CoGnosis
Revista de Educación
e-ISNN 2588 – 0578 Vol. XI, Núm. 3: julio-septiembre, año 2026
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Percepciones de los docentes sobre la educación
inclusiva en los contextos de educación universitaria
Teachers' perceptions of inclusive education in university
education contexts
Percepções dos professores sobre a educação inclusiva nos
contextos da educação universitária
AUTORES:
Heydi Mallely Castro Herrera
heydimallelycastroherrera@gmail.com
https://orcid.org/0009-0000-4125-6297
Dariana Belén Martínez Calero
darianabelenmartinezcalero@gmail.com
https://orcid.org/0009-0009-1998-8665
Jofanier Manuel Sevilla Hernández
sevillajofanier@gmail.com
https://orcid.org/0009-0002-3123-1648
Ayesa Guadalupe Balladares Acuña
balladaresayesa@gmail.com
https://orcid.org/0009-0006-8036-9116
Cliffor Jerry Herrera Castrillo
cliffor.herrera@unan.edu.ni
https://orcid.org/0000-0002-7663-2499
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Centro Universitario Regional de Estelí, Universidad Nacional Autónoma de
Nicaragua. Nicaragua.
Fecha de recepción: 2026-01-17
Fecha de aceptación: 2026-03-08
Fecha de publicación: 2026-07-06
DOI: https://doi.org/10.33936/cognosis.v11i3.8200
RESUMEN
El presente trabajo de investigación aborda el tema “Percepción de los docentes sobre la
educación inclusiva” en contextos universitarios del Centro Regional de Estelí, UNAN-
Managua/CUR-Estelí, durante el año lectivo 2025. Se utilizó un enfoque cualitativo con
instrumentos de recolección de información como guía de entrevista abierta, guía de
observación y grupo focal, aplicados a docentes de Ciencias Sociales. Los resultados
indicaron que los docentes comprenden que la educación inclusiva es un proceso que
fomenta la integración de todos en un mismo espacio sin importar las diferencias,
promoviendo el desarrollo de habilidades. No obstante, mencionaron dificultades como la
incomprensión de los estudiantes, la negatividad de estos a intentar algo nuevo y la falta
de condiciones apropiadas para atender algunos casos. También señalaron no haber
recibido una capacitación específica para atender todas las necesidades especiales,
aunque algunos participaron en talleres que les permitieron adquirir habilidades. Se
observó un ambiente positivo en el entorno y las prácticas, y los docentes mostraron una
disposición comprometida. Se concluye que fortalecer la capacitación docente es esencial,
junto con la adecuación de estrategias según la caracterización del estudiante específico.
PALABRAS CLAVE: Percepción; Educación; inclusión; habilidades.
ABSTRACT
This research paper addresses the topic “Teachers' perceptions of inclusive education” in
university contexts at the Estelí Regional Center, UNAN-Managua/CUR-Estelí, during the
2025 academic year. A qualitative approach was used with information gathering
instruments such as open-ended interview guides, observation guides, and focus groups,
applied to social science teachers. The results indicated that teachers understand that
inclusive education is a process that encourages the integration of everyone in the same
space regardless of differences, promoting the development of skills. However, they
mentioned difficulties such as students' lack of understanding, their negativity towards
trying something new, and the lack of appropriate conditions to address some cases. They
also pointed out that they had not received specific training to address all special needs,
although some participated in workshops that allowed them to acquire skills. A positive
environment and practices were observed, and teachers showed a committed attitude. It
is concluded that strengthening teacher training is essential, along with adapting
strategies according to the characteristics of specific students.
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Percepciones de los docentes sobre la educación inclusiva en los contextos de educación
universitaria
Heydi Castro, Dariana Martínez, Jofanier Sevilla, Ayesa Balladares, Cliffor Herrera
KEYWORDS: Perception; Education; Inclusion; Skills.
RESUMO
O presente trabalho de pesquisa aborda o tema “Percepção dos docentes sobre a educação
inclusiva” em contextos universitários do Centro Regional de Estelí, UNAN-Manágua/CUR-
Estelí, durante o ano letivo de 2025. Foi utilizada uma abordagem qualitativa com
instrumentos de coleta de informação como guia de entrevista aberta, guia de observação
e grupo focal, aplicados a docentes de Ciências Sociais. Os resultados indicaram que os
docentes entendem que a educação inclusiva é um processo que promove a integração de
todos em um mesmo espaço, independentemente das diferenças, incentivando o
desenvolvimento de habilidades. No entanto, mencionaram dificuldades como a
incompreensão dos estudantes, a resistência deles em tentar algo novo e a falta de
condições apropriadas para atender alguns casos. Eles também apontaram não ter
recebido uma capacitação específica para atender todas as necessidades especiais, embora
alguns tenham participado de oficinas que lhes permitiram adquirir habilidades.
Observou-se um ambiente positivo no entorno e nas práticas, e os professores
demonstraram uma disposição comprometida. Conclui-se que fortalecer a capacitação
docente é essencial, junto com a adequação de estratégias de acordo com a caracterização
do estudante específico.
PALAVRAS-CHAVE: Percepção; Educação; inclusão; habilidades.
1. INTRODUCCIÓN: PUNTO DE PARTIDA
En América Latina, los sistemas educativos han avanzado en la atención a
estudiantes con necesidades educativas especiales, considerando sus ritmos de
aprendizaje y promoviendo el respeto hacia la diversidad, en consonancia con la
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad firmada por 162
países (Comisión Interamericana de Derechos Humanos). Sin embargo, a pesar de
los marcos normativos y de las políticas impulsadas por organismos como la
UNESCO y UNICEF, la exclusión educativa continúa siendo un desafío persistente
a nivel Villegas, Alvares et al. (2025). En este marco internacional, la educación
inclusiva se concibe como un principio fundamental que impulsa la equidad, la
justicia, la igualdad y la responsabilidad compartida, rechazando cualquier forma
de discriminación (Rodríguez, 2016).
En Nicaragua, se han implementado programas orientados a garantizar el acceso
universal al currículo educativo, contando con 25 escuelas públicas de educación
especial, más de 10,000 centros de educación primaria y secundaria, 11
universidades públicas, 54 centros técnicos y un Programa de Inclusión Educativa
que busca asegurar la atención de estudiantes con necesidades educativas
asociadas o no a discapacidad. Estos esfuerzos son acompañados por docentes
especializados en inclusión educativa, quienes orientan a la comunidad educativa
para fortalecer los procesos inclusivos (MINED, 2025).
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Según Dignath et al. (2022) En los contextos universitarios, la implementación de
la educación inclusiva enfrenta desafíos que superan la adecuación curricular. La
percepción docente es un factor determinante, ya que sus actitudes,
conocimientos, experiencias y expectativas respecto a la diversidad influyen de
manera directa en la efectividad de las estrategias inclusivas. Entre los principales
retos se encuentran la falta de formación específica, recursos limitados, sobrecarga
laboral y resistencia al cambio. Asimismo, la manera en que los docentes
interpretan la inclusión ya sea como una oportunidad o como una carga condiciona
la calidad de las experiencias educativas de los estudiantes con diversas
necesidades. Las creencias y autoconfianza del profesorado, junto con la carga de
trabajo percibida, influyen en su compromiso con la educación inclusiva.
Las percepciones que tienen los docentes universitarios sobre la educación
inclusiva han sido abordadas, lo que muestra aspectos que no han sido
completamente resueltos ni aclarados en estudios recientes, especialmente en el
contexto nicaragüense. Aunque existen marcos con normas y políticas
internacionales y nacionales que promueven la inclusión, continúan las preguntas
sobre cómo los docentes interpretan y aplican este enfoque, qué desafíos reconocen
y qué limitaciones estructurales influyen en su práctica diaria. Esto justifica
utilidad del estudio ya que permite comprender una problemática actual, aportar
herramientas para fortalecer la formación docente y la implementación del enfoque
inclusivo. Además, su relevancia práctica parte de que se pueden orientar
estrategias pedagógicas que sean efectivas para atender la diversidad de los
estudiantes, mientras que su valor teórico se refleja en la posibilidad de llenar
vacíos, aclarar dudas y brindar información a futuras investigaciones. El estudio
tiene utilidad metodológica porque contribuye a definir con mayor claridad el
concepto de percepción docente sobre la inclusión y así ofrecer criterios para
evaluar y potenciar las prácticas educativas en los contextos universitarios.
En este estudio se abordan definiciones fundamentales sobre educación inclusiva,
su marco legal en el país y el papel de la formación docente en la construcción de
aulas inclusivas. También, se clasifican las Necesidades Educativas Especiales
(NEE), con el fin de proponer una ruta didáctica que se relaciona con los
requerimientos de los estudiantes, permitiendo a la investigación una relevancia
social e institucional al promover una educación universitaria más equitativa y
accesible.
El objetivo general de esta investigación es analizar las percepciones de los
docentes sobre la educación con enfoque inclusivo en los contextos universitarios
del departamento de Estelí durante el año lectivo 2025.
Los antecedentes permiten conocer los avances académicos del tema y problema
de investigación para confirmar si el estudio tiene un aporte significativo en la
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temática. Diversas investigaciones coinciden en que, aunque los docentes
desempeñan un papel importante en su implementación, muchos de ellos aún
experimentan falta de capacitación y limitaciones metodológicas para llevarla a
cabo de manera más efectiva. Esto evidencia la necesidad de fortalecer su
formación y proporcionar acompañamiento continuo para garantizar prácticas
inclusivas.
A nivel internacional, Pico y Samada (2021) analizaron el marco legal de la
educación inclusiva en el Ecuador mediante una investigación descriptiva con
enfoque cualitativo basada en encuesta a 25 docentes. Su hallazgo muestra que el
60% de los profesores rara vez se encuentra preparados respectos a la normativa
educativa; a pesar de ello, se evidencian esfuerzos en la creación de ambientes
favorables de aprendizaje y en la integración de materiales didácticos innovadores.
Este estudio destaca la importancia de relacionar la normativa con la práctica
docente, brindando un ejemplo para confirmar percepciones y realidades de los
maestros.
De manera complementaria, Ferreira et al. (2023) explotaron las concepciones y
prácticas inclusivas de docentes portugueses de 5° a 9° grado, mediante entrevistas
semiestructuradas a 21 profesores. Los resultados revelan que la inclusión aún
enfrenta múltiples desafíos y que es imprescindible fortalecer la conciencia del
profesorado sobre sus beneficios. La formación continua tiene impacto directo en
la capacidad de los docentes para adaptar sus prácticas y favorecer inclusión de
todos los estudiantes.
En esta misma línea, Rodríguez et al (2025) estudiaron las percepciones docentes
sobre la educación inclusiva en una unidad educativa rural ecuatoriana, utilizando
un enfoque cualitativo hermenéutico-fenomenológico. Los resultados señalan que
los docentes requieren una formación adecuada que les permita superar ideas
incorrectas que podrían perjudicar a los estudiantes, reforzando la relevancia de la
capacitación como elemento fundamental para una práctica inclusiva efectiva.
En el contexto nacional, Estrada y Gómez (2019) analizaron la atención educativa
brindada a estudiantes con discapacidad intelectual mediante observación y
entrevista. Sus conclusiones subrayan la importancia de aplicar diversas
estrategias pedagógicas para responder de manera adecuada a la diversidad
educativa, destacando la necesidad de docentes preparados para adaptar su
práctica. Por su parte A. Zamora y E. Zamora (2023) evidenciaron que para la
atención de estudiantes con necesidades educativas especiales es necesario contar
con un diagnóstico preciso y de la asesoría de especialistas, lo que influye en las
decisiones pedagógicas en la percepción docente sobre la inclusión.
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A nivel local, Valenzuela y Pérez (2020) identificaron que permite un notable
desconocimiento sobre adaptaciones curriculares y una insuficiente formación
docente en temas de discapacidad, lo cual obstaculiza la inclusión del estudiantado
en el entorno socioeducativo. Así mismo, Hernández y García (2019) encontraron
limitaciones en las estrategias pedagógicas utilizadas por docentes para atender a
estudiantes con necesidades educativas especiales, destacando la importancia de
mejorar la capacitación y los recursos disponibles para promover una atención
educativa de calidad.
Castro y Saborío (2020), en una investigación documental, aportan un marco
conceptual fundamental al señalar que la educación inclusiva busca erradicar
cualquier forma de exclusión o discriminación basada en factores sociales, étnicos,
de género o discapacidad, consolidándose como herramienta para la educación
educativa. Finalmente, Rojas et al. (2022) reconstruyeron experiencias inclusivas
en un entorno universitario, concluyendo que la inclusión requiere de un
compromiso social colectivo donde todos lo hagan posible, también constituye un
proceso dirigido a la construcción de una sociedad más justa y equitativa.
Todos estos antecedentes evidencian que, aunque existen avances en el marco
normativo y en la compresión de conceptos de la educación inclusiva, persisten
vacíos en la formación docente, las estrategias pedagógicas y el acceso a recursos
adecuados por ello, se vuelve necesario profundizar en la compresión de las
percepciones de los maestros, ya que estas influyen directamente en cómo se
implementan las prácticas inclusivas.
La educación inclusiva constituye hoy uno de los pilares fundamentales para
garantizar el derecho universal a una educación de calidad. Su propósito es
asegurar que todos los estudiantes, independientemente de sus características
personales, culturales o sociales, participen en condiciones de equidad y plenitud
dentro del sistema educativo. En este proceso, las percepciones docentes resultan
determinantes, ya que la inclusión no solo depende de políticas institucionales,
sino también de cómo los profesores interpretan la diversidad y asumen su
responsabilidad profesional.
Touriño López (2020) plantea que la educación es un proceso intencional orientado
a formar al individuo para construir su proyecto de vida mediante conocimientos,
actitudes y habilidades. Esta definición permite entender que educar no se limita
a transmitir información, sino a acompañar el desarrollo integral de la persona. En
este estudio se menciona esta visión porque permite comprender que la inclusión
no es un recurso adicional sino una exigencia propia a la naturaleza misma de la
educación (pág. 52).
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universitaria
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Castro y Acosta (2020) afirman que la educación inclusiva supone que la escuela
se adapta al alumno y no a la inversa, reconociendo la diversidad como un valor
que enriquece la vida escolar. Ocampo (2014) recuerda que este enfoque se
consolidó en América Latina en la década de los noventa, sustituyendo la visión
asistencialista de la integración. La educación inclusiva no consiste únicamente en
aceptar a todos los estudiantes, sino en transformar las prácticas que se realizan
cada día en el aula para que cada uno pueda aprender y participar.
La era digital ha redefinido las competencias necesarias para participar en la
sociedad. Vergara y Rey (2025) subrayan la creciente importancia de las
habilidades digitales. Sin embargo, Padilla et al. (2025) evidencian que estas
tecnologías también pueden reproducir desigualdades cuando no se diseñan con
criterios de accesibilidad. En este contexto se considera que la educación inclusiva
debe integrar la tecnología no como un fin, sino como un medio para generar más
oportunidades y eliminar barreras.
Ribeiro (2024) señala que la universidad acompaña procesos de transición
identitaria, personal y profesional. Esto implica que debe promover experiencias
formativas que favorezcan la autonomía y la inserción social. En el contexto de la
inclusión, la educación superior garantiza que todos los estudiantes puedan
construir un programa de estudio factible, recibiendo el apoyo necesario de toda la
institución para su desarrollo y bienestar. La educación superior juega un papel
fundamental porque no solo trasmite conocimientos técnicos, sino que fomenta
valores, pensamiento crítico y habilidades sociales.
Chaves et al (2021) conciben la inclusión como una propuesta basada en el respeto
a los derechos humanos, la participación activa y la no discriminación. Choy,
Gómez (2020) destaca que este enfoque ha evolucionado desde modelos
excluyentes hacia una visión que reconoce la diversidad como parte esencial de la
condición humana. La evolución histórica demuestra que la inclusión no es una
moda educativa, sino el resultado de luchas sociales que reclaman dignidad,
igualdad y justicia.
González y Carrascal (2022) afirman que la inclusión requiere formación docente
continua, adaptaciones curriculares pertinentes y respeto absoluto por la dignidad
del estudiante. En este estudio se asume que la inclusión es un proceso continuo
que requiere de un compromiso, también disposición para reconocer las diferencias
de forma equitativa. Esto implica promover la equidad y valorar las diferencias
individuales de manera que cada estudiante se sienta parte del proceso educativo
y pueda desarrollarse en todas sus dimensiones del desarrollo integral.
Marín Perabá (2018), distingue la integración, centrada en “incorporar” a
estudiantes con necesidades específicas, de la inclusión, que transforma la escuela
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para todos. Esta distinción resulta fundamental porque ayuda a comprender que
la inclusión permite revisar estructuras, metodologías y creencias, evitando
prácticas que aparentan ser inclusivas pero que en realidad mantienen la
exclusión. Por ello implica que los maestros deben adaptarse a las necesidades de
cada estudiante asegurando que todos tengan oportunidad de aprender y
participar.
Tolosa Quintero (2017), explica que la percepción es el modo en que el docente
interpreta y da sentido a su experiencia educativa. Esto influye en su actuar y en
su comprensión del contexto escolar. La percepción docente condiciona la forma
en que se conciben las capacidades, dificultades y posibilidades de los estudiantes.
La formación inicial y continua es clave para que el profesorado desarrolle
competencias inclusivas (Gordillo & Prado, 2024). La percepción del docente puede
transformarse cuando existe acompañamiento, reflexión y contribuye a nuevas
formas de enseñar.
Los docentes pueden experimentar actitudes mixtas: desde disposición hacia la
inclusión hasta resistencia basada en prácticas tradicionales. Esto depende de su
formación, recursos disponibles y apoyo institucional, los recursos disponibles y la
interacción con los estudiantes también afectan como interpretan y responden a
las necesidades del aula, todo esto determina su actitud frente a la diversidad y la
manera en que aplican estrategias metodológicas; sin embargo, la resistencia no
debe verse como un fracaso de parte del docente, sino como una oportunidad para
el crecimiento e innovación pedagógica.
Gutiérrez et al. (2025), indican que las percepciones influyen en la planificación
inclusiva, los apoyos personalizados y las estrategias institucionales. Cuando el
docente valora la diversidad, genera ambientes más seguros, flexibles y
colaborativos, mientras que percepciones negativas pueden producir barreras en
el aula exclusión y desigualdades, ya que todo influye en como los maestros
planifican sus clases, se relacionan con los estudiantes y adaptan las estrategias
de enseñanza.
Delgado et al. (2021) Afirman que, “la educación superior requiere escenarios
pedagógicos capaces de responder a la creciente diversidad estudiantil. Estos
escenarios se construyen mediante modelos adaptados que permitan atender la
diversidad de los estudiantes”.
Hurtado et al. (2025) Sostienen que, “los docentes universitarios enfrentan
barreras estructurales, culturales y formativas. Estas barreras muestran
oportunidades para evaluar el rol docente, pasando de transmisor de contenidos a
facilitador de experiencias inclusivas e integradoras”.
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universitaria
Heydi Castro, Dariana Martínez, Jofanier Sevilla, Ayesa Balladares, Cliffor Herrera
Diversos autores abordan discapacidades del desarrollo, motrices, sensoriales e
intelectuales, así como trastornos emocionales, y proponen modelos como el
constructivismo, el DUA, la metodología multisensorial y el enfoque humanista.
Estos modelos permiten comprender que la inclusión no es una simple adaptación,
sino una forma distinta de entender la enseñanza, basada en el reconocimiento de
la diversidad tomando en cuenta dimensiones muy importantes como la cognitiva
y emocional.
De acuerdo con Arteaga et al. (2025) El aprendizaje colaborativo, la tutoría entre
pares y las tecnologías accesibles, han demostrado favorecer la participación y
autonomía de los estudiantes. Estas estrategias funcionan porque desplazan el
protagonismo del docente hacia la comunidad de aprendizaje, donde cada
estudiante encuentra un espacio específico para aportar.
Esta ley utiliza por primera vez el término “inclusión”, sin dar una definición clara
del concepto. En el caso de los estudiantes con N.E.E, Determinar que el acceso a
una escuela especial o regular será establecido de acuerdo con el interés superior
de otra política que emergió en el contexto de la reforma educacional del 2015 fue
el Decreto 83, el Cual aprueba criterios y orientaciones de adaptación curricular
para estudiantes con N.E.E (González, 2019).
“La inclusión debe abarcar toda la diversidad humana, no solo a las personas con
discapacidad. Esta visión implica valorar la diversidad de culturas, géneros,
creencias y formas de aprender, creando espacios donde todos puedan participar
y ser respetados” (Moreira & Cueva Gaibor , 2020).
Esta ley establece derechos, obligaciones y lineamientos del sistema educativo
nicaragüense, es fundamental porque establece que la educación en nuestro país
debe ser gratuita y sobre todo de calidad, reconociendo la diversidad y promoviendo
la inclusión, asegurando que todos tengamos igualdad de oportunidades Para
aprender. Además, fomenta la participación de la familia y la comunidad en el
proceso educativo. (La Gaceta, Diario oficial, N.°150, 2006)
El PNDH busca garantizar acceso educativo sin exclusión, su actualización 2022–
2026 incorpora ejes de igualdad, ciudades inclusivas y desarrollo humano
sostenible. Este plan busca mejorar la calidad de vida de las personas, garantiza
el acceso a la educación, salud, empleo, entre otros. Promueve la igualdad de
oportunidades y el desarrollo de todas las comunidades (Vado & Saborío, 2020).
“Promueve un modelo educativo centrado en la persona, la familia y la comunidad”
(Comisión Nacional de Educación , 2024).Este enfoque demuestra que la inclusión
es una prioridad transversal en la política educativa nacional. Fortalece la
educación pública incluyendo todos los niveles, se centra en 16 ejes que orientan
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la educación y la formación docente, fortaleciendo conocimientos, valores,
habilidades, conciencia social y ambiental.
El marco teórico muestra que la educación inclusiva es un proceso complejo que
requiere compromiso docente, apoyo institucional y marcos legales coherentes.
También, muestra que la percepción docente es un elemento esencial para
comprender la diversidad y crear prácticas pedagógicas que favorezcan la
participación de todos los estudiantes. Este análisis permite comprender la
importancia de identificar avances, barreras y oportunidades, con el objetivo de
fortalecer la inclusión y contribuir a la transformación de una educación inclusiva.
2. MÉTODOS: RUTA METODOLÓGICA
Diseño metodológico
El diseño metodológico se estructuró como un procedimiento coherente orientado
a la recolección, análisis y validación de datos para generar conocimiento científico
confiable. La investigación se enmarca en la línea CED-1. Educación para el
desarrollo y la sublimes, CED-1.2 inclusión educativa y buenas prácticas, lo que
permitió analizar la aplicación de políticas inclusivas y las experiencias de docentes
en el contexto universitario.
Enfoque cualitativo
El estudio asumió un enfoque cualitativo, adecuado para comprender las
percepciones, experiencias y significado que los docentes atribuyen a la educación
inclusiva. Desde una perspectiva fenomenológica, se buscó describir las
experiencias vivida de los participantes entorno a la inclusión educativa y el
desarrollo de prácticas pedagógicas inclusivas.
Tipo de investigación
La investigación fue descriptiva, orientada a detallar las percepciones de los
docentes sobre la educación inclusiva. Se desarrolló en el campo de las ciencias de
educación, sin manipulación de variables, por lo que corresponden a un diseño no
experimental. A sí mismo, tuvo un alcance transversal, ya que todos los datos se
recogieron en un único momento para conocer el estado actual del fenómeno, el
estudio se enmarcó en el paradigma interpretativo, coherente con el enfoque
fenomenológico.
Muestra teórica y sujetos del estudio
Se empleó una muestra teórica, considerando la pertinencia y experiencia de los
participantes, la población estuvo compuesta por docentes de Ciencias Sociales del
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Cur-Estelí. La muestra incluyo 4 docentes seleccionados por criterios de
experiencias y accesibilidad, y 25 estudiante de segundo año de la carrera de
ciencias sociales, quienes aportaron información complementaria para la
triangulación de datos, el muestreo fue no probabilístico por conveniencia.
Métodos y técnicas e instrumentos
Se utilizó el método empírico-teórico, integrando datos obtenidos directamente de
los participantes con referentes conceptuales sobre educación inclusiva. El
razonamiento empleado fue inductivo, partiendo de experiencias particulares hacia
interpretaciones generales del fenómeno.
En técnica de recolección se incluyó entrevista semiestructurada, guía de
observación y grupo focal, instrumentos que permitieron obtener información
profunda sobre percepciones, prácticas y experiencias en el contexto educativo
estudiado.
Los instrumentos fueron validados a través de un juicio de expertos conformado
por tres docentes de la carrera de ciencias sociales, los cuales hicieron correcciones
y sugerencias, para posteriormente proporcionar una carta de validación de los
instrumentos presentados.
Criterios de calidad aplicados
El estudio se desarrolló con los lineamientos de la política y estrategias de calidad
de la política y estrategias de calidad de la UNAN-Managua, la cual orienta todos
los procesos institucionales hacia la mejora continua y la participación equitativa
de la comunidad universitaria. Para garantizar la credibilidad de los resultados, se
aplicó una triangulación de instrumentos que incluyó una guía de entrevista
dirigidas a docentes universitarios, una guía de observación sobre los espacios
destinados a estudiantes con necesidades educativas especiales y un grupo focal
conformado por cuatro docentes de la carrera de ciencias sociales, incluida su
coordinadora.
Métodos, técnicas e instrumentos para el procesamiento y análisis de datos e
información
El análisis de la información se realizó de manera sistemática mediante un proceso
de codificación abierta, axial y selectiva. En la codificación abierta se identificaron
conceptos clave y sus propiedades; en el axial se establecieron relaciones entre
categorías y Subcategoría; y en la selectiva se integraron todas las categorías en
torno a una categoría central que permitió interpretar el fenómeno estudiado. Este
proceso, complementando con la triangulación entre datos empíricos, marco
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teórico y reflexiones, posibilitó una compresión profunda de las experiencias y
percepciones docentes respecto a la inclusión educativa en el ámbito universitario.
3. RESULTADOS: INDICIOS Y HALLAZGOS
Percepciones de los docentes sobre educación inclusiva
El análisis de la entrevista aplicada a tres docentes de la carrera de ciencias
sociales de la Unan-Managua, CUR-Estelí evidencia que, aunque todos poseen
conocimientos básicos sobre educación inclusiva solo uno de ellos ha recibido
capacitación, esta carencia limita la eficacia docente para atender a estudiantes
con necesidades educativas especiales (NEE), además los docentes muestran
conocimientos básicos de la legislación vigente, especialmente de la Ley 582 y
reconocen su responsabilidad de garantizar la igualdad de oportunidades y el
derecho a la educación sin discriminación.
Los docentes expresan que busca promover la participación de todos sin distinción,
emplean estrategias colaborativas y realizan adecuaciones didácticas según los
ritmo de aprendizaje, también aplican mecanismos de evaluación formativa
(rubricas, listas de cotejo, escalas estimativa), priorizando el enfoque por
competencias. No obstante, un docente manifestó no utilizar criterios de evaluación
especializados para estudiantes con NEE.
En cuanto a experiencias, los docentes han trabajado con estudiantes sordos, no
videntes, con autismo, TDHA y con discapacidades físicas, adaptando la
comunicación y las actividades según cada caso. Aunque buscan ambientes
armónicos e inclusivos, reconocen limitaciones de falta de preparación, resistencia
estudiantil, esquemas tradicionales arraigados y condiciones institucionales poco
favorables. A sí mismo promueven la integración de las familias mediante
reuniones y grupos de las familias mediante reuniones y grupos de comunicación,
aunque un docente señaló no tener contacto con los padres de familia.
Aunque lo docentes poseen actitudes favorables y recurren a algunas estrategias
inclusivas, la ausencia de capacitación sólida, la escasa compresión de
adaptaciones curriculares y la limitada aplicación de criterios evaluativos
especializados impiden que la inclusión se concrete integralmente en el aula. Se
concluye, por tanto, que fortalecer las competencias docentes mediante programas
de formación continua y espacios de reflexión colectiva es indispensable para
garantizar prácticas inclusivas coherentes con el marco legal y pedagógico vigente.
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Escenarios pedagógicos de la educación inclusiva (CUR-Estelí)
El instrumento aplicado en el CUR-Estelí muestra condiciones favorables para una
educación inclusiva: infraestructura accesible, mobiliario adecuado y pasillos
amplios que facilitan la movilidad de todos los estudiantes. La discusión y
confrontación destacan el gran esfuerzo institucional por promover prácticas
inclusivas, aunque aún se identifican desafíos en su implementación, persisten
aspectos no resueltos relacionados con la preparación pedagógica para atender a
la diversidad.
Los maestros demuestran actitudes comprometidas con la inclusión: fomentan el
respeto, promueven la participación y consideran la diversidad como una
oportunidad de aprendizaje, no como un obstáculo. También, las prácticas
metodológicas observadas incluyen estrategias didácticas adaptadas, flexibilidad
en la complejidad de los contenidos y actividades que garantizan la participación
igualitaria (teatro, deportes, ferias, talleres, voluntariado y jornadas de
capacitación). El nivel de participación estudiantil es alto; se identificó un ambiente
de confianza y colaboración donde no se evidencian actitudes de exclusión hacia
personas con condiciones especiales.
Figura 1. Relación teórica en los escenarios pedagógicos
Desafíos y oportunidades que enfrentan los docentes en la aplicación de un enfoque
inclusivo
Se realizó un grupo focal con el objetivo de conocer cuáles son los desafíos y
oportunidades que enfrentan los docentes en la aplicación de un enfoque inclusivo
en educación universitaria, en la UNAN-Managua, CUR/Estelí, con los docentes de
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Ciencias Sociales, para ello se formularon una serie de preguntas que facilitaron la
obtención de los datos, en este proceso participaron un total de 4 docentes, quienes
mostraron una actitud colaborativa y reflexiva.
Al preguntar qué significado atribuyen al término “Educación inclusiva”,
comprenden que es un proceso mediante el cual se ofrece oportunidades a la gran
diversidad de estudiantes existentes, logrando que todos tengan acceso a la
educación sin obstáculos, respetando sus características particulares e
interviniendo de manera adecuada cuando se necesite.
Comentaron de algunas experiencias que han tenido con estudiantes que
presentan necesidades educativas como lo son: discapacidades del desarrollo
(autismo), discapacidades intelectuales (bajo coeficiente intelectual),
discapacidades física-motoras (estudiantes con poca movilidad), discapacidades
sensoriales (Sordos, ciegos y discapacidad del habla), mencionaron que no tenían
las habilidades necesarias para atender todos estos casos, ya que no todos
dominan el lenguaje de señas, sistema braille o la forma correcta en la que se debe
intervenir para que logren un aprendizaje adecuado a sus necesidades
individuales.
En esos casos resulta un reto que los docentes asumen tratando de tener una
actitud positiva, poniendo en práctica sus habilidades para lograr que los
estudiantes no solo estén presentes en el aula, sino que también este integrado en
todos los proceso de su aprendizaje, reconocen que cuentan con muchas fortalezas
que les permite adaptar o desarrollar a través de estrategias metodológicas una
educación inclusiva en el aula, también resaltan que es importante conocer las
habilidades y destrezas de los estudiantes, tomando como opción el diagnostico
FODA, de esta manera tendrán un punto de partida para guiar el proceso de
aprendizaje.
Consideran que capacitar más a los docentes sobre las estrategias que faciliten
una educación inclusiva es fundamental para fortalecer y mejorar los aspectos para
la aplicación plena de dicha metodología, además de caracterizar desde el principio
a los estudiantes para la adaptación de estrategias y fortaleces la práctica de
valores como la tolerancia y el respeto.
Fortalezas y limitaciones que los maestros perciben en su preparación para atender
a estudiantes con necesidades educativas especiales
Como se observa en la Figura 2, los maestros reconocieron entre sus principales
fortalezas la formación pedagógica recibida, la realización de cursos de lengua de
señas, la experiencia acumulada en el ejercicio profesional y su disposición para
atender a estudiantes con necesidades educativas especiales. Estos elementos
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Percepciones de los docentes sobre la educación inclusiva en los contextos de educación
universitaria
Heydi Castro, Dariana Martínez, Jofanier Sevilla, Ayesa Balladares, Cliffor Herrera
revelan la existencia de actitudes favorables hacia la inclusión y de conocimientos
que pueden facilitar la adaptación de las prácticas docentes a las características
particulares del alumnado. En especial, la disposición para aprender y brindar una
atención inclusiva representa una fortaleza relevante, pues expresa el compromiso
del profesorado con la participación y el aprendizaje de todos los estudiantes.
No obstante, los participantes también identificaron limitaciones que pueden
afectar la calidad de la atención educativa. Entre ellas se encuentran el
desconocimiento del sistema Braille, la insuficiente capacitación especializada, la
falta de dominio para responder a la diversidad de necesidades educativas y el
elevado número de estudiantes por aula. Estos resultados muestran que la
formación pedagógica general y la experiencia profesional no siempre proporcionan
las herramientas específicas necesarias para atender adecuadamente la
diversidad. Asimismo, el tamaño de los grupos dificulta el seguimiento
individualizado, la aplicación de adaptaciones curriculares y la utilización de
estrategias diferenciadas.
Figura 2. Fortalezas y limitaciones que los maestros perciben
En conjunto, los hallazgos evidencian una diferencia entre la actitud favorable del
profesorado hacia la inclusión y su nivel de preparación técnica para llevarla a la
práctica. Aunque los maestros manifiestan disposición, experiencia y formación
pedagógica, reconocen la necesidad de ampliar sus competencias mediante
procesos sistemáticos de capacitación sobre educación inclusiva, estrategias
diferenciadas, lengua de señas, sistema Braille y atención a distintas necesidades
educativas.
Relación entre los resultados y los referentes teóricos
La relación teórica presentada en la Figura 3 permite contrastar las percepciones
de los maestros con los antecedentes examinados. Los resultados coinciden con
Rodríguez et al. (2025), quienes sostienen que una formación adecuada en
educación inclusiva resulta indispensable para evitar prácticas que puedan afectar
la participación y el aprendizaje de los estudiantes. Esta correspondencia se
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manifiesta particularmente en el reconocimiento, por parte de los docentes de
Ciencias Sociales, de la necesidad de recibir capacitación para responder a la
diversidad existente en el aula.
Por otra parte, los hallazgos guardan relación con lo planteado por Ferreira y Reis
(2023), quienes destacan la importancia de fortalecer la conciencia del profesorado
acerca de los beneficios de la educación inclusiva y de flexibilizar las prácticas
pedagógicas para favorecer la participación de todos los estudiantes. Esta
perspectiva coincide con la disposición expresada por uno de los participantes para
aprender y desarrollar una educación inclusiva, identificada como una de sus
principales fortalezas.
Figura 3. Relación teórica de los desafíos y oportunidades encontrados
Los resultados evidencian que la disposición docente favorece la inclusión, pero
requiere formación continua y respaldo institucional mediante capacitación,
acompañamiento especializado, recursos adecuados y grupos de estudiantes
manejables.
Ruta didáctica “puente sin barreras “
La ruta didáctica “Puente sin barreras” integra una serie de estrategias creativas y
multisensoriales orientadas a promover un aprendizaje inclusivo en estudiantes de
segundo año de la carrera de ciencias sociales. Este enfoque combina recursos
físicos y digitales para atender diferentes estilos y ritmos de aprendizaje,
garantizando la participación equitativa del grupo, entre las estrategias propuestas
se encuentran: un viaje al Renacimiento, juego de roles que facilita la compresión
de aspectos culturales mediante disfraces música e imágenes, Los genios y sus
inventos, que consiste en la elaboración de maquetas que estimula creatividad y el
trabajo colaborativo, Voces del pasado que consiste en la creación de videos
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Percepciones de los docentes sobre la educación inclusiva en los contextos de educación
universitaria
Heydi Castro, Dariana Martínez, Jofanier Sevilla, Ayesa Balladares, Cliffor Herrera
interactivos con herramientas tecnológicas (CapCut, Canva, PowerPoint entre
otros), fortaleciendo habilidades comunicativas e investigativas; finalmente la silla
filosófica, que fomenta el debate, el pensamiento cítrico y el respeto mutuo.
La caracterización del grupo permitió identificar habilidades, necesidades y estilos
de aprendizaje de los 25 estudiantes participantes, las actividades de inicio
incluyeron preguntas exploratorias mediante la dinámica del semáforo, se realizó
una lectura comentada y para concluir se realizó el juego “La carrera del saber “,
donde se observó participación activa, motivación y comprensión de los contenidos.
Aunque se identificaron algunas dificultades lectoras, todos los estudiantes
participaron de forma significativa, desmontando disposición e interés.
Los resultados muestran cambios significativos en las dinámicas en el aula: Los
estudiantes realizaron reflexiones orales, dramatizaciones, demostraron interés en
su aprendizaje, además de compromiso y desarrollo de competencia, la ruta
didáctica “puente sin barreras” confirman que las estrategias inclusivas y el uso
creativo de las TIC pueden transformar la experiencia educativa, fortaleciendo la
convivencia y generando aprendizajes significativos.
Figura 4. Caracterización de estudiantes de Ciencias Sociales
4. DISCUSIÓN: SIGNIFICADOS EN DIÁLOGO
Los hallazgos del estudio evidencian que la educación inclusiva, desde la
percepción de los docentes universitarios del CUR-Estelí, se comprende como un
proceso orientado a garantizar la participación, el respeto y la igualdad de
oportunidades para todos los estudiantes, independientemente de sus
características personales o educativas. Este significado atribuido a la inclusión
A
B
C
D
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confirma que los docentes no la conciben únicamente como una respuesta a la
discapacidad, sino como un enfoque pedagógico integral que reconoce la diversidad
como un valor educativo. En este sentido, los resultados dialogan con los
planteamientos de Castro y Acosta (2020) y Chaves et al. (2021), quienes sostienen
que la inclusión implica transformar las prácticas educativas cotidianas y no solo
incorporar a estudiantes con necesidades específicas.
Sin embargo, la discusión de los resultados pone de manifiesto una tensión central
entre la disposición actitudinal positiva del profesorado y las limitaciones
formativas y estructurales que condicionan la implementación plena del enfoque
inclusivo. Los docentes muestran compromiso ético, apertura al cambio y voluntad
de adaptación metodológica; no obstante, reconocen carencias en formación
especializada, especialmente en el manejo de estrategias específicas para atender
estudiantes con necesidades educativas especiales, como el dominio de lengua de
señas, sistema braille o adaptaciones curriculares diferenciadas. Este hallazgo se
articula con lo expuesto por Dignath et al. (2022) y González y Carrascal (2022),
quienes afirman que la percepción docente favorable no siempre se traduce en
prácticas inclusivas sólidas cuando no existe acompañamiento institucional y
formación continua.
Desde la perspectiva de los escenarios pedagógicos, los resultados indican que el
CUR-Estelí dispone de condiciones físicas e infraestructurales que favorecen la
inclusión, como accesibilidad, mobiliario adecuado y espacios amplios. Estas
condiciones refuerzan la idea de que la inclusión no depende exclusivamente del
aula, sino de una visión institucional más amplia. No obstante, la discusión revela
que la existencia de infraestructura accesible no garantiza por sí sola prácticas
inclusivas efectivas, ya que persisten desafíos vinculados a la preparación
pedagógica del docente y al uso sistemático de criterios evaluativos diferenciados.
Este resultado coincide con Delgado et al. (2021), quienes sostienen que los
escenarios inclusivos requieren coherencia entre infraestructura, metodología y
cultura pedagógica.
El análisis del grupo focal permite profundizar en los desafíos y oportunidades que
los docentes identifican en su práctica. Los docentes reconocen que enfrentan
barreras formativas, culturales y metodológicas, pero también visualizan la
inclusión como una oportunidad para innovar, reflexionar sobre su rol y transitar
de un modelo tradicional hacia uno centrado en el estudiante. Esta interpretación
se alinea con Hurtado et al. (2025), quienes destacan que las barreras docentes,
lejos de ser un obstáculo definitivo, constituyen un punto de partida para la
transformación pedagógica y el fortalecimiento del rol del docente como facilitador
de experiencias inclusivas.
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Percepciones de los docentes sobre la educación inclusiva en los contextos de educación
universitaria
Heydi Castro, Dariana Martínez, Jofanier Sevilla, Ayesa Balladares, Cliffor Herrera
La implementación de la ruta didáctica “Puente sin barreras” adquiere un
significado relevante dentro de la discusión, ya que evidencia que las estrategias
creativas, multisensoriales y mediadas por tecnologías accesibles favorecen la
participación activa, la motivación y el desarrollo de competencias en los
estudiantes. Los resultados confirman que la caracterización inicial del grupo y el
uso de metodologías participativas permiten atender distintos estilos y ritmos de
aprendizaje, lo cual refuerza los planteamientos de Arteaga et al. (2025) sobre el
valor del aprendizaje colaborativo y la tutoría entre pares como mecanismos que
fortalecen la autonomía y la inclusión.
En síntesis, los hallazgos del estudio indican que la percepción docente actúa como
un eje articulador entre el marco normativo, las condiciones institucionales y las
prácticas pedagógicas. Cuando esta percepción se orienta hacia la valoración de la
diversidad, se generan ambientes más seguros, colaborativos y flexibles; cuando se
ve limitada por la falta de formación y recursos, se producen brechas entre el
discurso inclusivo y la práctica educativa. Estos resultados confirman lo planteado
por Gutiérrez et al. (2025), al señalar que la percepción docente influye
directamente en la planificación, la evaluación y la relación pedagógica con los
estudiantes, convirtiéndose en un factor clave para la consolidación de una
educación universitaria verdaderamente inclusiva.
5. CONCLUSIONES: MIRADA HACIA EL FUTURO
El estudio tuvo como propósito analizar las percepciones de los docentes de
Ciencias Sociales del Centro Regional de Estelí, UNAN-Managua/CUR-Estelí,
respecto a la educación con enfoque inclusivo. Los resultados permitieron
caracterizar los escenarios pedagógicos, identificar los desafíos y oportunidades en
la implementación de prácticas inclusivas y proponer una ruta didáctica enfocada
a fortalecer los aprendizajes de estudiantes con necesidades educativas especiales.
Se evidenció que el contexto universitario presenta avances significativos en
infraestructura accesible y en la construcción de un ambiente de respeto, confianza
y participación. Los docentes manifiestan un sólido compromiso con la inclusión y
promueven un clima libre de discriminación, no obstante, persisten limitaciones
importantes relacionadas con la escasez de recursos adaptados y la falta de
formación especializada, particularmente en áreas como lengua de señas, braille y
adecuaciones curriculares personalizadas.
A pesar de estos retos, se identificaron oportunidades valiosas que favorecen la
inclusión, como el interés docente por innovar, la formación pedagógica acumulada
y la experiencia en la atención de grupo diversos. Las estrategias didácticas
aplicadas se caracterizan por la equidad, el trabajo colaborativo y la identificación
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e-ISNN 2588 – 0578 Vol. XI, Núm. 3: julio-septiembre, año 2026
de necesidades mediante diagnósticos como el FODA, contribuyendo a un proceso
educativo más pertinente y accesible.
La propuesta didáctica “puente sin barreras” constituye un aporte concreto, para
orientar a promover la participación de todos los estudiantes mediante el uso de
estrategias multisensoriales que facilitan que faciliten la comprensión de
contenidos complejos.
La investigación logró alcanzar los objetivos propuestos, mostrando tantos los
avances como la limitación en la práctica inclusiva. Las percepciones docentes
evidencian desafíos significativos, además, de un compromiso constante por
generar alternativas que permitan la participación de los estudiantes, este proceso
investigativo fortaleció la reflexión crítica sobre las prácticas pedagógicas y reafirma
la importancia de continuar promoviendo acciones que transformen los entornos
educativos en espacios verdaderamente inclusivos.
AGRADECIMIENTOS
Se agradece a la UNAN-Managua/CUR-Estelí por abrir sus puertas al realizar este
estudio, a la coordinadora de carrera Dra. Feliciana del Socorro Dávila Matute, a
nuestra tutora Mtra. Ayesa Guadalupe Balladares Acuña y nuestro asesor el Dr.
Cliffor Jerry Herrera Castrillo.
6. DECLARACIÓN DE CONFLICTO DE INTERESES
Los autores declaran que no existen conflictos de intereses en relación con
este artículo. No han recibido financiamiento ni apoyo de ninguna
organización o entidad que pudiera influir en el contenido del trabajo
7. CONTRIBUCIÓN DE LOS AUTORES
Heydi Mallely Castro
Herrera
Conceptualización, Investigación, Metodología, Curación de datos,
Análisis formal, Redacción – borrador original –, Visualización.
Dariana Belén
Martínez Calero
Investigación, Curación de datos, Análisis formal, Metodología,
Redacción – borrador original –, Visualización.
Jofanier Manuel
Sevilla Hernández
Investigación, Curación de datos, Análisis formal, Recursos,
Software, Visualización, Redacción – revisión y edición –.
Ayesa Guadalupe
Balladares Acuña
Investigación, Metodología, Curación de datos, Validación,
Visualización, Redacción – revisión y edición –.
Cliffor Jerry Herrera
Castrillo
Conceptualización, Metodología, Supervisión, Administración del
proyecto, Validación, Recursos, Redacción – revisión y edición –.
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Percepciones de los docentes sobre la educación inclusiva en los contextos de educación
universitaria
Heydi Castro, Dariana Martínez, Jofanier Sevilla, Ayesa Balladares, Cliffor Herrera
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