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Las habilidades blandas requeridas por el sector laboral
frente a las que poseen los universitarios
Soft skills required by the labor market in comparison with
those possessed by university
Competências interpessoais exigidas pelo mercado de
trabalho versus competências possuídas por graduados
universitários
AUTORA:
Gardenia Edith Cedeño Marcillo
Facultad Ciencias Administrativas, Contables y Comercio. Universidad Laica Eloy
Alfaro de Manabí. Ecuador
gardenia.cedeno@uleam.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-3200-9558
Fecha de recepción: 2025-09-18
Fecha de aceptación: 2025-12-19
Fecha de publicación: 2026-01-05
DOI https://doi.org/10.33936/cognosis.v11i1.8143
RESUMEN
Este estudio se justifica ante el desajuste persistente entre las exigencias del contexto
laboral actual y las habilidades blandas que logran desarrollar los titulados
universitarios. El objetivo consistió en efectuar un análisis relacional entre las
principales habilidades blandas, que son requeridas por el sector laboral, con las
habilidades que poseen los estudiantes universitarios, para determinar convergencias o
divergencias a partir de los resultados obtenidos. El alcance radicó en su potencial para
informar procesos de revisión curricular, diseño de políticas educativas y desarrollo de
prácticas pedagógicas innovadoras, orientadas a la formación de profesionales íntegros,
competentes y socialmente responsables. El estudio se desarrolló mediante el método
cuantitativo, no experimental y correlacional, con aplicación de encuestas múltiples y
análisis relacional para identificar vínculos significativos entre las variables investigadas.
Como conclusión principal, se determina que este desajuste no solo afecta la
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empleabilidad de los egresados, sino que limita su capacidad para adaptarse,
reinventarse y ejercer un rol transformador en sus contextos profesionales y sociales.
PALABRAS CLAVE: Habilidades blandas; empleabilidad; egresados.
ABSTRACT
This study is justified by the persistent mismatch between the demands of today’s labor
market and the soft skills that university graduates are able to develop. The main
objective was to conduct a relational analysis between the key soft skills required by the
labor sector and those possessed by university students, in order to identify points of
convergence or divergence based on the results obtained. The scope of the study lies in
its potential to inform curriculum review processes, the design of educational policies,
and the development of innovative pedagogical practices aimed at training well-rounded,
competent, and socially responsible professionals. The research was carried out using a
quantitative, non-experimental, correlational methodology, applying multiple surveys and
relational analysis to identify significant links between the variables under study. The
main conclusion indicates that this mismatch not only affects graduates’ employability,
but also limits their capacity to adapt, reinvent themselves, and assume a transformative
role within their professional and social contexts.
KEYWORDS: Soft skills; employability; graduates.
RESUMO
Este estudo justifica-se pela persistente discrepância entre as exigências do mercado de
trabalho atual e as competências transversais desenvolvidas por graduados
universitários. O objetivo foi realizar uma análise relacional entre as principais
competências transversais exigidas pelo mercado de trabalho e as competências
possuídas por estudantes universitários, a fim de determinar convergências ou
divergências com base nos resultados obtidos. Seu alcance reside no potencial de
subsidiar processos de revisão curricular, o planejamento de políticas educacionais e o
desenvolvimento de práticas pedagógicas inovadoras voltadas à formação de profissionais
éticos, competentes e socialmente responsáveis. O estudo foi conduzido utilizando um
método quantitativo, não experimental e correlacional, com a aplicação de múltiplos
questionários e análise relacional para identificar vínculos significativos entre as
variáveis investigadas. A principal conclusão é que essa discrepância não apenas afeta a
empregabilidade dos graduados, mas também limita sua capacidade de adaptação,
reinvenção e atuação transformadora em seus contextos profissionais e sociais.
PALAVRAS-CHAVE: Competências transversais; empregabilidade; graduados.
1. INTRODUCCIÓN
En las primeras décadas del siglo XXI, la relación entre educación superior y
mundo del trabajo se ha convertido en uno de los puntos centrales a tratar en las
agendas de trabajo académico, político y social, de los diferentes actores
responsables del desarrollo social de cada comunidad.
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En este contexto, las universidades de manera particular, han enfrentado el
desafío de trasladar sus modelos formativos, centrados básicamente en la
transmisión de conocimientos disciplinares, hacia un nuevo paradigma
pedagógico orientado al desarrollo de competencias, como respuesta a las
demandas de los contextos laborales. La formación y capacitación de
profesionales competentes del nivel universitario en las diversas carreras o
programas, pone ante directivos y profesores el reto de asumir teóricamente una
posición respecto al término competencia, considerada una cualidad humana,
desde una perspectiva de desarrollo personal y profesional del sujeto.
Bajo este principio, se asume este nuevo enfoque formativo mediante la
integración de dimensiones cognitivas, sociales, emocionales y actitudinales a fin
de evidenciar sinergia entre el ser, saber, saber ser y saber estar, acorde a las
exigencias de desempeño del contexto.
Desde el análisis de la literatura científica y estudios empíricos efectuados sobre
la formación de competencias , se identifica como uno de sus precursores a
McClelland (1973), quien hace una crítica a los indicadores que sostienen la
calidad del desempeño laboral, como test de inteligencia y el título académico; por
el contrario demuestra que el rendimiento de un profesional se evidencia por sus
características personales intrínsecas . Este aporte sentó las bases para la
evaluación conductual y la gestión del talento basada en competencias,
influyendo decisivamente en la educación superior orientada a la empleabilidad.
Posteriormente Boyatzis (1982) resignifica la formación profesional, al colocar al
estudiante como sujeto central del proceso educativo; asumiendo que la
acumulación de conocimientos, es solo un complemento que junto a las
competencias, propician la formación integral del individuo. Así, el proceso
formativo adquiere valor cuando permite gestionar recursos personales para
afrontar con idoneidad los desafíos del mundo profesional contemporáneo
Spencer & Spencer (1993), realizan una contribución decisiva al demostrar desde
estudios empíricos, que los conocimientos son fácilmente evidenciables; sin
embargo, existe una parte profunda del ser que se exterioriza mediante sus
valores y actitudes.
Estos hallazgos fueron la base para proponer un sustento metodológico que ha
permitido identificar y valorar las competencias con criterios consistentes, por lo
cual su influencia se extiende tanto al ámbito de la gestión del talento humano
como a los modelos formativos de la educación superior.
A finales de los noventa Perrenoud, (1999) introduce el enfoque por competencias
al campo pedagógico y curricular, definiendo a la competencia como una
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capacidad que se desarrolla en el individuo para movilizar, integrar y transferir
sus conocimientos, habilidades, actitudes y valores, lo que le permitirá actuar
con solvencia ante situaciones complejas.
Posteriormente, se han identificado aportes relevantes que permiten comprender
la magnitud de este paradigma pedagógico y sus efectos en la formación
universitaria, dentro de los cuales se asumen a Díaz (2013) y Tobón (2013).
Según Díaz (2013), la competencia se concibe como una cualidad humana que se
configura como síntesis dialéctica del saber, saber hacer y saber ser; aspectos
que son movilizados en un desempeño idóneo a partir de los recursos
personológicos del sujeto, que le permiten saber estar en un ambiente
socioprofesional y humano en correspondencia con las características y
exigencias complejas del entorno.
El autor al presentar este paradigma pedagógico, como una síntesis integradora
de saberes, que se articulan de manera viva y dinámica, manifiesta de manera
clara como estos confluyen; entendiéndose que el saber, está constituido por el
entramado de conocimientos disciplinares, el saber hacer, manifestado en
habilidades, destrezas, hábitos y capacidades; y el saber ser, relacionado a
valores, actitudes y posturas éticas. Esta integración no es mecánica ni lineal,
sino funcional y situada, pues se activa en el desempeño idóneo del sujeto al
movilizar sus recursos personales para interactuar de manera consciente y
responsable en los contextos socioprofesionales .
Asociado al criterio anterior surge Tobón (2013), quien se inscribe en un diálogo
profundo con el pensamiento complejo, desde el cual logra superar las
concepciones simplistas que reducen el aprendizaje a la ejecución de tareas o a la
adquisición instrumental de conocimientos. Su planteamiento coincide con Díaz,
al comprender la competencia como una construcción dinámica que integra
saberes, valores y acciones, y que solo cobra sentido cuando se orienta a la
comprensión y transformación de la realidad.
Este enfoque, al concebir la educación no como un proceso fragmentado, sino
como una experiencia formativa que reconoce la interdependencia entre los
sujetos, los contextos y los problemas que enfrentan, permite connotar que la
formación por competencias trasciende la transmisión de contenidos, para
orientarse al desarrollo de sujetos capaces de aprender a aprehender, de actuar
con responsabilidad ética y de comprometerse activamente con la mejora de su
entorno social.
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Desde esta perspectiva, Tobón propone una reorganización sustantiva de los
pilares del quehacer educativo, al concebir el currículo, la didáctica y la
evaluación, como componentes articulados de un mismo proyecto formativo.
Particularmente, la evaluación adquiere un punto importante en su propuesta, al
otorgarle un sentido pedagógico e innovador, que se reconfigura como un proceso
reflexivo y metacognitivo, que acompaña al estudiante en la construcción de sus
aprendizajes a la vez que favorece la autorregulación y la toma de conciencia
sobre el propio desempeño.
A partir de estos planteamientos, cabe reconocer que la formación por
competencias ha logrado trascender los marcos tradicionales de la pedagogía
clásica, para consolidarse como un paradigma epistemológico sólido y en
permanente evolución, pues ha estado fuertemente orientada a garantizar la
eficacia del desempeño profesional, de acuerdo a las necesidades de desarrollo de
los contextos laborales.
No obstante, a medida que estos escenarios han comenzado a complejizarse ante
las incertidumbres económicas a nivel global, la innovación permanente y la
intensificación de las interacciones humanas, así como la concepción inicial de la
formación por competencias ha manifestado sus límitaciones.
En tal sentido, la universidad consciente de las dificultades actuales que
predominan en el tránsito de sus egresados hacia los contextos laborales, ha
empezado a cuestionarse si el enfoque de competencias amerita ampliar sus
dimensiones, vinculadas al desarrollo personal, relacional y ético del sujeto; por
lo cual en los últimos tiempos se manifiesta un énfasis creciente en las
habilidades blandas.
Capacidades asociadas a la comunicación, la adaptabilidad, la gestión emocional,
el trabajo colaborativo y la toma de decisiones responsables, se han consolidado
progresivamente, como ejes estratégicos para responder a las exigencias del
mundo del trabajo contemporáneo. Así, la formación por competencias se ha
desplazado desde una lógica centrada en el saber hacer, hacia una comprensión
integral que articula el saber ser y el saber estar, reconociendo que el valor
profesional ya no reside únicamente en lo que se ejecuta, sino en cómo se
interactúa, se aprende y se actúa en entornos laborales dinámicos y socialmente
complejos.
En esta dinámica, el enfoque por competencias exige replantear sus alcances,
pues no puede limitarse únicamente a la preparación de un profesional eficiente,
destinado a ocupar un puesto bajo esquemas laborales de dependencia; pues los
desafíos del contexto de desarrollo actual de los egresados, demanda la formación
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de sujetos capaces de adaptarse, reinventarse y actuar con autonomía en los
actuales contextos laborales, caracterizados por su volatilidad, ambigüedad e
incertidumbre.
Esto ha demandado que el enfoque tradicional de competencias amplíe su
horizonte, para incorporar dimensiones vinculadas al desarrollo personal,
relacional y resiliente del sujeto, dando lugar a un énfasis creciente en las
habilidades blandas. Estas capacidades, asociadas a la comunicación, la
adaptabilidad, la gestión emocional, el trabajo colaborativo y la toma de
decisiones responsables, se consolidaron como ejes estratégicos para responder a
las exigencias del mundo del trabajo contemporáneo.
En torno al tratamiento de las habilidades blandas, como objeto de estudio de
esta investigación, se identifican importantes aportes que permiten comprender
la utilidad de las mismas en el futuro profesional de los estudiantes
universitarios, autores como: Heckman y Kautz (2012); Jackson (2016);
Tomlinson (2017); Succi y Canovi (2020) y Abelha et al. (2020), Deming (2017),
coinciden en que las habilidades blandas constituyen un factor estratégico para
la empleabilidad y el desempeño profesional sostenible.
Heckman y Kautz (2012), desde un enfoque económico y educativo, demuestran
que las habilidades socioemocionales influyen de manera significativa en los
resultados laborales, incluso con mayor impacto que las habilidades cognitivas
tradicionales; los autores sostienen que cualidades como la perseverancia, la
autorregulación y la capacidad de trabajar con otros, se consolidan como
predictores clave del éxito profesional, lo cual cuestiona directamente a los
sistemas educativos respecto a su responsabilidad formativa.
La postura de Heckman y Kautz, conduce a comprender que entre habilidades
blandas y empleabilidad existe una relación dialéctica; y es a través del trabajo de
Jackson (2016) que se connota la evolución del concepto tradicional de
empleabilidad de los graduados. Esta definición que históricamente ha destacado
la capacidad del sujeto para acceder a un puesto de trabajo y mantenerse en él,
ha demandado como requisito principal, poseer un título universitario y la
adecuación estricta del perfil de egreso a las demandas del mercado laboral.
Actualmente este enfoque ha emigrado a una nueva visión, pues Jackson
resignifica su sentido hacia la posesión de habilidades o atributos individuales, lo
cual otorga una comprensión más profunda, relacional y dinámica de la noción
de empleabilidad.
En tal sentido, la autora afirma que la empleabilidad de los egresados
universitarios depende en gran medida de su capacidad para movilizar
competencias transversales, refiriéndose a las habilidades blandas, en contextos
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reales de trabajo, más allá del dominio técnico específico. De igual forma
puntualiza que estas habilidades no deben asumirse como aprendizajes
complementarios, sino como elementos fundamentales del proceso formativo,
cuya adquisición requiere experiencias educativas auténticas, reflexivas y
contextualizadas.
En su definición, Jackson introduce como un eje importante del trayecto hacia el
mundo laboral de los egresados, la identidad preprofesional, pues en este camino
los estudiantes comienzan a reconocerse, proyectarse y actuar como futuros
profesionales antes de su inserción formal en el empleo.
Desde esta perspectiva, la empleabilidad no se configura únicamente por lo que el
estudiante sabe o sabe hacer, sino por cómo construye sentido respecto a su rol
profesional, cómo interpreta las expectativas del entorno laboral y cómo se
posiciona frente a ellas.
Uno de los planteamientos más importantes de este estudio, radica en evidenciar
que el desarrollo de la identidad preprofesional se fortalece a través de
experiencias formativas auténticas, para lo cual son muy útiles las estrategias
activas de aprendizaje que favorecen la construcción de escenarios vivos de
proyección laboral. La autora demuestra que estas experiencias permiten a los
estudiantes integrar conocimientos, habilidades y valores, al tiempo que
desarrollan confianza, autodeterminación y coherencia entre su formación
académica y las demandas del mercado laboral.
Finalmente, invita a las universidades a ser mas activas en la construcción de
dicha identidad, integrando formalmente espacios curriculares y pedagógicos que
favorezcan la reflexión, la autorregulación y la comprensión del mundo laboral.
De este modo, su enfoque amplía la noción de empleabilidad al situarla como un
proceso formativo continuo, estrechamente vinculado al desarrollo personal y
profesional del estudiante, y no como consecuencia de la obtención de un título
universitario.
Coherente con esta visión, el aporte de Tomlinson (2017) a través del modelo
Capital del Graduado, integrado por dimensiones identitarias, sociales y
psicológicas, que a su vez se concretan mediante el desarrollo y aplicación de las
habilidades blandas, permite recordar que la formación universitaria no solo debe
dotar a los estudiantes de conocimientos técnicos, sino fortalecer su capacidad de
construir una identidad profesional sólida, comunicarse eficazmente y
desenvolverse con seguridad en entornos organizacionales diversos. Este
planteamiento resulta especialmente pertinente para comprender la articulación
entre el saber ser y el saber estar en la formación por competencias.
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Con una postura convergente a la anterior, Deming (2017) en su análisis
empírico evidencia que el mercado laboral contemporáneo valora cada vez mas
las habilidades sociales asociadas al trabajo colaborativo, la comunicación
interpersonal y la resolución conjunta de problemas.
En su estudio muestra que los empleos con mayor crecimiento combinan
habilidades cognitivas con habilidades sociales, lo que refuerza la idea de que la
separación entre lo técnico y lo blando resulta obsoleta, más bien esta sinergia de
competencias, redefine el concepto mismo de cualificación profesional y obliga a
repensar los modelos pedagógicos universitarios.
Desde una perspectiva más reciente, Abelha et al. (2020) destacan que las
instituciones de educación superior que logran mejores resultados en términos de
empleabilidad, son aquellas que integran la formación de competencias para la
empleabilidad de manera explícita y transversal en sus planes de estudio,
mediante metodologías activas como el aprendizaje basado en problemas, el
trabajo colaborativo y la reflexión crítica.
Estos autores enfatizan que la formación por competencias, implica una
transformación profunda del currículo y de las prácticas pedagógicas, orientadas
al desarrollo integral del estudiante como sujeto profesional y social.
Reflexionar en torno a todos estos aportes permite afirmar que las habilidades
blandas, entendidas como un entramado de capacidades socioemocionales,
cognitivas y relacionales, que dinamizan la formación por competencias,
adquieren un protagonismo creciente en los procesos de empleabilidad,
desempeño profesional y desarrollo de carrera.
La comunicación efectiva, el trabajo en equipo, la resolución de problemas, el
pensamiento crítico, la adaptabilidad, la gestión emocional y la ética profesional
ya no constituyen atributos deseables, sino requisitos explícitos en los perfiles
ocupacionales contemporáneos. Esta realidad evidencia una evolución
significativa en los criterios de valoración del talento humano por parte de las
organizaciones, las cuales privilegian cada vez más competencias que trascienden
el dominio técnico y se inscriben en la esfera del comportamiento, la interacción
social y la toma de decisiones en contextos reales.
Sin embargo, esta reconfiguración de las expectativas del mercado laboral no
siempre encuentra un contraparte consistente en los procesos formativos
universitarios; tal como lo envidencian Succi y Canovi (2020), quienes realizan un
estudio comparativo entre percepciones de estudiantes y empleadores, lo que les
permite identificar discrepancias significativas respecto al nivel de desarrollo de
habilidades blandas en los egresados universitarios.
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Su investigación revela que los empleadores tienden a valorar de forma prioritaria
(86%) competencias relacionadas con la comunicación interpersonal, la
resolución de problemas y la adaptabilidad, mientras que los estudiantes no
otorgan mayor importancia a estas habilidades.
A partir de estos resultados, el estudio sostiene la necesidad de una articulación
más estrecha entre el sector productivo y las instituciones de educación superior,
no solo para fortalecer la conciencia estudiantil sobre la relevancia de las
habilidades blandas, sino también para acompañar a los futuros profesionales en
la construcción de una responsabilidad individual activa orientada a su
adquisición y desarrollo.
En este sentido, el fortalecimiento de las habilidades blandas se presenta como
una condición indispensable para afrontar con mayor solvencia los cambios e
incertidumbres del mercado laboral y potenciar de manera sostenible la
empleabilidad.
Es evidente que la formación universitaria enfrenta el desafío de trascender la
dimensión estrictamente técnica para incorporar, de manera intencional y
sistemática, el desarrollo de habilidades blandas como parte constitutiva del
perfil de egreso.
La convergencia de estos aportes teóricos y empíricos permite afirmar que el
problema no radica únicamente en la identificación de un déficit de habilidades
blandas, sino en la forma en que las instituciones de educación superior
conciben, diseñan e implementan sus procesos formativos. Por tanto, integrar el
desarrollo de habilidades blandas en el currículo, implica asumir una concepción
de la educación superior orientada al desarrollo integral del estudiante, capaz de
articular conocimientos, habilidades y valores en función de contextos reales y
cambiantes.
2. MÉTODOS
El estudio se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, orientado a la medición
sistemática de variables relacionadas con las habilidades blandas y su análisis
estadístico, lo cual resultó muy útil en la medida en que permitió identificar
convergencias y divergencias entre las habilidades blandas requeridas por el
sector laboral y aquellas que poseen por los estudiantes universitarios.
La investigación presenta un alcance correlacional–relacional, ya que no se limita
únicamente a describir las habilidades blandas en ambos grupos de estudio, sino
que busca analizar la relación existente entre las demandas del sector productivo
y el perfil competencial de los estudiantes universitarios. El diseño es no
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experimental y transversal, dado que las variables no fueron manipuladas y la
recolección de datos se realizó en un único momento temporal.
La población de estudio estuvo conformada por dos grupos claramente
diferenciados:
Estudiantes universitarios de la carrera de Gestión de la Información Gerencial de
la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí (Ecuador).
Empresas del sector productivo, representadas por empleadores y responsables
de procesos de selección de personal.
La muestra fue de tipo no probabilística e intencional, seleccionada en función de
la pertinencia del perfil de los participantes para cumplir el objetivo del estudio.
Estuvo constituida por 52 estudiantes universitarios y 17 empresas. Se toma
como referentes a empresas a nivel internacional, nacional y local, dentro de las
mismas a seleccionadoras de recursos humanos, consideradas informantes clave
respecto a las habilidades blandas demandadas en los procesos de selección e
inserción laboral.
La técnica principal empleada fue la encuesta, aplicada mediante dos
instrumentos diferenciados, uno dirigido a los estudiantes y otro a los
representantes del sector empresarial. Ambos instrumentos fueron diseñados con
una estructura paralela, lo que permitió realizar un análisis comparativo y
relacional de los resultados.
Como referentes teóricos para la construcción de las encuestas se asumieron los
aportes de Kantrowitz (2005), en relación con la evaluación de competencias y
habilidades transversales en contextos laborales, y de Daniel Goleman (1995),
desde el enfoque de la inteligencia emocional, considerando dimensiones como la
autorregulación, la empatía, la comunicación, la adaptación y el manejo de las
relaciones interpersonales.
Las habilidades blandas evaluadas fueron sistematizadas mediante ítems
cerrados, organizados en dimensiones, y valoradas a través de una escala tipo
Likert, lo que permitió medir el grado de importancia asignado por las empresas y
el nivel de autopercepción de los estudiantes respecto al dominio de dichas
habilidades.
Las encuestas fueron diseñadas con una estructura clara y coherente,
compuestas por dimensiones que se concretaron en items. En el caso de los
alumnos, estuvieron orientadas a identificar el nivel de desarrollo y dominio
percibido de las habilidades blandas; mientras que, en el caso de las empresas,
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los ítems se enfocaron en determinar el grado de relevancia y exigencia de estas
habilidades en el contexto laboral contemporáneo.
La aplicación de los instrumentos se realizó de manera virtual, garantizando la
voluntariedad, confidencialidad y anonimato de los participantes, y asegurando
condiciones homogéneas para la recolección de la información en ambos grupos.
3. RESULTADOS
El análisis relacional que se presenta, se constituye en la articulación
interpretativa, que relaciona las demandas de los empleadores y la oferta de los
estudiantes, lo cual permite obtener una comprensión más amplia del dominio de
las habilidades blandas frente a las necesidades de los contextos laborales.
Los resultados obtenidos del estudio aplicado a empleadores y reclutadores de
recursos humanos, revela un nivel importante de consenso sobre las cualidades
humanas más valoradas en los nuevos profesionales.
Con un 91,18 %, el manejo del tiempo y la responsabilidad se posicionan como la
fortaleza principal del desempeño laboral contemporáneo; este indicador no sólo
refleja la importancia de la puntualidad o el cumplimiento de tareas, sino la
madurez ética de quien asume compromisos con rigor y autonomía.
Los empleadores perciben que en un entorno productivo dominado por la
inmediatez y la multitarea, la capacidad de organizarse, priorizar y responder
eficazmente a los plazos, se convierte en una demostración tangible de
profesionalismo y confiabilidad.
En el mismo contexto de análisis, la autoeficacia y adaptación (88,24 %) consolida
la idea de que la empleabilidad actual se define tanto por el conocimiento técnico
como por la habilidad de reinventarse frente a la incertidumbre.
En los actuales momentos donde se denota una evolución sin precedentes, los
empleadores no buscan perfiles rígidos, sino mentes flexibles que aprendan, se
reconfiguren y mantengan la motivación incluso ante escenarios cambiantes o
complejos.
Aunque los jóvenes manifiestan hábitos de planificación del tiempo (84,62 %) y
una clara inclinación al cumplimiento de tareas ( 92,31 %), esa organización se ve
vulnerada ante las tensiones emocionales que derivan en estrés y falta de
concentración, ante lo cual el (94,23 %), sostiene que se estresa fácilmente frente
a la carga de trabajo o imprevistos.
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Se identifica además dificultad para establecer límites, especialmente al no saber
decir “no” (80,77 %) cuando otros demandan su atención, lo cual reflejan una
gestión todavía frágil ante distractores externos . Tal actitud, aunque orientada
por la empatía y la colaboración, tiende a provocar dispersión y cansancio,
poniendo en riesgo la concentración, constancia y calidad de los resultados.
Por tanto, el desafío no radica en planificar más, sino en aprender a organizarse
por criterios de prioridad e importancia, lo cual permitirá gestionar de manera
saludable el estrés y demostrar responsabilidad sostenible, donde el
cumplimiento no sacrifique la tranquilidad ni la salud mental.
En cuanto a la autoeficacia y adaptación, los estudiantes demuestran confianza
en sus capacidades para enfrentar retos laborales y/ o académicos (94,23 %) y el
reconocimiento del error como fuente de aprendizaje (98,08 %), lo cual manifiesta
una mentalidad evolutiva que favorece la mejora continua.
No obstante, esta fortaleza se ve afectada ante cambios recientes o imprevistos ,
por sus respuestas se determina, que estos cambios los desestabilizan y los
hacen dudar de sus resultados (80,77 %). Se identifica además una sensibilidad
emocional aún vulnerable frente a la crítica o retroalimentación; pues esta es
comprendida como una amenaza al valor personal, más que como una
oportunidad de perfeccionamiento; lo cual cierra la puerta de un aprendizaje
enriquecedor y colaborativo, (69,23 %).
Con porcentajes por encima del 80 %, los empleadores sitúan el profesionalismo y
la ética laboral (82,35 %), seguidos por la comunicación y expresión, y el trabajo en
equipo (ambos con 79,41 %). Esta triada de habilidades conforma el núcleo de la
convivencia organizacional moderna. Los entrevistados valoran en los graduados
no solo la solvencia técnica, sino la integridad moral con la que enfrentan sus
decisiones y la coherencia entre lo que dicen y hacen.
En los procesos actuales de selección, la comunicación asertiva se asocia a la
capacidad de representar eficazmente a la organización; mientras que el trabajo
en equipo, se convierte en un indicador decisivo de inteligencia colaborativa,
donde prevalece la cohesión, autonomía y orientación hacia la calidad de los
resultados.
En cuanto al dominio de la ética profesional, todos los estudiantes reconocen la
importancia de actuar con integridad y respeto, (100%), aunque aún se detectan
contradicciones en torno a la confidencialidad y la prudencia comunicativa, pues
revelan que cuando algún amigo o compañero, puede ser afectado con alguna
resolución, si se lo he contado, (82,69 %). Por lo visto desconocen que la
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confidencialidad y la prudencia son factores esenciales en la cultura laboral
empresarial.
Las habilidades relacionadas a la comunicación y expresión y el trabajo en equipo,
demuestran en los estudiantes, que estas se encuentran aún en proceso de
maduración; aunque se debe reconocer una gran disposición hacia la cortesía, la
empatía y la escucha activa, (94,23 %) pero persisten actitudes impulsivas e
interrupciones que denotan una limitada atención,(59,62 %); de igual forma
manifiestan que les cuesta concentrarse en una clase/conversación/reunión, sin
pensar en otra cosa o revisar constantemente el móvil, (73,08 %); esta es una
actitud típica de una generación hiperconectada.
Los estudiantes demuestran una comunicación instintiva, es decir que escuchan
para responder (92,31 %) ; saben hablar, pero no siempre influir con asertividad (
94,23 %).
Respecto al trabajo en equipo, los jóvenes muestran sensibilidad ante las
emociones ajenas y voluntad de cooperación (96%), aunque su participación se
limita muchas veces a un rol pasivo, pues se limitan hacer solo lo que el líder les
pide (73,08 %).
Si bien, la colaboración existe, pero sin suficiente coordinación ni liderazgo
distribuido, los grupos funcionan más como la sumatoria de aportes individuales,
que como integrantes que comparten un objetivo en común y se sienten
corresponsables de ello, lo que contrasta con la expectativa empresarial de
equipos cohesionados, autónomos y orientados a los resultados.
Los siguientes hallazgos complementan este análisis de prioridades
empresariales, pues aquí también se destacan, la capacidad de aprendizaje
continuo (76,44 %), el manejo constructivo de conflictos (70,59 %) y la inteligencia
emocional (73,53 %) todo lo cual deja claro, que el saber profesional ya no es el
único indicador de valor.
Los empleadores además destacan la madurez para resolver tensiones con
diálogo y resiliencia, así como la gestión saludable de la parte emocional de sus
empleados, connotándose que quien posee estas habilidades estará preparado
para enfrentar los desafíos del trabajo híbrido y multicultural.
La capacidad de aprendizaje continuo en los estudiantes se expresa en su
curiosidad y gusto por aprender; manifiestan en su totalidad (100,00 %) que si
les gusta buscar oportunidades de aprendizaje pero a la vez se contradicen pues
la mayoría (69,23 %) conserva una dependencia del docente como principal
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fuente de conocimiento. Es evidente que la autodirección, como elemento esencial
en el aprendizaje permanente, aún no se consolida como hábito.
En cuanto al manejo constructivo de conflictos, se puede destacar que los
estudiantes poseen una base ética, que les permite abordar desacuerdos con
respeto; no obstante reconocen su carencia de técnicas de mediación, negociación
y comunicación estratégica, (71,15%) por lo cual su reacción ante el conflicto
suele ser defensiva o evasiva, lo que limita la posibilidad de transformar las
diferencias o contradicciones en aprendizaje.
Sobre el manejo de la inteligencia emocional, estos reconocen dificultades para
gestionar la frustración cuando no se cumplen sus expectativas (90,38 %) y
aunque dialogan con su autoconciencia, puesto que reconocen sus emociones;
sin embargo, en algunos casos no llegan a la autorregulación. Asumen además
que su equilibrio emocional se ve comprometido ante la presión o la
incertidumbre (71,15 %), un fenómeno que los empleadores identifican como una
de las principales causas de bajo rendimiento y rotación laboral en los primeros
años de inserción.
Otro indicador de valor profesional, es la alfabetización digital junto al
pensamiento computacional, que conforman un binomio de gran relevancia para
los empleadores (70,59 %), considerando que estos no buscan expertos
programadores, sino profesionales capaces de comprender el lenguaje digital,
interpretar datos, automatizar procesos y tomar decisiones informadas;
habilidades que hoy son manifestaciones de alfabetización del siglo XXI.
Los estudiantes por su parte, aunque dominan herramientas tecnológicas y redes
de colaboración en línea (86,92 %), su desempeño se limita al uso operativo, sin
alcanzar la comprensión analítica de datos ni la creatividad que requiere el
pensamiento computacional, pues manifiestan que, aunque pueden analizar los
problemas, pero les resulta difícil proponer soluciones estructuradas; de igual
forma, aunque manejan la información de manera ética pero les cuesta analizarla
de manera crítica,( 86,54 %).
Los empleadores esperan profesionales capaces de traducir la información en
decisiones, innovar desde los datos y actuar con ética digital, competencias aún
incipientes en el perfil estudiantil.
Los resultados relacionados al liderazgo positivo y motivacional (67,65 %), el
pensamiento creativo e innovación (64,71 %) y la competencia intercultural y
diversidad (61,76 %), aunque los empleadores le han otorgado un porcentaje
inferior al 70%; sin embargo, se encuentran en un rango significativo.
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Es evidente que para el sector laboral, con relación de dependencia, estas
habilidades son requeridas en cargos de mayor responsabilidad y en menor
escala para la generalidad de los empleados; lo cual mas que deficiencias, revelan
los desafíos para la educación superior de formar líderes innovadores, que sepan
gestionar diversos equipos y ser capaces de emprender de manera autónoma,
cuando las puertas del empleo, se cierren ante escenarios inciertos.
En este punto aunque los estudiantes reflejan un potencial inspirador y
sensibilidad colectiva (94,23 %), pero su liderazgo aún adolece de estructura
estratégica; cuando son líderes de equipo se consolidan desde la empatía y no
desde la visión, (80,77 %). Por otra parte aunque reflejan interés por la
creatividad, esta se desarrolla dentro de márgenes académicos que priorizan la
corrección , lo cual puede afectar su capacidad de proponer y arriesgar,(77%)
De manera particular las empresas reclutadoras, aunque reconocen el valor
estratégico de la creatividad y la innovación, también advierten que aún existen
brechas entre la formación teórica y la práctica profesional; si bien, la
universidad forma en metodologías, pero no siempre en el desarrollo de mentes
creativas que desafíen lo establecido.
En cuanto a la competencia intercultural, la mayoría de los estudiantes no ha
tenido experiencias significativas en entornos multiculturales o diversos (83%),
por lo que su mirada sigue siendo local, con escasa exposición a la pluralidad de
contextos y perspectivas que las empresas internacionales consideran esenciales,
lo cual se denota un desafío urgente en entornos globalizados que demandan
sensibilidad cultural, tolerancia y apertura frente a las diferencias.
4. DISCUSIÓN
El análisis de los aportes teóricos sobre la formación por competencias, en
primera instancia, permite comprender que este enfoque pedagógico ha
evolucionado progresivamente, desde concepciones reduccionistas asociadas al
desempeño técnico, hacia enfoques más amplios que integran dimensiones
cognitivas, sociales, emocionales y actitudinales.
Al comprender el origen y evolución del estudio por competencias, ha sido posible
arribar a la concepción de que la calidad del profesional no se limita al dominio
de conocimientos, Boyatzis (1982), pues esta es una dimensión más amplia e
integral, que también abarca los aspectos personales del individuo, como sus
valores, forma de interacción y de adaptación a diferentes contextos.
Por tanto, la competencia no puede limitarse a un registro de atributos aislados,
sino que se manifiesta como un proceso de articulación significativa entre
Las habilidades blandas requeridas por el sector laboral frente a las que poseen los universitarios
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conocimientos, capacidades, actitudes y valores que el individuo va interiorizando
a lo largo de su experiencia formativa y de su posterior trayectoria profesional,
Díaz, R. T. (2013) .
Sin embargo, al desplazar la mirada universitaria hacia las tendencias
contemporáneas principalmente en el campo laboral, se ha demostrado que la
formación del profesional del siglo XXI involucra una serie actitudes, valores y
valoraciones, de modo que no solo demuestren sus saberes o sepan desarrollar
una determinada función o actividad, sino que también demuestren su condición
humana .
En este sentido, la discusión se basa en el análisis comparativo entre los
resultados obtenidos en cuanto a la demanda actual de las habilidades blandas
_como ejes dinamizadores de la formación por competencias- por parte de los
contextos laborales y la realidad formativa universitaria. Si bien, estudiantes y
empleadores manifiestan el valor incuestionable de las habilidades blandas, como
un capital decisivo para la empleabilidad, los datos revelan que su desarrollo aún
es incipiente desde las aulas universitarias.
Desde la perspectiva empresarial, estas habilidades no se reducen a conductas
instrumentales, sino que expresan una ética del compromiso, asociada a la
confiabilidad, la autonomía y la capacidad de responder con criterio en entornos
caracterizados por la presión, la incertidumbre y la irrupción vertiginosa de la
tecnología. Por tanto, el dominio de las mismas, inciden de forma directa en los
objetivos personales, la empleabilidad, la calidad del desempeño profesional y la
sostenibilidad de las trayectorias laborales.
Habilidades como la comunicación efectiva, el trabajo en equipo, la gestión
emocional, la adaptabilidad, el pensamiento crítico y la ética profesional se
posicionan hoy como atributos clave para responder a las demandas de los
contextos laborales contemporáneos.Abelha et al. (2020)
Por otra parte, la emocionalidad ya no se percibe como un obstáculo, sino como
un recurso indispensable para la comunicación, el liderazgo y la resolución de
conflictos, Goleman (1995); lo cual permite connotar que el conocimiento por sí
solo no basta, pues la excelencia profesional exige humanidad, juicio y
sensibilidad. En este contexto, la formación universitaria solo adquiere sentido
cuando permite a los individuos transformar su realidad con integridad, lucidez y
compromiso social.
Los resultados determinan que las limitaciones detectadas por parte de los
estudiantes, no responden a una falta de conciencia sobre la importancia que
estos otorgan a las habilidades blandas, sino a la falta de una formación socio
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emocional intencionada y con resultados visibles por parte de la academia, lo
cual dista de la cultura empresarial actual que exige competencias adaptativas,
emocionales y relacionales como factores imprescindibles para un desempeño
eficaz.
En consecuencia, la formación superior no puede reducirse a impartir
contenidos, sino propiciar experiencias transformadoras que permitan al
estudiante comprender su papel en la sociedad, construir una identidad moral
sólida y desplegar competencias para convivir, crear y liderar en contextos
diversos.
5. CONCLUSIONES
En el marco del análisis teórico, se pudo determinar que los saberes que
configuran la competencia, tienen su propio sentido y significado; principalmente
el “saber ser y saber estar” pues emergen de la esencia humana, de esa parte
profunda del ser, por tanto necesitan orientarse de manera intencionada para
proyectarse de manera visible.
De igual forma el análisis relacional desarrollado en este estudio, permitió situar
el debate sobre las habilidades blandas más allá de una lectura descriptiva de
resultados, para comprenderlas como un entramado dinámico entre expectativas
del sector productivo y disposiciones formativas de los estudiantes universitarios.
Los resultados empíricos permitieron afirmar que existen zonas de convergencia
sustantiva, entre las habilidades blandas requeridas por el sector laboral y
aquellas que poseen los estudiantes universitarios, lo que corrobora la teoría
sobre la importancia de poseer las habilidades blandas para la inserción laboral y
desarrollo profesional de los egresados universitarios.
Los altos porcentajes de valoración empresarial, reflejados en el estudio empírico,
constituyen una invitación a la academia para que fortalezca el vínculo entre
educación y empleabilidad, revalorizando el papel de las habilidades blandas,
como el verdadero motor del éxito profesional y del progreso colectivo.
Estos hallazgos han puesto en evidencia que el desafío de la universidad
contemporánea no radica únicamente en actualizar sus programas técnicos, sino
en incorporar marcos pedagógicos que estimulen habilidades socioemocionales
que promuevan relaciones éticas y colaborativas; favorezcan el pensamiento
crítico y doten al egresados de herramientas para conducirse con asertividad en
escenarios laborales inciertos.
Las habilidades blandas requeridas por el sector laboral frente a las que poseen los universitarios
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AGRADECIMIENTOS
Agradecimiento a las empresas nacionales e internacionales que apoyaron el
desarrollo de este estudio, lo que permitió comprender el alcance y la profundidad
contextual necesaria para afianzar las habilidades blandas como eje estratégico
de la formación universitaria.
6. CONTRIBUCIÓN DE LOS AUTORES
Autor 1
Conceptualización, Curación de datos, Análisis formal, Adquisición de
fondos, Investigación, Metodología, Administración del proyecto,
Recursos, Software, Visualización, Redacción – borrador original.
7. DECLARACIÓN DE CONFLICTO DE INTERESES
No existen conflictos de intereses en relación con este artículo. No se ha
recibido financiamiento ni apoyo de ninguna organización o entidad que
pudiera influir en el contenido del trabajo.
8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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