognosis.v10i4.8051
Fecha de recepción: 2025-08-13
Fecha de aceptación: 2025-09-30
Fecha de publicación: 2025-10-06
RESUMEN
En este trabajo se analiza la práctica docente durante la enseñanza de las ciencias con
estudiantes de nivel primaria, en el contexto del plan de estudios Nueva Escuela Mexicana.
Participaron 23 docentes de distintas escuelas públicas del Estado de México, México. Los
docentes fueron contactados y otorgaron su consentimiento informado para la observación
de una clase correspondiente al campo formativo Saberes y Pensamiento Científico. Los
investigadores, de manera independiente, codificaron las interacciones ocurridas en cinco
categorías derivadas del modelo interconductual, organizadas en niveles de complejidad
creciente. Los resultados señalan que las actividades, tareas y preguntas realizadas por
los docentes, promueven en su mayoría niveles de interacción simples. El 92.5% del tiempo
promedio de las clases observadas se ocupó en actividades ubicadas en los niveles
contextuales, suplementarios y selectores, consistentes en la copia, escucha y clasificación
de la información, principalmente. Poco tiempo se dedicó a la descripción, explicación y/o
predicción de los fenómenos naturales observados o tratados en este campo formativo. Los
resultados se discuten en términos de las diferencias encontradas con otros planes de
estudio, así como las ventajas de emplear dicha taxonomía para la detección y el diseño
de actividades que influyan sobre el aprendizaje y la transferencia de lo aprendido en los
estudiantes.
PALABRAS CLAVE: Educación primaria; Proceso de interacción educativa; Investigación
sobre el currículum; Nueva Escuela Mexicana.
ABSTRACT
This paper analyzes teaching practices in science education with primary school students
within the context of the New Mexican School curriculum. Twenty-three teachers from
different public schools in the State of Mexico, Mexico, participated. The teachers were
contacted and gave their informed consent for the observation of a class corresponding to
the educational field of Knowledge and Scientific Thinking. The researchers independently
coded the interactions that occurred into five categories derived from the interbehavioral
model, organized into levels of increasing complexity. The results indicate that the
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México
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Mejía, Luis Fernando González Beltrán
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activities, tasks, and questions posed by the teachers mostly promoted simple levels of
interaction. An average of 92.5% of the observed class time was spent on activities located
at the contextual, supplementary, and selective levels, consisting mainly of copying,
listening, and classifying information. Little time was devoted to describing, explaining,
and/or predicting the natural phenomena observed or discussed in this curriculum. The
results are discussed in terms of the differences found with other curricula, as well as the
advantages of using this taxonomy for the detection and design of activities that influence
student learning and transfer of what they have learned.
KEYWORDS: Primary education; Educational interaction process; Curriculum research;
New Mexican School.
RESUMO
Este estudo analisa as práticas de ensino durante a instrução de ciências com alunos do
ensino fundamental no âmbito do currículo da Escola Novo Mexicana. Vinte e três
professores de diversas escolas públicas do Estado do México, México, participaram do
estudo. Os professores foram contatados e deram seu consentimento livre e esclarecido
para a observação de uma aula correspondente à área temática de Conhecimento e
Pensamento Científico. Os pesquisadores codificaram independentemente as interações
ocorridas em cinco categorias derivadas do modelo intercomportamental, organizadas em
níveis crescentes de complexidade. Os resultados indicam que as atividades, tarefas e
perguntas propostas pelos professores promovem, em sua maioria, níveis simples de
interação. 92,5% do tempo médio gasto nas aulas observadas foi dedicado a atividades nos
níveis contextual, suplementar e seletor, consistindo principalmente em copiar, ouvir e
classificar informações. Pouco tempo foi dedicado à descrição, explicação e/ou previsão
dos fenômenos naturais observados ou discutidos nessa área temática. Os resultados são
discutidos em termos das diferenças encontradas em relação a outros currículos, bem
como das vantagens de se utilizar essa taxonomia para identificar e planejar atividades
que influenciam a aprendizagem dos alunos e a transferência de conhecimento.
PALAVRAS-CHAVE: Educação primária; Processo de interação educacional; Pesquisa
curricular; Escola Novo-Mexicana.
1. INTRODUCCIÓN: PUNTO DE PARTIDA
El reporte tiene como objetivo analizar lo que sucede en los salones de clases de
nivel primaria en el contexto de la nueva reforma educativa mexicana, aprobada
en agosto del año 2022 e implementada durante el periodo escolar 2023-2024. El
análisis se lleva a cabo con base en la teoría interconductual, así como con las
categorías derivadas de la misma.
En la literatura sobre la Nueva Escuela Mexicana (NEM) se encuentran,
principalmente, análisis teóricos sobre el marco curricular y la reforma del nuevo
modelo educativo (Beller Taboada, 2022; Garduño, 2023; Jarquín, 2024); sobre la
relación entre el plan estudios y la formación y actualización docente (Mera-
Ángeles, 2023; Monroy, et al., 2024); el papel de la ciencia abierta y de la educación
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para la ciudadanía en la NEM (Briceño, 2023; López-Niño, 2023; Pavón, et al.,
2023); los retos de la enseñanza del pensamiento matemático (Cervantes Vázquez,
2025); así como un trabajo tipo encuesta con docentes y directivos sobre las
implicaciones para su ejecución (Ventura, 2023).
De los pocos trabajos empíricos llevados a cabo se tiene el de Ventura (2023), quien
realizó un estudio tipo encuesta con 40 docentes y 10 directores de educación
básica de la Ciudad de México, con el propósito de conocer desde el punto de vista
de los docentes las implicaciones pedagógicas del nuevo modelo educativo. En
general, las respuestas resaltan las importantes transformaciones en las formas de
enseñar, en los libros de texto y en lo administrativo. Se subraya la necesidad de
capacitación en el plan y los programas de estudio, en los métodos de enseñanza
y en el conocimiento y dominio de los libros de texto.
Los anteriores datos revelan las expectativas y consideraciones de los docentes
acerca de la NEM, sin embargo, resulta pertinente conocer lo que sucede
directamente en los salones de clase. Esto permitiría saber cómo está funcionando
el nuevo plan de estudios, así como identificar aspectos que pueden ser mejorados
para lograr los procesos de desarrollo y aprendizaje planteados en los programas.
La reforma concreta la organización de las áreas de conocimiento en campos
formativos, los cuales incorporan distintas disciplinas articuladas a través de siete
ejes: Inclusión, pensamiento crítico, interculturalidad crítica, igualdad de género,
vida saludable, apropiación de la cultura a partir la lectura y escritura, artes y
experiencias estéticas (SEP, 2024). La NEM profundiza aspectos ya contenidos en
el Plan del 2017, tales como la realización de proyectos y la diferenciación de los
contenidos por regiones del país; no obstante, encontramos diferencias
importantes con relación a la metodología de enseñanza y al énfasis dado a la vida
comunitaria y su problemática como eje rector de los temas abordados por los
estudiantes.
Aun cuando el vínculo con los problemas sociales estaba presente en el currículo
anterior, en el plan actual este vínculo se refuerza. Esto se logra a través de dar
una amplia libertad a los maestros, acotada por el contexto escolar, para ubicar
los problemas sociales de cada comunidad, de sus escuelas y de los alumnos que
asisten a aulas específicas. De tal manera que se pide al cuerpo académico de cada
institución educativa que realice el análisis de las problemáticas en tres niveles:
comunidad, escuela y aula. A partir de este análisis se solicita a la estructura
escolar que defina las temáticas a ser abordadas a través de cuatro tipos de
metodologías para el aprendizaje: basado en proyectos comunitarios, basado en
indagación (STEAM), basado en problemas, (ABP) y Aprendizaje Servicio (AS).
Para llevar a cabo la implementación de la nueva reforma se elaboraron materiales
didácticos consistentes principalmente en los libros de texto gratuitos. Para todos
los grados escolares de la educación primaria se ofrecen tres libros de proyectos:
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de aula, escolares y comunitarios, un libro de saberes para alumnos, maestros y
familia, un libro para el maestro y el libro múltiples lenguajes. En función del grado
escolar se incorporan otros textos, tales como Múltiples lenguajes trazos y palabras
para primer grado, Nuestros saberes México, Grandeza y diversidad, y Cartografía
de México y el mundo, a partir de cuarto grado.
El presente estudio se deriva de una serie de investigaciones realizadas de manera
observacional en los salones de clases, con categorías desarrolladas a partir del
modelo psicológico interconductual, originalmente planteado por Kantor y Smith
(2015) y ampliado posteriormente por Ribes y López (1985).
El planteamiento interconductual es una perspectiva histórica, contextual, de
campo e interactiva, que considera que todos los elementos que participan del
campo están interrelacionados y que al modificarse uno de ellos se altera la
interacción entre los elementos. Por ello, los libros y otros materiales didácticos,
las preguntas e instrucciones del docente, la normatividad del contexto escolar
(concretada a través del docente en el salón de clases), la organización de los
muebles en el salón, las competencias académicas y sociales de los alumnos, las
competencias para la enseñanza de los docentes, los estados afectivos y biológico
de los participantes, y otros, afectan el nivel de aprendizaje de los alumnos.
Una de las aportaciones que más ha influido la investigación en el campo de estudio
se refiere a la taxonomía de la conducta propuesta por Ribes y López (1985) y Ribes
(1990; 2010). Esta taxonomía plantea cinco niveles de estructuración del
comportamiento, diferenciados entre sí por el grado de desligamiento funcional del
individuo respecto a las propiedades de los eventos concretos y de la situación
inmediata.
Los tres primeros niveles son considerados intrasituacionales porque la interacción
se establece con elementos presentes en la situación; en orden de complejidad son:
contextual, suplementario, y selector. Estos niveles no requieren que el alumno se
desligue de los objetos concretos con los que está trabajando, a pesar de que
implique el uso del lenguaje y por lo mismo, todos ellos se consideran interacciones
simples.
Las interacciones complejas de los alumnos con los objetos de estudio incluyen dos
tipos: sustitutivas referenciales y sustitutivas no referenciales. Estas requieren
necesariamente la participación del lenguaje, tanto en el nivel receptivo o pasivo
como en el nivel expresivo o activo, ya que implica que el estudiante elabore
lingüísticamente una descripción de lo que observa en la clase (que puede ser de
lo realizado en un experimento, por ejemplo), de lo que ha hecho o visto en el
pasado o de lo que haría en el futuro (Nivel Referencial). También implica que el
estudiante aplique los conceptos y modelos teóricos, ya sea para desarrollar un
modelo propio, para explicar de manera fundamentada los nuevos fenómenos que
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observa y para predecir con base en uno o más modelos teóricos los posibles
fenómenos naturales (Nivel Sustitutivo no Referencial). Los dos últimos niveles
previamente referidos se consideran niveles complejos de interacción.
Adicional al concepto de desligamiento empleado para distinguir los niveles
funcionales, Mares (2000) introdujo el concepto de integración funcional que se
refiere a la unión/constitución, funcionalmente hablando, de habilidades y
competencias lingüísticas, operativas/instrumentales y observacionales referidas
a un mismo grupo de objetos y eventos. Este concepto permite identificar el valor
pedagógico de la promoción de interacciones simples que conducen a llenar de
significado las expresiones lingüísticas relacionales propias del lenguaje científico.
Esto es, practicar el lenguaje ante eventos que corresponden convencionalmente
con dicha expresión relacional y, operar para producir los eventos. Resulta
relevante indicar que estas habilidades y competencias lingüísticas,
operativas/instrumentales y de observación deben ser actuadas/producidas por el
aprendiz y no solo escuchar lo lingüístico, y tampoco solo observar lo que se opera,
aunque esto pueda ser un primer paso para la integración, el proceso debe concluir
con la actuación del infante.
Desde la perspectiva interconductual, en el presente siglo se han realizado
investigaciones tanto de tipo descriptivo (Bazán, 2009; Guevara et al., 2005; Mares
et al., 2004; 2018a; 2018b; Rojas, 2017) como estudios semiexperimentales que
valoran procedimientos de intervención en contextos educativos formales, que
faciliten la configuración de interacciones complejas entre los estudiantes y los
objetos de estudio, mediadas por el docente (Mares et al., 2023; 2024).
Los estudios descriptivos que analizan lo que sucede en los salones de clase han
abarcado las últimas tres reformas educativas: Modernización Educativa, Reforma
Integral de la Educación Básica y Aprendizajes Clave. Nos concentraremos en los
trabajos que abordan el área de las ciencias naturales a nivel descriptivo.
En el contexto del plan de estudios Modernización Educativa se realizó una
investigación (Mares et al., 2004) cuyo objetivo consistió en identificar los niveles
de interacción que promueven los docentes entre los alumnos y los objetos
educativos en diferentes grados escolares. En este estudio se videograbaron,
transcribieron y analizaron las clases de nueve grupos de primaria (tres de segundo
grado, tres de cuarto y tres de sexto), de escuelas públicas del Estado de México.
Las interacciones que los maestros promovían entre los alumnos y los objetos de
estudio se analizaron utilizando categorías derivadas de la taxonomía de la
conducta arriba descrita. Los resultados indicaron que los docentes de segundo
grado dedicaron mucho tiempo de la clase a promover interacciones simples,
especialmente contextuales (copia de textos del pizarrón, escucha, lectura de
corrido, tomar dictado) y escaso tiempo a promover interacciones complejas (referir
experiencias relacionadas con el tema de la clase, leer títulos de texto e imágenes
y deducir el contenido de la lección). En los grupos de cuarto y sexto grado se pudo
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observar un decremento en la promoción de interacciones contextuales y un
incremento en la promoción de selectoras (elegir de un texto una palabra o frase
para contestar una pregunta, seleccionar una imagen para relacionarla con algún
concepto) y sustitutivas.
Durante la implementación de la Reforma Integral de la Educación Básica Primaria
(RIEB), se observaron nueve clases del mismo Estado y se analizó si existían
diferencias entre las clases reportadas en el año 2004 y las observadas en el 2016
(Mares et al., 2018a). Con relación al nivel de complejidad de las interacciones
promovidas durante las clases se puede observar que, en el segundo grado, hay
una disminución importante en la promoción de interacciones contextuales
correspondiente con un incremento en las suplementarias y selectoras. Sin
embargo, no se aprecia un cambio importante con respecto a la promoción de
interacciones sustitutivas. Las actividades concretas de los docentes, relacionadas
principalmente con el cambio en los libros de texto, mostraron ciertas variaciones,
como la formulación de algunas preguntas promotoras de interacciones complejas
recuperadas de los libros; sin embargo, al no ser resueltas por los niños los
maestros daban la respuesta pertinente. Otra de las diferencias encontradas fue
con respecto al uso de las TICs que se observaron en la mitad de las clases durante
la RIEB, mientras que en la reforma anterior esto no ocurrió. Con relación a cuarto
y sexto grado no fue posible encontrar algún cambio respecto a los niveles de
complejidad promovidos por los docentes.
Posteriormente, en el contexto de la RIEB, con el propósito de abarcar una muestra
más amplia y aportar mayor generalidad a los datos (Mares et al., 2018b), se tomó
al azar el 10% de las escuelas públicas ubicadas en el municipio de Tlalnepantla,
Estado de México, en el periodo escolar 2016-2017. Se audio-grabaron 35 clases
de segundo grado relativas al área de ciencias naturales. Se encontró que el 20%
de los maestros promovieron escasas interacciones sustitutivas, entre el 0 y el 7%
del tiempo de la clase; el 49% de los docentes promovieron entre el 8 y el 18% y el
31% restante promovió del 19% en adelante. Los resultados no fueron muy
diferentes de los hallados con los otros grupos respecto al nivel de complejidad
promovido durante la clase. Las diferencias se reportan con relación al trabajo con
imágenes, donde los docentes solicitaron comparar imágenes y contestar preguntas
acerca de los objetos y actividades presentadas en ellas. Este cambio fue también
inducido por los libros de texto.
Como puede notarse, en las observaciones realizadas en el contexto de los Planes
de Estudio Modernización Educativa y Reforma Integral de la Educación Básica la
mayoría de los docentes dedicaron alrededor del 80% del tiempo de la clase a la
promoción de interacciones simples (contextuales, suplementarias y selectoras),
aun cuando se observaron cambios con respecto al uso de la tecnología y al
tratamiento de las imágenes. En ambos casos se dejó de lado la promoción de
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interacciones complejas, a pesar de estar contempladas en los objetivos de ambos
planes de estudio.
Durante el periodo escolar 2017-2018, en el contexto de la reforma Aprendizajes
Clave se llevó a cabo una investigación cuasiexperimental dirigida a evaluar un
programa de actualización docente para incrementar el tiempo de la clase dedicado
a la promoción de interacciones complejas (Mares, et al., 2022). Participaron 20
maestros de segundo grado de primaria de 10 escuelas públicas del Estado de
México. Antes de la intervención, una clase de cada uno de los maestros,
relacionada con ciencias naturales, fue audio-grabada y analizada de la misma
manera que en los estudios anteriores. Al analizar esta primera observación se
encuentra que todos los docentes promovieron interacciones complejas; el 25%
auspició entre el 4 y el 7%; el 45 % de los docentes entre el 8 y el 18%; el 30%
restante propició del 19% o más de este tipo de interacciones. Este resultado no
presenta grandes variaciones con respecto a los estudios anteriores en la
promoción de interacciones sustitutivas en grupos de segundo grado.
Considerando que la metodología de enseñanza de la NEM plantea especialmente
el trabajo con proyectos con enfoque STEAM la mayoría del tiempo de la clase,
estimamos que probablemente se advierta un cambio en el nivel de complejidad de
la interacción que los maestros promueven. Dicha metodología, estudiada
ampliamente en los países de habla inglesa principalmente (Saucedo González, et
al., 2025), no sólo desarrolla el pensamiento crítico, la creatividad y la motivación,
sino que además refuerza la interacción entre el aprendizaje y los contextos de la
vida real (Pavel, 2025; Ramírez Guime y Páez Cárdenas, 2024). Por lo anterior, el
presente estudio se plantea analizar con base en las categorías derivadas del
modelo psicológico interconductual, el tipo de interacciones que se promueven en
las aulas de nivel primaria, durante la enseñanza de las ciencias en la nueva
reforma educativa mexicana.
2. MÉTODOS: RUTA METODOLÓGICA
El diseño utilizado fue de tipo prospectivo, de corte transversal, descriptivo-
observacional, un tipo de diseño no experimental en el que únicamente se indaga
el estado de las variables y cuya recolección de datos se da en un momento único
y a través de la observación. Los datos utilizados en esta investigación provienen
de un estudio más amplio realizado en el contexto de la formación docente a través
de medios virtuales, financiado en el año 2025 por una institución educativa.
Participaron de manera voluntaria 23 docentes de nivel primaria, adscritos a
cuatro escuelas públicas ubicadas en el municipio de Tlalnepantla del Estado de
México. Todos contaban con el grado de licenciatura, egresados de diferentes
escuelas normales, de la Universidad Pedagógica Nacional, y de otras
universidades, y la mitad de ellos tenían estudios de posgrado. Los grados escolares
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observados fueron: cuatro grupos de segundo grado, cinco de tercero, cuatro
grupos de cuarto, cinco de quinto grado y cinco de sexto.
En un primer momento se contactó a los directores de las escuelas, se les presentó
el proyecto y, posteriormente, se tuvo una reunión con los docentes de cada escuela
para presentar el proyecto y preguntar por su disposición a participar en el mismo.
En la misma sesión, a los docentes que habían aceptado participar se les entregó
la carta de consentimiento informado para su firma. Después de esta sesión se
acordó con los docentes la fecha y la hora en que se realizaría la observación en
cada uno de los salones de clase. Las clases observadas pertenecieron a la
implementación de los proyectos que los maestros estaban trabajando en el campo
formativo Saberes y Pensamiento Científico.
Durante la observación de cada una de las 23 clases, todos los investigadores
participantes en el proyecto se encargaron de hacer un registro anecdótico de lo
sucedido durante la clase, de audio grabarla y de realizar una entrevista al docente
para indagar acerca de su formación académica, su antigüedad como docente y su
antigüedad frente al mismo grado escolar.
Todas las audio grabaciones obtenidas se transcribieron a un archivo de Word,
para realizar una segmentación y ubicación preliminar de las interacciones
observadas en una de las categorías desarrolladas inicialmente por Mares et al
(2004), con algunos ajustes en las subcategorías y ejemplos. Para la categorización
de las interacciones observadas, además del audio grabación, se consideraron
también los registros anecdóticos realizados en cada una de las clases, los
materiales empleados por los docentes, las fotografías de los escritos o ejercicios
realizados por los alumnos y los proyectos indicados en los libros de texto.
Para obtener la confiabilidad en la categorización realizada, después de la
ubicación preliminar de cada segmento, los investigadores participantes analizaron
en tres sesiones, especialmente las interacciones novedosas que no se habían
presentado en estudios previos y se acordó con base en las definiciones su categoría
de adscripción. Una vez concluido todo el análisis de las transcripciones, el 30%
de las mismas se turnaron a otro investigador para que hiciera la categorización
de manera independiente y poder obtener un índice estadístico de confiabilidad.
En caso de desacuerdos, los involucrados analizaron el segmento y llegaron a un
acuerdo con base en las definiciones, el segmento antecedente, los libros y los
materiales usados en la clase. Los resultados después de esta discusión son los
reportados en la sección correspondiente.
Posteriormente, se escucharon nuevamente los audios para indicar el tiempo en
segundos del inicio de cada segmento, con el fin de obtener la duración de estas
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categorías. Estas transcripciones se vaciaron a una tabla de WORD que contenía
en la parte superior, los datos de identificación de cada clase: el tema de la clase,
nombre del docente, grado escolar, escuela, y fecha de la grabación. En la primera
columna de la tabla se anotó la categoría en la cual el segmento fue ubicado, en la
segunda columna el tiempo que duró la interacción, en la tercera columna se
copiaba el segmento de interacción que incluía lo que hacía y decía la maestra del
grupo, así como sus alumnos. Finalmente, se sumaron los segundos que cada
categoría había ocupado en la clase y se transformaron en porcentajes.
Las categorías empleadas hacen referencia a los cinco niveles de interacción
originalmente propuestos en la taxonomía de la conducta elaborada por Ribes y
López (1985) aplicados en las interacciones escolares. Estas fueron:
1. Interacciones contextuales. En el salón de clases, estas interacciones ocurren
cuando los alumnos escuchan, observan o manipulan sin ser
retroalimentadas por el profesor. Un profesor promueve este tipo de
interacciones cuando expone un tema, presenta un video para que los
alumnos lo observen y escuchen o cuando solicita la lectura y copia de un
texto sin modificar las respuestas de los alumnos de manera contingente o
inmediata.
2. Interacciones suplementarias. Se presentan cuando los alumnos realizan
respuestas manipulativas o motoras siguiendo las instrucciones de su
profesor de manera contingente, modificando los objetos con los cuáles hace
contacto y dichas respuestas reciben retroalimentación de su profesor. Un
profesor promueve interacciones suplementarias cuando realiza un dictado
y corrige la escritura de algunos alumnos, solicita que busquen definiciones,
que recorten, coloreen, o elaboren figuras de plastilina.
3. Interacciones selectoras. Ocurren cuando los alumnos seleccionan entre
varios objetos de estímulo, ya sea de manera manipulativa, o lingüística el
elemento pertinente de acuerdo con la situación cambiante. Así, el niño se
desliga de una relación fija entre un objeto y una acción y elige cómo
comportarse en cada caso. Se dice que un profesor promueve este nivel
cuando involucra a sus alumnos en tareas que requieren seleccionar un
producto lingüístico que responda a preguntas particulares del tipo “qué”,
“quién”, “dónde”, “cuándo” o bien cuando plantea un problema que implica
seleccionar y ejecutar la operación adecuada para resolverlo, y también
cuando recapitulan lo visto anteriormente.
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4. Interacciones sustitutivas referenciales. Los estudiantes tienen interacciones
que implican un desligamiento de la situación, al hablar acerca de eventos
pasados o futuros y describiendo situaciones ausentes; el papel del lenguaje
es esencial en este tipo de intercambios interactivos. Se dice que un profesor
promueve el nivel sustitutivo referencial cuando pide que los alumnos
refieran sus experiencias con los objetos y eventos tratados en la clase, que
digan a qué se refiere un enunciado, solicita que expliquen la relación de la
actividad práctica (o experimento) con lo revisado en la clase, o que hagan
una predicción derivada de una lectura, de un experimento o de una
situación hipotética.
5. Interacciones sustitutivas no referenciales. En este último nivel, las
interacciones lingüísticas entre los participantes no se limitan a referir y
describir eventos concretos, sino que manejan juicios argumentados o
explicaciones sobre relaciones entre ellos. Se dice que un profesor promueve
este nivel de interacción cuando les pide a sus alumnos que analicen
fenómenos relacionándolos entre sí, con un lenguaje técnico o científico,
concretando relaciones de causalidad, comparación, correspondencia o
diferencia, es decir, analizando los fenómenos; también cuando solicita
predicciones con base en un modelo lingüístico. En educación primaria
desarrollar este nivel sustitutivo no referencial prepara a los estudiantes
para el análisis científico de los fenómenos, utilizando la terminología
correspondiente.
3. RESULTADOS: INDICIOS Y HALLAZGOS
La confiabilidad obtenida en la categorización de las interacciones dentro del salón
de clases fue del 86%. La forma de organizar las clases y los niveles de interacción
alcanzados por los profesores de cada grado escolar, se presentan a continuación.
Organización de las clases y proyectos observados
La manera de implementar la NEM tuvo algunas variantes en las cuatro escuelas
en donde se llevó a cabo la observación de las clases. En una de ellas, el horario
escolar se organizaba alrededor de los proyectos, incorporando en el horario otras
clases tales como: inglés, cómputo, danza, deportes. En las otras tres primarias,
se dedicaba aproximadamente una hora u hora y media al día al trabajo por
proyectos y el resto del horario escolar se dirigía al trabajo con Español y
Matemáticas.
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Al analizar las clases y las planeaciones didácticas, se pudo observar que todos los
docentes ejecutaron las actividades recuperadas de los libros de texto de proyectos
de aula, escuela o comunidad. En una de las primarias observadas, los maestros
de un mismo grado escolar trabajaron de manera conjunta la planeación didáctica,
con excepción de un docente. En tercer grado trabajaron el proyecto Las formas de
la naturaleza, en cuarto Fraccionando el plato del bien comer, en quinto ¿Qué está
pasando con mi cuerpo?, y en sexto Iluminando mi escuela. En las otras tres
primarias los maestros realizaron una planeación individual, de tal manera que en
segundo grado los proyectos fueron El planeta te necesita, Familias diversas,
Construyendo como abejas y Se puede estirar; en tercero, Construyendo un carro
para la escuela y Las formas de la naturaleza; en cuarto grado De la cartografía a
la riqueza de México y Fraccionando el plato del buen comer; En quinto, ¿Qué le
sucedió a mi almuerzo? y ¿Qué está pasando con mi cuerpo? Finalmente, en sexto
grado los proyectos fueron Mosaico de la biodiversidad: el desafío de la simetría y
Perímetro, área, volumen.
Se describen a continuación los niveles de interacción alcanzados en la muestra
total y, posteriormente, en cada grado escolar.
En la Figura 1, se presenta el porcentaje de tiempo promedio ocupado en todas las
clases observadas, en cada una de las categorías de análisis descritas previamente.
Las clases impartidas por los diferentes maestros tuvieron entre 50 y 90 minutos
de duración.
Figura 1. Tipo de interacciones observadas en los salones de clase
El 92.5% del tiempo promedio de las clases en la totalidad de las escuelas
analizadas se ocupó en interacciones relativas a escuchar las explicaciones del
profesor, a la copia de las palabras escritas en el pizarrón, el dictado, observación
de videos (contextuales); elaboración de un producto como sería un tapete con
recortes de figuras geométricas, la realización de un experimento siguiendo
únicamente las instrucciones del docente para su elaboración sin mediar la
elaboración lingüística de lo acontecido por parte del estudiante (suplementarias);
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responder con una palabra ante preguntas que demandan recordar información,
enlistar objetos o acciones empleando solo una o dos palabras, nombrar objetos o
fenómenos, identificar objetos con base en uno o dos criterios, o leer textos o
escuchar un video y contestar de manera inmediata preguntas que demandan la
selección y recuerdo de la información (selectoras).
Las interacciones complejas (sustitutivas) ocuparon el 7.5% del tiempo promedio
de las clases observadas. En estas clases las interacciones consistieron en: ver un
video y el profesor solicita la idea principal y los alumnos elaboran relaciones
incorporando de manera estructurada elementos del video, y elementos de su
experiencia; ante una solicitud de explicación los alumnos relacionan dos o más
elementos incorporando algún término técnico, ante una solicitud de definición o
de predicción los alumnos elaboran la respuesta usando sus propias palabras, al
concluir la clase el docente solicita que describan lo que aprendieron o lo más
importante y posteriormente, los alumnos elaboraron relaciones incorporando de
manera estructurada elementos de la clase. Representaciones y descripciones de
un fenómeno a partir de la observación o de un experimento, también fueron
observadas.
Figura 2. Tipo de interacciones en segundo grado
En la figura 2 se muestra el porcentaje de tiempo de la clase que los docentes de
segundo grado de primaria promueven en cada una de las categorías de análisis.
Como se observa, tres de los cuatro profesores promueven principalmente
interacciones contextuales con un 53% en promedio, mientras que el cuarto
docente (M4) prioriza las interacciones selectoras con un 42% del tiempo de su
clase y dedica un tiempo similar a auspiciar interacciones contextuales y
suplementarias, con un 27.5% de tiempo promedio en cada una. Los otros tres,
distribuyen el tiempo principalmente en interacciones selectoras y suplementarias,
con un promedio del 28% y 15% respectivamente. Las interacciones sustitutivas
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se presentaron de manera escasa, entre el 2% y el 4% y sólo uno de ellos promovió
el 10% del tiempo de la clase.
Figura 3. Tipo de interacciones en tercer grado
En la figura 3 se observa que, en los grupos de tercer grado de primaria, las
interacciones que se propiciaron en la mayoría de ellos fueron las contextuales y
suplementarias. Los dos primeros grupos (M1 y M2), con un tiempo promedio
similar en ambas categorías, del 51.5%. Los dos últimos grupos (M4 y M5) con un
promedio de 63% en suplementaria y un 17% en contextual; mientras que el otro
grupo (M3) ocupó el 59% del tiempo de su clase a contextuales y el 9% a
suplementarias. El resto del tiempo se distribuyó prácticamente a interacciones
selectoras en todos los grupos, con porcentajes del 9% al 31%. Las interacciones
sustitutivas se presentaron únicamente en tres de los docentes, con apenas 1% y
5% del tiempo de la clase.
Figura 4. Tipo de interacciones en cuarto grado
En los grupos de cuarto grado, tres de los cuatro docentes propiciaron
mayoritariamente interacciones selectoras (Fig.4), con un 68% de tiempo promedio;
mientras que el cuarto docente (M2), lo distribuyó mayoritariamente entre
contextuales y selectoras, con un 70 % del tiempo. Tres de estos docentes
promovieron interacciones suplementarias, entre el 7 y el 20% del tiempo de la
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clase y todos docentes observados promovieron interacciones sustitutivas entre el
4% y el 12% del tiempo de clase. A diferencia de los grupos de segundo y tercero,
en este grado, se observa un incremento en la promoción de interacciones
selectoras y un incremento en interacciones sustitutivas en dos de los docentes.
Al analizar los grupos de quinto grado, en la figura 5 se observa que tres de los
cinco docentes ocupan el tiempo de su clase en interacciones selectoras de manera
prioritaria, con un 65% en promedio. Los otros dos docentes lo emplean en
interacciones contextuales y selectoras, con un 97% de tiempo promedio. Las
suplementarias y sustitutivas se presentaron en tres docentes entre el 1% y 8% y
el 4% y 20%, respectivamente. Al igual que en cuarto grado, en la mayoría de los
grupos predominaron las interacciones selectoras. En este grado escolar y a
diferencia de los grupos de segundo y tercero poco tiempo se ocupó en
interacciones suplementarias
Figura 5. Tipo de interacciones en quinto grado
Figura 6. Tipo de interacciones en sexto grado
En la figura 6, se observa que en tres grupos de sexto grado (M1, M2 y M3)
predominan las interacciones suplementarias con un 71% en promedio; mientras
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que en los dos grupos restantes (M4 y M5), fueron las interacciones contextuales
con un 60% en promedio.
Las interacciones selectoras ocuparon entre los participantes del 4 al 31% y las
sustitutivas del 1% al 8% del tiempo total de la clase. En estas clases, la promoción
de interacciones suplementarias se asemeja más a lo ocurrido en tercer grado que
en cuarto y quinto. En general, se puede indicar que las interacciones contextuales
les siguen a las suplementarias, con excepción de dos grupos en donde las
interacciones contextuales predominaron.
4. DISCUSIÓN: SIGNIFICADOS EN EL DIÁLOGO
En este trabajo se analizó el nivel de complejidad de las interacciones que
acontecen durante la enseñanza de las ciencias con el nuevo modelo educativo
mexicano, con base en categorías derivadas del modelo interconductual. Los
resultados señalan que las actividades, tareas y preguntas organizadas por los
docentes, promueven en su mayoría niveles de interacción simples.
Los anteriores resultados demuestran grandes diferencias con los encontrados en
estudios previos, en particular en lo referente a las interacciones sustitutivas.
Mientras que en los estudios observacionales relativos a los planes de estudio de
1993, 2008 y 2017 desarrollados en México (Mares, et ál., 2004; 2018a; 2018b;
2022) se encuentra que el 30.5% de los docentes, en promedio, que promueven
interacciones sustitutivas, lo hacen por encima del 19% del tiempo total de la clase,
en este estudio se encontró que sólo uno de los 23 maestros observados promovió
más del 19 % y cinco de ellos entre el 8% y 18%; el resto, se quedó prácticamente
entre el 0 y el 7% (74% de los maestros).
Otra diferencia con relación a estudios previos consiste en que los grupos escolares
de sexto año no incrementaron el tiempo dedicado a interacciones sustitutivas en
comparación con los grados escolares inferiores. En este estudio sucedió todo lo
contrario, los docentes y sus alumnos se dedicaron a interactuar más en
comportamientos contextuales y suplementarios, mientras que los sustitutivos se
quedaron en el rango más bajo, esto es, entre el 0%-7%. Este decremento, en
relación con las clases observadas en otros planes de estudio, puede ser el
resultado de la rápida implementación de los libros de texto y de los planes de
estudio en el contexto mexicano.
Algunas investigaciones sobre la metodología de proyectos indican que los factores
económicos y pedagógicos constituyen obstáculos para su implementación. Entre
los pedagógicos se encuentran la escasa formación en el enfoque interdisciplinar y
aplicado (Diego Mantecón et al., 2019). López y Lacueva (2007) señala al respecto
que en la mayoría de las aulas se confunde la enseñanza basada en proyectos con
la consulta de materiales bibliográficos, donde los estudiantes copian la
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información requerida y a veces, siguiendo un formulario planteado por el profesor
o por el libro de texto. También señala que la parte práctica se confunde con la
elaboración de una maqueta o productos hechos con plastilina y que la
comunicación de resultados se realiza como una exposición memorizada de la
información.
En general, los resultados obtenidos en esta investigación apoyan las anteriores
afirmaciones y resaltan lo encontrado en la encuesta realizada por Ventura (2023),
en donde se insiste en la necesidad, por parte de los docentes, de capacitarse en la
metodología de enseñanza, así como en el conocimiento y dominio de los libros de
texto.
La observación de las clases de un mismo grado escolar, también nos permitió
notar con los docentes que llevaron el mismo proyecto escolar, que las diferencias
entre ellos se refieren a la manera en la cual cada docente organiza las actividades,
especifica los criterios que deben alcanzarse con las tareas, el tipo de preguntas
que formula y la manera de dar apoyos a los alumnos para acercarse a una
respuesta pertinente. Muchos maestros, a pesar de formular preguntas complejas
(por ejemplo, solicitando la explicación de los fenómenos observados o solicitando
la descripción del mismo), contestan ellos mismos a la pregunta o la dan por vista
sin dedicarle más tiempo. Es decir, al no obtener respuestas pertinentes, ya sea
porque el estudiante contesta con una palabra, porque no contesta o porque su
respuesta no es pertinente, se quedan con dichas respuestas obteniendo niveles
de interacción más simples, en lugar de solicitar la ampliación de la respuesta al
mismo o a otros estudiantes; o proporcionar ejemplos, analogías o contraejemplos
que orienten la forma en que el alumno debe responder y que ayuden a enlazar lo
que el alumno ya sabe con el nuevo análisis que se le plantea.
Si bien, los niveles de interacción simples ocurren en la mayoría de las clases de
todos los niveles educativos y resultan necesarios para adquirir repertorios de
respuesta básicos, los niveles de interacción complejos o sustitutivos que se
realizan a través del lenguaje, son indispensables durante la enseñanza de las
ciencias, como disciplina orientada a la descripción, explicación y predicción de los
fenómenos naturales. Este tipo de interacciones, de acuerdo con Mares, et al (2010)
y Rocha, et al. (2018) fomenta un mayor aprendizaje y la transferencia de lo
aprendido a otros contextos o contenidos educativos.
5. CONCLUSIONES: MIRADA HACIA EL FUTURO
Diferentes perspectivas teóricas se han dirigido a señalar el importante papel del
lenguaje en el desarrollo psicológico. En los contextos educativos el docente juega
un papel relevante no sólo en la mediación de los contenidos educativos y planes
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curriculares, sino también en el desarrollo de un lenguaje disciplinar que cobre
sentido con los objetos y eventos a los que el alumno se ve expuesto en su vida
cotidiana. La metodología de proyectos es una propuesta que pretende vincular los
intereses del alumno con los contenidos disciplinares, exponiéndolos a diferentes
etapas en el desarrollo de las experiencias educativas. No obstante, sin una
adecuada taxonomía que oriente sobre la complejidad de las interacciones de los
alumnos con los objetos educativos que se propone, no es posible que el docente
detecte los diferentes criterios de logro implicados en una tarea. Estos criterios son
los que hacen posible que el docente, de cualquier nivel educativo, conduzca las
preguntas y actividades en un determinado nivel y no en otro, y a su vez para que
proporcione la retroalimentación adecuada a las respuestas de los alumnos. Esto
implica que los docentes conozcan la taxonomía propuesta en este trabajo y
detecten o elaboren las preguntas, actividades y tareas que son necesarias para
desarrollar los aprendizajes, así como la transferencia de lo aprendido hacia otras
situaciones.
En conclusión, consideramos que, desde una perspectiva de mejora continua, estos
resultados justifican el desarrollo de programas de formación docente pertinentes,
así como a la adecuación de políticas educativas que reconozcan la realidad
cotidiana en el aula y también para fomentar la reflexión crítica de la práctica
profesional, que es uno de los pilares del desarrollo docente de acuerdo a la Nueva
Escuela Mexicana.
6. AGRADECIMIENTOS
Investigación realizada con el financiamiento del programa PAPIIT IT300425 de la
Dirección General de Asuntos del Personal Académico de la UNAM.
7. DECLARACIÓN DE CONFLICTO DE INTERESES
Los autores declaran que no existen conflictos de intereses en relación con
este artículo. No han recibido financiamiento ni apoyo de ninguna
organización o entidad que pudiera influir en el contenido del trabajo
8. CONTRIBUCIÓN DE LOS AUTORES
Autor 1
Conceptualización, Análisis formal, Adquisición de fondos,
Investigación, Metodología, Administración del proyecto,
Recursos, Supervisión, Confiabilidad, Redacción – borrador
original –, Redacción – revisión y edición –
Autor 2
Conceptualización, Análisis formal, Adquisición de fondos,
Investigación, Metodología, Administración del proyecto,
Recursos, Supervisión, Confiabilidad, Redacción – borrador
original –, Redacción – revisión y edición –
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Autor 3
Conceptualización, Análisis formal, Metodología, Recursos,
Supervisión, Confiabilidad, Redacción – borrador original –,
Redacción – revisión y edición –
Autor 4
Autor 5
Autor 6
Conceptualización, Análisis formal, Metodología, Recursos,
Supervisión, Confiabilidad, Redacción – borrador original –,
Redacción – revisión y edición –
Conceptualización, Análisis formal, Metodología, Recursos,
Supervisión, Confiabilidad, Redacción – borrador original –,
Redacción – revisión y edición –
Conceptualización, Análisis formal, Metodología, Recursos,
Supervisión, Confiabilidad, Redacción – borrador original –,
Redacción – revisión y edición –
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