CoGnosis
Revista de Educación
e-ISNN 2588 – 0578 Vol. XI, Núm. 2: abril-junio, año 2026
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Estrategia metodológica para el desarrollo de la lectura
comprensiva en estudiantes de 8vo básica de la Unidad
Educativa Picoazá
Methodological strategy for the development of reading
comprehension in 8th grade students of the Picoazá
Educational Unit
Estratégia metodológica para o desenvolvimento da
compreensão leitora em alunos do 8º ano da Unidade
Educacional de Picoazá
AUTORES:
Tania Nathaly Montes Gilces
Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí. Ecuador.
tmontes6038@utm.edu.ec
https://orcid.org/0009-0003-2910-8736
Johanna María Zambrano Sornoza
Licenciada en Ciencias de la Educación, mención en Contabilidad Computarizada.
Magister en Gerencia Educativa. Docente de la Facultad de Ciencias de la
Educación. Universidad Técnica de Manabí. Ecuador.
johanna.zambrano@utm.edu.ec
https://orcid.org/0000-0001-7264-1374
Fecha de recepción: 2025-12-13
Fecha de aceptación: 2026-02-26
Fecha de publicación: 2026-04-06
DOI: https://doi.org/10.33936/cognosis.v11i2.8079
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RESUMEN
En la actualidad el desarrollo de la lectura comprensiva es de vital importancia no solo en
el campo educativo sino profesional y laboral; precisamente la presente investigación tuvo
como objetivo analizar la estrategia metodológica que aplican los docentes en el desarrollo
de la lectura comprensiva en estudiantes de 8vo de básica de la Unidad Educativa Picoazá;
para ello se indagó profundamente y desde diferentes referentes teóricos la lectura
comprensiva, partiendo de su definición, sus significados y características cognitivas; sin
descuidar el rol del docente en el diseño de métodos técnicas y procedimientos
motivacionales. El enfoque aplicado fue el cualitativo-cuantitativo; el tipo de investigación
fue descriptivo, analítico sintético; las técnicas que intervinieron fue la encuesta expresado
en cuestionarios con preguntas cerradas e ítems para la observación; la muestra estuvo
compuesta por 69 estudiantes de 8vo año y 8 docentes de la institución educativa ya
citada.; los resultados alcanzados tienen que ver con la identificación de los bajos niveles
de comprensión lectora de los alumnos, concluyendo que los alumnos de 8vo año de la
Unidad Educativa Picoazá no han desarrollado la comprensión lectora de manera
significativa, lo cual queda expresado en la dificultad que tienen en identificar las ideas
principales de un texto o redactar un resumen y expresar con palabras lo que han leído;
las causas tienen que ver con la falta de hábitos lectores, la insuficiente motivación por
parte de los docentes; pero también a la escasa aplicación de una estrategia metodológica
con carácter holístico
PALABRAS CLAVE: Comprensión lectora; habilidades cognitivas. Estrategias
metodológicas; Educación básica; proceso enseñanza aprendizaje.
ABSTRACT
Currently, the development of reading comprehension is of vital importance not only in the
educational field but also in professional and work settings. This research aimed to analyze
the methodological strategies applied by teachers in developing reading comprehension in
8th-grade students at the Picoazá Educational Unit. To this end, reading comprehension
was thoroughly explored from various theoretical perspectives, starting with its definition,
meanings, and cognitive characteristics, while also considering the teacher's role in
designing motivational methods, techniques, and procedures. The approach used was
qualitative-quantitative; the research type was descriptive, analytical, and synthetic; the
techniques employed were surveys using questionnaires with closed-ended questions and
observational items; the sample consisted of 69 8th-grade students and 8 teachers from
the aforementioned educational institution. The results obtained relate to the identification
of low levels of reading comprehension among students, concluding that 8th-grade
students at the Picoazá Educational Unit have not significantly developed reading
comprehension skills. This is evidenced by their difficulty in identifying the main ideas of
a text, writing a summary, and expressing what they have read in words. The causes are
related to a lack of reading habits, insufficient motivation on the part of teachers, and the
limited application of a holistic methodological strategy.
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Estrategia metodológica para el desarrollo de la lectura comprensiva en estudiantes de 8vo
básica de la Unidad Educativa Picoazá
Tania Nathaly Montes Gilces, Johanna María Zambrano Sornoza
KEYWORDS: Reading comprehension; cognitive skills; methodological strategies; basic
education; teaching and learning process.
RESUMO
Atualmente, o desenvolvimento da compreensão leitora é de vital importância não apenas
no âmbito educacional, mas também em contextos profissionais e de trabalho. Esta
pesquisa teve como objetivo analisar as estratégias metodológicas aplicadas por
professores no desenvolvimento da compreensão leitora em alunos do 8º ano da Unidade
Educacional Picoazá. Para tanto, a compreensão leitora foi explorada a fundo sob diversas
perspectivas teóricas, partindo de sua definição, significados e características cognitivas,
considerando também o papel do professor na elaboração de métodos, técnicas e
procedimentos motivacionais. A abordagem utilizada foi qualitativa-quantitativa; o tipo de
pesquisa foi descritivo, analítico e sintético; as técnicas empregadas foram questionários
com questões fechadas e observações; a amostra foi composta por 69 alunos do 8º ano e
8 professores da referida instituição de ensino. Os resultados obtidos apontam para a
identificação de baixos níveis de compreensão leitora entre os alunos, concluindo que os
alunos do 8º ano da Unidade Educacional Picoazá não desenvolveram significativamente
suas habilidades de compreensão leitora. Isso fica evidente pela dificuldade que
apresentam em identificar as ideias principais de um texto, escrever um resumo e
expressar em palavras o que leram. As causas estão relacionadas à falta de hábitos de
leitura, à motivação insuficiente por parte dos professores e à aplicação limitada de uma
estratégia metodológica holística.
PALAVRAS-CHAVE: Compreensão leitora; habilidades cognitivas; estratégias
metodológicas; educação básica; processo de ensino e aprendizagem.
1. INTRODUCCIÓN: PUNTO DE PARTIDA
El BID (Banco Interamericano de Desarrollo) sostiene que la educación debe
preparar a los alumnos para que tomen decisiones bien fundamentadas y
establezcan vínculos entre su aprendizaje y su práctica, esta razón; del mismo
modo, la UNESCO (2020) ha señalado que se necesita una revisión de su sistema
educativo, ya que es necesario contar con una educación que dé respuesta a los
nuevos desafíos de la postmodernidad. Una educación que infunda en los alumnos
aptitudes para determinar y actuar con adecuación en un mundo actual tan volátil
y complicado. Una educación que dé prioridad a la formación de cualidades
humanas que faciliten el crecimiento individual y la convivencia con los demás. Sin
embargo, de acuerdo con esta organización, la realidad es distinta.
En la investigación, realizada por Loayza-Maturrano (2022) llevada a cabo en
diversas naciones latinoamericanas, solo el 19% de los alumnos supo dar la
definición exacta de lo que implica lectura comprensiva y apenas el 9% de los
docentes realmente planeaban y/o utilizaban estrategias para para fomentar la
lectura en sus alumnos en la escuela. En este contexto, la información de la
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evaluación PISA 2024 indican que el desempeño en lectura de las naciones
latinoamericanas ha permanecido más o menos estable respecto a los resultados
alcanzados en 2019 (de 408 a 413).
Según Menacho López (2021) el 46% de los alumnos latinoamericanos no estarían
listos para afrontar los retos actuales relacionados con su capacidad lectora. Con
similar argumento, Moreira y Valverde (2023). señalan que, aunque la comprensión
lectora es una competencia importante para desenvolverse con éxito en el entorno
educativo y social, no hay muchos estudios enfocados en examinar cómo se
adquieren y desarrollan las habilidades para entender tanto el lenguaje escrito
como el oral.
López, et al. (2023) sostienen que la situación en Ecuador no es muy diferente; en
resumen, de las evaluaciones realizadas por el INEVAL y PISA, afirman que el 67
% de los estudiantes de las ciudades más importantes tienen problemas para
interpretar y analizar; más del 50 % de los alumnos no fueron capaces de redactar
una opinión sobre un texto escrito en cuatro líneas. López et al., profundiza
señalando que las pruebas aplicadas a los alumnos para su ingreso a las
universidades también revelaron que cerca de un cuarto de ellos tenía la capacidad
de pensar con lógica y claridad, lo cual establecía una relación entre los conceptos
y resultados que no eran del todo satisfactorios para emitir un juicio crítico sobre
un asunto.
Sin embargo, de esta realidad en Ecuador el Plan Decenal de Educación (2018),
indica que: “saber leer es desarrollar juicios de valor argumentos, puntos de vista
y modos de acción” (p. 34) Hay que señalar, como subrayan Júdex y Torres (2019)
“que la comprensión en los seres humanos, aunque enraizada en capacidades
innatas, se beneficia enormemente de estrategias que la fomentan y desarrollan”
(p. 13). Es decir, aunque se nace con la predisposición a entender el mundo y a
relacionarse con él, la práctica consciente y el aprendizaje intencional pueden
potenciar esta habilidad innata.
Pero esta capacidad y/o habilidad de comprender, pese a que es innato, hay que
desarrollarlo; según Villarruel (2018), afirma de que el sistema educativo
ecuatoriano carece de estrategias efectivas para el desarrollo de la comprensión
lectora; y es precisamente el docente el llamado a liderar estos procesos y una
condición básica es que el docente debe ser lector, es decir, que guste de la lectura
y que conozca y sepa adecuar estrategias; no obstante los maestros no son ávidos
lectores y no tiene mucho interés en desarrollar estrategias motivantes para que
sus alumnos sean lectores habituales que es la condición de la comprensión
lectora. Es decir, el proceso de enseñanza de la lectura exige cada vez con mayor
urgencia del diseño de estrategias didácticas y eficaces
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Estrategia metodológica para el desarrollo de la lectura comprensiva en estudiantes de 8vo
básica de la Unidad Educativa Picoazá
Tania Nathaly Montes Gilces, Johanna María Zambrano Sornoza
En la unidad Educativa Picoazá desde hace tiempo viene percibiendo que sus
estudiantes no han desarrollado adecuadamente la comprensión lectora, lo cual se
expresa en problemas de interpretación, reflexión y críticas no solo en la asignatura
de Lengua y Literatura o Estudios Sociales sino en todas las áreas. De la
constatación realizada se pudo evidenciar que el profesorado desconoce estrategias
metodológicas para el desarrollo de la comprensión lectoras, así como la
insuficiente capacitación sobre la temática señalada, sin dejar de anotar que hay
insuficientes recursos didácticos que puedan ser utilizados en actividades
cognitivas relacionas con la comprensión.
Del mismo modo, el estudio aporta con argumentos actuales científicamente
avalados sobre las condiciones didácticas, metodológicas y estratégica que
demanda el desarrollo de la capacidades y habilidades no solo de la comprensión
lectora sino de la competencia comprensiva en el proceso enseñanza aprendizaje.
De ahí que el aporte de la indagación consistió en una mejor comprensión del
proceso de la comprensión lectora en los estudiantes, partiendo del proceso
educativo e incorporando una estrategia metodológica. En este contexto, el
presente estudio investigativo planteó la siguiente interrogante: ¿Cuáles son las
estrategias de la lectura comprensiva que aplican en los es en estudiantes del 8vo
año de básica de la Unidad Educativa Picoazá?
Precisamente y con la problemática expuesta, el objetivo de la presente
investigación fue analizar la estrategia metodológica que aplican los docentes en el
desarrollo de la lectura comprensiva en estudiantes de 8vo de básica de la Unidad
Educativa Picoazá.
La lectura comprensiva
Armijos Uzho et al., (2023) señalan que, partiendo de los argumentos de Freire
(2005) afirma que la “verdadera lectura implica pensar, aprender y ampliar el
conocimiento y los horizontes del lector” (p. 12) es decir involucra profundizar en
el conocimiento previo, dominar nueva información y conectar con la mente de
personas desconocidas.
Con la misma visión, pero profundizando Chura Condori et al (2023) afirman que:
La comprensión lectora es la capacidad de leer un texto, procesarlo y
comprender su significado. Se basa en dos habilidades interconectadas: la
lectura de palabras (capacidad de decodificar los símbolos de la página) y la
comprensión del lenguaje (capacidad de comprender el significado de las
palabras y oraciones) (p. 38).
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Sin embargo, cuando se da sentido a un texto, no solo se recuerda las palabras y
frases exactas que lee, más bien, se forma un modelo mental de lo que describe el
texto al integrar el sentido de las palabras y oraciones en un todo significativo,
como una película que se reproduce en nuestra cabeza. Una buena comprensión
es vital para que la lectura tenga un propósito, para que el lector se involucre con
un texto y aprenda de él y, en última instancia, para que el lector disfrute de lo
que está leyendo.
Habilidades de la comprensión lectora
Algunas personas piensan que leer es una tarea sencilla y fácil de dominar. En
realidad, leer es un proceso complejo que requiere muchas habilidades diferentes.
Juntas, estas habilidades conducen al objetivo final de la lectura: la comprensión
lectora, o entender lo leído. La comprensión lectora puede ser difícil por muchas
razones. Sea cual sea la causa, conocer las habilidades involucradas y con cuáles
tiene dificultades los estudiantes puede ayudar a obtener el apoyo adecuado.
Galeano-Sánchez y Ochoa-Angrino (2022) propone hay seis habilidades esenciales
necesarias para, y consejos sobre qué pueden ayudar a los estudiantes a mejorar
esta habilidad.
1. Decodificación
Precisamente Guerra-García et al., (2022) afirmas que “La decodificación se basa
en una habilidad lingüística temprana llamada conciencia fonémica. “Esta
habilidad forma parte de una habilidad aún más amplia llamada conciencia
fonológica)” (p. 34). Precisamente, la conciencia fonémica permite a los niños
escuchar los sonidos individuales de las palabras (conocidos como fonemas).
También les permite "jugar" con los sonidos a nivel de palabra y sílaba.
La decodificación, expresa Sanizaca (2022) también se basa en conectar los sonidos
individuales con las letras. Por ejemplo, para leer la palabra "sun" , los niños deben
saber que la letra " s" produce el sonido "/s/". Comprender la conexión entre una
letra (o un grupo de letras) y los sonidos que suelen producir es un paso importante
para descifrar las palabras.
2. Fluidez
Para leer con fluidez, los estudiantes necesitan reconocer palabras al instante,
incluso aquellas que no pueden pronunciar. Rodríguez-Jiménez y García-Pinilla
(2021) explican que la fluidez acelera la lectura y la comprensión del texto. También
es importante cuando los estudiantes se encuentran con palabras irregulares que
son difíciles de pronunciar. Pronunciar o decodificar cada palabra puede requerir
mucho esfuerzo. Rodríguez-Jiménez y García-Pinilla subrayan que el
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Estrategia metodológica para el desarrollo de la lectura comprensiva en estudiantes de 8vo
básica de la Unidad Educativa Picoazá
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reconocimiento de palabras es la capacidad de reconocer palabras completas al
instante, sin necesidad de pronunciarlas. Cuando los niños pueden leer
rápidamente y sin cometer demasiados errores, son lectores “fluidos”.
3. Vocabulario
Maldonado Alegre et al., (2023) advierten que, “para comprender lo que se lee, hay
que comprender la mayoría de las palabras del texto porque un vocabulario sólido
es clave para la comprensión lectora” (p. 56) Lógicamente, los estudiantes pueden
aprender vocabulario mediante la instrucción, pero normalmente aprenden el
significado de las palabras a través de la experiencia cotidiana y también de la
lectura.
Cuantas más palabras conozcan los niños, reafirman Maldonado Alegre et al., más
rico será su vocabulario. El docente puede ayudar a ampliar su vocabulario
conversando frecuentemente sobre diversos temas, en cada actividad se debe
incluir nuevas palabras e ideas; también contar chistes y jugar juegos de palabras
es una forma divertida de desarrollar esta habilidad.
El rol de docente en el desarrollo de la comprensión lectora
Las prácticas tradicionales de comprensión colocan de manera preponderante al
docente en el centro del proceso. El profesor escoge los textos, fija las actividades
de aprendizaje (que suelen ser obligatorias, sin muchas posibilidades de elección)
y decide cuál es el significado que los alumnos deben adquirir en el proceso de
lectura. Dicho con pocas palabras, el profesor tiene en sus manos todo el poder y
el control de la situación. Como señala Menacho López (2021). no es éste el camino
adecuado para potenciar a los alumnos. Si se pretenden que los estudiantes
evolucionen de manera que se comprometan con el aprendizaje, que disfruten con
las experiencias que comparten en el colegio, hay que enseñarles cómo pueden
llegar a controlar su propio aprendizaje
Tabla 1. Diferencias de enfoque en el desarrollo de la lectura comprensiva
Enfoque adoptado en este estudio
Enfoques tradicionales
La lectura se considera como un proceso
constructivo que supone transacciones
entre el lector, el texto y el contexto.
La lectura se considera como un proceso de
transferencia de significado que requiere que los
lectores extraigan el significado de la letra
impresa.
Se considera a los lectores como
participantes activos en la creación de
textos individuales.
Consideran a los lectores como consumidores
pasivos de los textos y significados de otros.
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El papel del profesor consiste en ayudar
a los lectores a construir textos
elaborados a medida que leen.
El papel del profesor consiste en enseñar técnicas
que ayuden a los lectores a extraer el significado
de los textos.
El profesor comparte los significados que
construye cuando lee y estimula a los
alumnos a hacer lo mismo.
El profesor planea actividades diseñadas para
capacitar a los estudiantes para “descubrir” los
significados que él considera apropiados.
La puesta en común de grupo y la
interacción se consideran esenciales
para incrementarla comprensión.
La mayoría de las ocasiones de aprendizaje son
individuales, empleándose sólo el aprendizaje en
grupo para favorecer la conformidad con el
significado definido por el profesor.
El fin perseguido en la lectura y la forma
del texto se reconocen como
determinantes críticos de los significados
potenciales a disposición de los lectores.
La enseñanza pasa por alto a menudo el fin de la
lectura y la forma del texto, orientándose cada
técnica de aplicación universal.
Nota: se hace una diferencia entre la concepción de la lectura comprensiva tradicional y la analizada
en esta investigación.
Loayza Romero et al: (2023) considera que, en las clases dominadas por las
prácticas tradicionales de comprensión, los estudiantes
• No suelen escoger por su cuenta libros para leer con fines que ellos
consideran legitimados en clase.
No suelen escribir con fines que les parezcan reales y significativos.
• Se ven obligados a leer libros y materiales que no suelen constituir materia
de lectura en el mundo real.
• Se ven forzados a realizar tareas escritas que poco tienen que ver con el
mundo real.
• Tienen pocas oportunidades para compartir sus descubrimientos sobre la
lectoescritura.
• No reciben estímulos para compartir sus respuestas a la lectura y escritura
con otros miembros de su clase, y
• No llegan a descubrir qué lectura y escritura cumplen funciones muy útiles
en el mundo real.
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Estrategia metodológica para el desarrollo de la lectura comprensiva en estudiantes de 8vo
básica de la Unidad Educativa Picoazá
Tania Nathaly Montes Gilces, Johanna María Zambrano Sornoza
Las estrategias de la lectura comprensiva
Beltrán y Mejía. (2021) consideran que el modelo constructivista de enseñanza y
aprendizaje propone una concepción interactiva de la lectura. Así. se habla de
lector activo, que procesa la información que lee. Desde este modelo se puede
definir la lectura como;
Un proceso de interacción entre la lectora o el lector y el texto mediante el cual
la persona que lee intenta alcanzar los diferentes objetivos que guían su
lectura y que le permiten interpretar el texto, construir un significado, en
función del objetivo que se haya propuesto, (p. 6)
También Beltrán y Mejía señalan que en el proceso de interacción entre la lectora
o el lector y el texto, la persona que lee pone en juego una serie de elementos:
• La información que facilita el texto.
• La información que facilita el contexto.
• Los conocimientos previos que el lector posee sobre el texto y sobre el mundo.
Para los autores señalados, a partir de estos elementos el estudiante podrá hacer
predicciones, las verificará y elaborar otra nueva hasta llegar a la comprensión del
texto. Pero, argumenta Sierra (2022) para que este proceso se lleve a cabo, es
necesario que quien lea utilice una serie de estrategias de lectura, un tipo de
estrategias de metacognición (o reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje)
que le permitirán pensar sobre la propia actuación, proponerse un objetivo de
lectura, planificar los pasos que ha de dar para alcanzar dicho objetivo y supervisar
y evaluar este proceso para modificarlo, si fuera necesario.
Estas estrategias deben ser enseñadas a los estudiantes en la escuela ya desde
muy pequeños. Para aprenderlas, subraya Sierra es preferible comenzar por una
lectura compartida con el adulto, en voz alta, ya que el profesor o la profesora irá
proporcionando las ayudas necesarias y, a medida que el niño o la niña posea un
autocontrol de este proceso, irá practicando la lectura individual y silenciosa,
pasando por otras modalidades de lectura (en parejas, etc.). Sin embargo,
manifiestan Romero y Quintanilla (2022) hay que decir que para poder utilizar las
estrategias de lectura es necesario que el estudiante posea una mínima habilidad
lectora, ya que no se pueden hacer predicciones sobre el texto si la atención está
centrada en la descodificación, no en la comprensión.
2. MÉTODOS: RUTA METODOLÓGICA
El enfoque de la investigación fue mixto, debido a que se emplearon métodos
cualitativos y cuantitativos que permitieron obtener una valoración más precisa de
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la relación entre las estrategias metodológicas y la comprensión lectora. Los datos
cuantitativos se recolectaron mediante una encuesta y posteriormente fueron
organizados en tablas y figuras estadísticas. Por su parte, los datos cualitativos se
obtuvieron a través de la técnica de observación.
El tipo de investigación fue descriptivo, lo que permitió considerar los elementos
teóricos relacionados con la comprensión lectora y recopilar información relevante
sobre su vínculo con las estrategias metodológicas empleadas por los docentes.
En cuanto a los métodos de investigación, se utilizaron métodos teóricos como el
inductivo y el analítico-sintético, los cuales facilitaron el análisis de la comprensión
lectora y de las estrategias metodológicas aplicadas, permitiendo elaborar un
diagnóstico preciso y proponer acciones orientadas a superar la problemática
identificada. Entre los métodos empíricos, se emplearon la encuesta y un
cuestionario de evaluación, que proporcionaron información detallada acerca de la
relación entre la comprensión lectora de los estudiantes y las estrategias utilizadas
por los docentes.
Las técnicas aplicadas fueron la encuesta dirigida tanto a docentes como a
estudiantes, así como un cuestionario específico de comprensión lectora
administrado a los estudiantes. Los instrumentos correspondientes fueron un
cuestionario estructurado con preguntas dirigidas a docentes y estudiantes, y un
conjunto de ítems destinados a valorar el nivel de comprensión lectora de los
estudiantes.
La población estuvo conformada por 110 estudiantes, pertenecientes a los tres
paralelos de octavo año de Educación General Básica de la Unidad Educativa
“Picoazá”, y por siete docentes que imparten clases en este nivel.
3. RESULTADOS: INDICIOS Y HALLAZGOS
Encuesta aplicada a los estudiantes
Tabla 1. Frecuencia con que lee un
texto en clase
Respuestas
F
%
Todos los días
15
22
Una vez a la semana
30
43
Una vez al mes
24
35
TOTAL
69
100
Tabla 2. Niveles de comprensión después de
leer un texto
Respuestas
F
%
Siempre
12
20
A veces
24
41
Nunca
23
39
TOTAL
59
100
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básica de la Unidad Educativa Picoazá
Tania Nathaly Montes Gilces, Johanna María Zambrano Sornoza
Tabla 3. Frecuencia con que los
profesores anima las opiniones de
los estudiantes
Respuestas
F
%
Frecuentemente
20
29
Poco Frecuente
34
49
Nada frecuente
15
22
TOTAL
69
100
Tabla 4. Dificultades después de leer un
texto
Respuestas
F
%
Identificar ideas
principales
18
26
Redactar resumen
19
28
Expresar con palabras
20
29
Todo
12
17
TOTAL
69
100
Frecuencia con que se lee un texto en clase. Los resultados muestran que el 43 %
de los estudiantes manifiesta leer un texto en clase una vez a la semana, mientras
que el 35 % lo hace una vez al mes. Solamente el 22 % señala que realiza esta
actividad todos los días. Estos datos evidencian que la lectura no constituye una
práctica cotidiana para la mayoría de los estudiantes, lo que podría limitar el
desarrollo sistemático de sus habilidades de comprensión lectora.
Niveles de comprensión después de leer un texto. El 41 % de los estudiantes indica
que solo algunas veces logra comprender el contenido después de leer un texto,
mientras que el 39 % manifiesta que nunca alcanza una comprensión adecuada.
Apenas el 20 % afirma que siempre comprende lo leído. En conjunto, los resultados
revelan dificultades importantes, pues el 80 % no consigue comprender los textos
de manera constante, lo cual justifica la necesidad de fortalecer las estrategias
didácticas dirigidas a la comprensión lectora. Se debe señalar que esta tabla
registra un total de 59 estudiantes, a diferencia de las demás tablas de la encuesta,
que incluyen 69; por tanto, conviene comprobar si se trata de respuestas válidas o
de un error de transcripción.
Frecuencia con que los profesores animan a los estudiantes a expresar sus
opiniones. El 49 % de los estudiantes considera que los profesores estimulan con
poca frecuencia la expresión de sus opiniones, y el 22 % señala que esta práctica
no se realiza. Solo el 29 % manifiesta que los docentes los animan frecuentemente
a opinar. Esto indica que el 71 % percibe una estimulación insuficiente de la
participación oral, aspecto que puede afectar el análisis, la reflexión y la
construcción de interpretaciones propias sobre los textos leídos.
Dificultades presentadas después de leer un texto. La principal dificultad
identificada consiste en expresar con palabras propias el contenido leído, señalada
por el 29 % de los estudiantes. Le siguen la redacción de resúmenes, con el 28 %,
y la identificación de las ideas principales, con el 26 %. Además, el 17 % manifiesta
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presentar todas las dificultades mencionadas. Los resultados muestran que las
limitaciones abarcan diferentes procesos de comprensión y producción, desde la
selección de información relevante hasta su reorganización y comunicación
mediante un discurso propio.
Encuesta a los docentes
Tabla 5. Tiempo que dedica a la
lectura con los estudiantes
Respuestas
F
%
Todos los días
2
28
Una vez a la
semana
2
29
Una vez al mes
3
43
TOTAL
7
100
Tiempo dedicado a la lectura con los
estudiantes. El 43 % de los docentes
señala que dedica tiempo a la lectura
con sus estudiantes una vez al mes.
Por su parte, el 29 % lo hace una vez
a la semana y el 28 % todos los días.
Aunque existe un grupo que
desarrolla esta actividad
cotidianamente, predomina una
frecuencia mensual, considerada
insuficiente para consolidar hábitos
lectores y mejorar progresivamente
la comprensión de textos. Los
resultados sugieren la necesidad de
incorporar actividades de lectura con
mayor regularidad en la
planificación docente.
Tabla 6. Tipo de lectura aplicada a los
estudiantes
Respuestas
F
%
Lectura crítica y reflexiva
2
28
lectura comprensiva
2
29
Lectura recreativa
3
43
TOTAL
7
100
Tipo de lectura aplicada a los estudiantes.
La lectura recreativa es la modalidad más
utilizada por los docentes, con el 43 % de
las respuestas. La lectura comprensiva
representa el 29 %, mientras que la
lectura crítica y reflexiva alcanza el 28 %.
Si bien las tres modalidades contribuyen
a la formación de los estudiantes, el
predominio de la lectura recreativa
evidencia que las prácticas orientadas
específicamente a comprender, analizar,
interpretar y valorar los textos tienen una
presencia menor.
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Tabla 7. Nivel de lectura en que se
hallan los estudiantes
Respuestas
F
%
muy alto
0
0
alto
0
0
Medio
2
28
Bajo
2
29
Muy bajo
3
43
TOTAL
7
100
El 43 % de los docentes considera
que los estudiantes presentan un
nivel de lectura muy bajo, mientras
que el 29 % lo califica como bajo y el
28 % como medio. Ningún docente
ubica a los estudiantes en los niveles
alto o muy alto. El 72 % de las
valoraciones se concentra en los
niveles bajo y muy bajo, lo que
confirma la existencia de dificultades
generalizadas y la necesidad de
implementar acciones pedagógicas
sistemáticas para mejorar el
desempeño lector.
Tabla 8. Estrategias utilizadas antes de la
lectura
Respuestas
F
%
Objetivo de la lectura
3
43
Explicación del tema
de la lectura
1
14
Señalar las partes del
texto
2
29
Ninguna
0
0
otras
1
14
TOTAL
7
100
La estrategia previa a la lectura más
empleada es la presentación del objetivo,
mencionada por el 43 % de los docentes.
El 29 % señala las partes del texto antes
de comenzar a leer, mientras que la
explicación anticipada del tema y otras
estrategias representan el 14 % cada una.
Los resultados muestran una limitada
diversidad de procedimientos dirigidos a
activar conocimientos previos, formular
predicciones, generar expectativas y
establecer relaciones iniciales con el
contenido.
Tabla 9. Estrategias utilizadas
después de la lectura
Respuestas
F
%
Realización de un
resumen
4
57
Organización de un
gráfico o dibujo de la
lectura
2
29
Realización de un
comentario personal
1
14
Caligramas
0
0
otras
0
0
TOTAL
7
100
Tabla 10. Necesidad del diseño de una
estrategia metodológica para mejorar la
lectura comprensiva en los estudiantes
Respuestas
F
%
Muy adecuado
3
43
Adecuado
3
43
Poco Adecuado
1
14
Nada adecuado
0
0
TOTAL
7
100
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Estrategias utilizadas después de la lectura. La realización de un resumen
constituye la estrategia posterior a la lectura más utilizada, con el 57 % de las
respuestas. La organización de un gráfico o dibujo representa el 29 %, mientras
que el comentario personal alcanza el 14 %. No se registra el empleo de caligramas
ni de otras actividades. Los datos evidencian una concentración en el resumen
como principal recurso de comprobación, por lo que sería conveniente diversificar
las estrategias mediante preguntas inferenciales, debates, organizadores gráficos,
reconstrucciones del texto y valoraciones críticas.
Necesidad de diseñar una estrategia metodológica para mejorar la lectura
comprensiva. El 43% de los docentes considera muy adecuado diseñar una
estrategia metodológica para mejorar la lectura comprensiva, y otro 43 % la califica
como adecuada. Solo el 14 % la considera poco adecuada y ninguno la valora como
nada adecuada. En consecuencia, el 86 % expresa una valoración favorable, lo que
demuestra una elevada aceptación de la propuesta y confirma su pertinencia como
respuesta a las dificultades lectoras identificadas.
Tablas de diagnóstico de comprensión lectora
Tabla 11. De la lectura se deduce que
los dos niños
Respuestas
F
%
Se asustan con el
militar.
23
33
Se odian
19
28
Son vecinos
27
39
TOTAL
69
100
El 39 % de los estudiantes deduce que
los niños son vecinos, mientras que el
33 % considera que se asustan con el
militar y el 28 % interpreta que se
odian. La distribución de respuestas
muestra que no existe una
interpretación predominante, ya que
los porcentajes son cercanos. Esto
evidencia dificultades para reconocer
información implícita y formular
deducciones coherentes.
Tabla 12. Se concluye que el niño,
durante la noche
Respuestas
F
%
Durmió
18
26
Gritó
27
39
Huyó
24
35
TOTAL
69
100
El 39 % de los estudiantes concluye
que el niño gritó durante la noche,
el 35 % considera que huyó y el 26
% señala que durmió. La dispersión
de las respuestas revela diferencias
en la interpretación del texto y una
limitada coincidencia al establecer
la conclusión correspondiente.
Este comportamiento sugiere
dificultades para integrar la
información explícita con los
indicios contextuales necesarios
para realizar inferencias.
CoGnosis
Revista de Educación
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Estrategia metodológica para el desarrollo de la lectura comprensiva en estudiantes de 8vo
básica de la Unidad Educativa Picoazá
Tania Nathaly Montes Gilces, Johanna María Zambrano Sornoza
Tabla 13. En el último cuadro se
infiere que el niño siente…por lo que
dice Mafalda.
Respuestas
F
%
Molestia
15
22
Miedo
30
43
Vergüenza
24
35
TOTAL
69
100
Inferencia sobre el sentimiento del niño ante lo expresado por Mafalda. El 43 % de
los estudiantes infiere que el niño siente miedo ante lo que dice Mafalda, mientras
que el 35 % identifica vergüenza y el 22 % molestia. Aunque el miedo constituye la
respuesta más seleccionada, más de la mitad de los estudiantes eligió otras
emociones. Esto evidencia dificultades para interpretar las expresiones, el contexto
comunicativo y las señales visuales o verbales que permiten reconocer el estado
emocional del personaje.
Observación metodológica: para interpretar con precisión las tablas 11, 12 y 13 es
indispensable identificar cuál alternativa es la respuesta correcta en cada
pregunta. De ese modo podrá calcularse el porcentaje de aciertos y establecerse
con mayor fundamento el nivel de comprensión inferencial alcanzado por los
estudiantes.
4. DISCUSIÓN: SIGNIFICADOS EN DIÁLOGO
Sobre la frecuencia con que leen un texto: el 23% señaló todos los días; el 43% de
los profesores dijeron una vez a la semana; y finalmente el 35% de los maestros
indicaron una vez al mes. En concordancia con los resultados obtenidos solo una
quinta parte de los docentes dijeron que lee un texto con sus estudiantes y
alrededor de la mitad dijo que una sola vez a la semana. Con respecto a la
capacidad de explicar un texto después de su lectura, el 20% de los estudiantes
dijeron siempre; el 41% de los discentes dijeron a veces y el 39% alumnos
contestaron nunca.
En reciprocidad con la información alcanzada solo una quinta parte de los
estudiantes están en la capacidad de explicar un texto después de leer, pero
también un alto porcentaje no están en esa capacidad información que contrasta
con lo que afirma Condori Muñoz (2020) “Cuando los estudiantes leen, no solo
descifran palabras, sino que desarrollan habilidades cognitivas que les ayudan a
276
e-ISNN 2588 – 0578 Vol. XI, Núm. 2: abril-junio, año 2026
analizar, resolver problemas e imaginar nuevas posibilidades” (p. 34); es decir que
los estudiantes de 8vo año de la Unidad Educativa Picoazá no están cumpliendo
con los objetivos de la lectura.
Sobre la pregunta planteada y que tiene que ver con la frecuencia en que los
docentes motivan el desarrollo de opiniones en los estudiantes, el 29% de los
estudiantes dijeron frecuentemente, el 49% de los alumnos señalaron poco
frecuente y el 22% de los discentes indicaron nada frecuente. La información
lograda significa, según los estudiantes, que la motivación de los docentes para
que planteen y expongan sus opiniones es poco frecuente; situación que es
cuestionada por Bone, S. R. C. (2023) quien señala que el pensamiento crítico debe
integrarse en el aprendizaje transversal, en lugar de ser una asignatura
independiente; por ello, los docentes deben emplear diversos métodos asociados al
pensamiento crítico, como el cuestionamiento, el debate, la indagación, el
aprendizaje basado en problemas y la reflexión; sin embargo en la pregunta que
indagó sobre las dificultades después de leer un texto el 26% de los estudiantes
señaló que se le dificulta más la identificación de ideas principales, el 28% de los
alumnos manifestaron redactar resumen; el 29% contestó expresar con palabras y
finalmente el 17% expresó todo.
La información obtenida mediante encuesta establece que los alumnos tienen
varias dificultades para analizar un texto, expresándose en la redacción de un
resumen y la expresión con palabras. Situación que es el efecto de la falta de
métodos y estrategia para que la lectura no es solamente el descifrar símbolos, sino
que desarrolle capacidades y habilidades cognitivas.
Sobre los niveles de lectura el 28% señaló medio; el 29% contestó bajo y finalmente
el 43% del profesorado expresó muy bajo. En concordancia con los resultados
alcanzados cerca de a mitad de los docentes afirmaron que el nivel de lectura de
los estudiantes es muy bajo; sobre esto Chica y Leite (2021) argumenta que los
estudiantes leen poco debido a una combinación de factores, entre ellos está el
predominio de los medios digitales y las pantallas, falta de interés en el material
asignado y dificultades con la comprensión lectora o la motivación, pero, otros
investigadores como Armijos Uzho et al., (2023) señalan otras razones que tiene
que ver con una instrucción de lectura insuficiente, la creencia de que la lectura
es únicamente para las tareas escolares y la falta de tiempo o hábito, todo lo cual
puede contribuir a la aversión a la lectura y a unas bajas habilidades de
lectoescritura.
De la observación realizada se obtuvo, de manera general que solo una tercera
parte de los estudiantes señalaron las respuestas correctas, el 70% fallaron; a este
respecto Villarruel pone énfasis en la actitud de los docentes, muchos de los cuales,
señalan que “la comprensión lectora debe ser asumida y enseñada solo por los
CoGnosis
Revista de Educación
277
Estrategia metodológica para el desarrollo de la lectura comprensiva en estudiantes de 8vo
básica de la Unidad Educativa Picoazá
Tania Nathaly Montes Gilces, Johanna María Zambrano Sornoza
profesores de Lengua y Literatura” (p. 12), cuando en realidad y de acuerdo al
currículo de educación del Ecuador, el desarrollo cognitivo, es decir de las
capacidades de comprensión, reflexión, análisis, abstracción debe ser
responsabilidad del todos los docentes en todas las asignaturas; porque es una
habilidad fundamental esencial para el aprendizaje en todas las materias, no solo
en lengua y literatura. Al integrar estrategias de comprensión lectora en todas las
disciplinas, los docentes pueden ayudar a los estudiantes a desarrollar la
capacidad de comprender y analizar críticamente los textos, lo cual es crucial para
el éxito académico y el aprendizaje a lo largo de la vida.
5. CONCLUSIONES: MIRADA HACIA EL FUTURO
Los estudiantes de 8vo año de la Unidad Educativa Picoazá no han desarrollado la
comprensión lectora de manera significativa, lo cual queda expresado en la
dificultad que tienen en identificar las ideas principales de un texto o redactar un
resumen y expresar con palabras lo que han leído; las causas tienen que ver con
la falta de hábitos lectores, la insuficiente motivación por parte de los docentes;
pero también a la escasa aplicación de una estrategia metodológica con carácter
holístico que incorpore y asegure proceso lectores permanentes en el aula, significa
que los maestros necesitan enseñar y modelar intencionalmente estrategias de
comprensión lectora, como resumir, predecir y visualizar, para que los estudiantes
puedan convertirse en lectores independientes que puedan usar estas
herramientas en diferentes tipos de textos
6. DECLARACIÓN DE CONFLICTO DE INTERESES
Los autores declaran que no existen conflictos de intereses en relación con
este artículo. No han recibido financiamiento ni apoyo de ninguna
organización o entidad que pudiera influir en el contenido del trabajo
7. CONTRIBUCIÓN DE LOS AUTORES
Autor 1
Conceptualización, Análisis formal, Investigación, Metodología,
Validación, Visualización, Redacción – borrador original –
Autor 2
Conceptualización, Análisis formal, Investigación, Metodología,
Supervisión, Redacción – revisión y edición –
8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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