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Revista de Educación
e-ISNN 2588 – 0578 Vol. XI, Núm. 4: octubre-diciembre, año 2026
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Impacto de la tecnología en la educación rural de Manabí
Impact of technology on rural education in Manabí
Impacto da tecnologia na educação rural em Manabí
AUTORES:
Geremy Samuel Cevallos Cevallos
Carrera de Tecnologías de la Información. Facultad de Ciencias Informáticas.
Universidad Técnica de Manabí. Ecuador.
Correo electrónico: gcevallos1890@utm.edu.ec
Código ORCID: https://orcid.org/0009-0004-3111-2029
Mauricio Alexander Quimiz Moreira
Facultad de Ciencias Informáticas. Universidad Técnica de Manabí. Ecuador.
Correo electrónico: mauricio.quimiz@utm.edu.ec
Código ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5430-0215
Fecha de recepción: 2026-06-01
Fecha de aceptación: 2026-08-26
Fecha de publicación: 2026-10-05
DOI: https://doi.org/10.33936/cognosis.v11i4.8548
RESUMEN
El presente artículo analizó la integración de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación en dos instituciones educativas rurales de la provincia de Manabí,
Ecuador: la Unidad Educativa Fiscal Cinco de Junio, en Manta, y la Unidad
Educativa El Anegado, en Jipijapa. El estudio se desarrolló mediante un enfoque
mixto, a partir de encuestas aplicadas a 80 estudiantes y entrevistas realizadas a
13 docentes, con el propósito de identificar las condiciones de acceso, uso y
aprovechamiento de estas tecnologías en el proceso educativo. Los resultados
evidenciaron limitaciones importantes en la infraestructura tecnológica, la
conectividad y la formación docente. Solo 8 de los 17 equipos institucionales
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registrados estaban operativos, mientras que el acceso estable a internet fue
reportado por el 27,5 % de los estudiantes en el hogar y por el 37,5 % en la
institución educativa. Asimismo, se identificó una alta dependencia del teléfono
móvil como principal dispositivo de acceso a recursos educativos, con un uso del
82,5 %. En el caso del profesorado, aunque el 84,6 % manifestó su disposición a
integrar recursos digitales en el aula, solo el 23,1 % recibió capacitación específica
para su uso pedagógico. Se concluyó que la integración tecnológica en la educación
rural requería fortalecer la conectividad, renovar los equipos disponibles y
promover procesos de formación docente contextualizados.
PALABRAS CLAVE: tecnologías de la información y la comunicación; educación
rural; conectividad; formación docente; Manabí.
RESUMO
O presente artigo analisou a integração das Tecnologias da Informação e da
Comunicação em duas instituições educativas rurais da província de Manabí, no
Equador: a Unidade Educativa Fiscal Cinco de Junio, em Manta, e a Unidade
Educativa El Anegado, em Jipijapa. O estudo foi desenvolvido por meio de uma
abordagem mista, com a aplicação de questionários a 80 estudantes e a realização
de entrevistas com 13 docentes, com o propósito de identificar as condições de
acesso, uso e aproveitamento dessas tecnologias no processo educativo. Os
resultados evidenciaram limitações importantes na infraestrutura tecnológica, na
conectividade e na formação docente. Apenas 8 dos 17 equipamentos institucionais
registrados estavam operacionais, enquanto o acesso estável à internet foi relatado
por 27,5 % dos estudantes em casa e por 37,5 % na instituição educativa. Também
foi identificada uma alta dependência do telefone móvel como principal dispositivo
de acesso a recursos educativos, com 82,5 % de uso. No caso dos professores,
embora 84,6 % tenham manifestado disposição para integrar recursos digitais em
sala de aula, apenas 23,1 % receberam capacitação específica para o uso
pedagógico desses recursos. Concluiu-se que a integração tecnológica na educação
rural exigiu o fortalecimento da conectividade, a renovação dos equipamentos
disponíveis e a promoção de processos de formação docente contextualizados.
PALAVRAS-CHAVE: tecnologias da informação e comunicação; educação rural;
conectividade; formação docente; Manabí.
ABSTRACT
This article analyzed the integration of Information and Communication
Technologies in two rural educational institutions in the province of Manabí,
Ecuador: Unidad Educativa Fiscal Cinco de Junio, located in Manta, and Unidad
Educativa El Anegado, located in Jipijapa. The study was developed using a mixed-
methods approach, based on surveys administered to 80 students and interviews
with 13 teachers, to identify the conditions of access, use, and appropriation of
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these technologies in the educational process. The results showed important
limitations in technological infrastructure, connectivity, and teacher training. Only
8 of the 17 institutional devices registered were operational, while 27.5% of
students reported stable internet access at home and 37.5% at school. Likewise, a
high reliance on mobile phones was identified as the main device for accessing
educational resources, with 82.5% of users. Regarding teachers, although 84.6%
expressed willingness to integrate digital resources into the classroom, only 23.1%
had received specific training in their pedagogical use. It was concluded that
technological integration in rural education required strengthening connectivity,
renewing available equipment, and promoting contextualized teacher training
processes.
KEYWORDS: information and communication technologies; rural education;
connectivity; teacher training; Manabí.
1. INTRODUCCIÓN: PUNTO DE PARTIDA
La educación se considera un derecho fundamental y un motor clave del desarrollo
social y económico de cualquier nación del mundo. En Ecuador, la implementación
de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el ámbito educativo se
reconoce como una estrategia para mejorar la calidad del aprendizaje y reducir las
brechas entre las zonas urbanas y rurales. Sin embargo, la integración efectiva de
las TIC enfrenta desafíos significativos, especialmente en las áreas rurales, donde
las condiciones socioeconómicas y geográficas pueden limitar el acceso y el uso de
estas tecnologías. Según los datos del Instituto Nacional de Estadística y Censos
(INEC),en 2020, el 41,6% de los hogares rurales en Ecuador tenían acceso a
internet, en comparación con el 58,4% en las zonas urbanas (Olvera et al., 2024).
Esta disparidad también se observa en Manabí, donde varias instituciones
educativas rurales enfrentan desafíos en materia de conectividad y de acceso a
tecnologías adecuadas para el aprendizaje. Las investigaciones recientes destacan
que las escuelas rurales manabitas enfrentan barreras significativas en materia de
conectividad y equipamiento tecnológico, lo que limita la efectividad del uso de las
TIC en el proceso educativo.
En este escenario, las iniciativas impulsadas por el gobierno y por organizaciones
no gubernamentales han contribuido parcialmente a mejorar la conectividad y a
dotar de equipos a las escuelas. No obstante, persisten barreras estructurales,
como la escasa formación continua de los docentes en el uso pedagógico de las TIC,
la infraestructura deficiente y la resistencia cultural a la adopción de nuevas
herramientas (INEC, s. f.), (Montiel-Ruiz & López-Ruiz, 2023).
La revisión de la literatura confirma que la falta de infraestructura adecuada es
uno de los principales desafíos para la implementación de las TIC en las escuelas
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rurales, lo que limita el acceso a herramientas tecnológicas eficaces y a conexiones
estables.
La falta de formación continua de los docentes en el uso pedagógico de las TIC es
otra barrera significativa, ya que muchos maestros poseen solo conocimientos
básicos y carecen de capacitación avanzada para utilizar herramientas de e-
learning y otros recursos educativos innovadores. Esta falta de capacitación
también está vinculada a una resistencia al cambio por parte de algunos docentes,
especialmente los de mayor edad, quienes temen que las TIC desplacen los métodos
tradicionales de enseñanza.
A pesar de estas dificultades, también se observa que puede tener un impacto
positivo en los resultados académicos y en la motivación de los estudiantes cuando
se realiza correctamente. Los estudios internacionales han demostrado que el uso
de tecnologías interactivas, como plataformas de educación en línea, aplicaciones
móviles y herramientas de colaboración digital, ayuda a aumentar la participación
de los estudiantes y el interés por el aprendizaje. Específicamente, la tecnología
que se involucra, como la inteligencia artificial, se define como un recurso valioso
para facilitar la comprensión de conceptos complejos en áreas como la ciencia y las
matemáticas, especialmente útil en el contexto de la capacitación tradicional, que
no siempre resulta suficiente (Costa, 2025).
Este estudio tiene como propósito analizar el impacto de las TIC en la educación
rural de la provincia de Manabí, evaluando cómo su integración puede mejorar la
calidad educativa, potenciar el rendimiento académico y fortalecer la motivación
estudiantil. Para ello, se toman como referencia dos instituciones representativas
del contexto rural manabita: la Unidad Educativa Cinco de Junio, en el cantón
Manta, y la Unidad Educativa El Anegado, en el cantón Jipijapa. Además, se
plantean estrategias específicas para superar las barreras estructurales y
culturales propias del entorno rural. El aporte investigativo de este trabajo radica
en proporcionar un diagnóstico actualizado y contextualizado del uso de las TIC en
zonas rurales manabitas, así como en ofrecer propuestas viables y adaptadas para
una integración tecnológica efectiva en estas comunidades educativas.
La educación rural enfrenta importantes desafíos debido a la persistente brecha
tecnológica respecto de las áreas urbanas, lo que afecta tanto el acceso como la
calidad de la enseñanza. Diversos estudios coinciden en que los docentes rurales
enfrentan barreras significativas, como la falta de formación técnica adecuada, la
infraestructura insuficiente y el escaso presupuesto para dispositivos, lo que limita
la implementación de metodologías innovadoras que favorezcan el aprendizaje
interactivo y personalizado (UNESCO, 2023a), (Mustafa et al., 2024).
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La incorporación de la inteligencia artificial (IA) en contextos rurales está
emergiendo como un apoyo valioso para la labor docente, ayudando en la
planificación, la creación de recursos educativos y la gestión del proceso de
enseñanza. Sin embargo, Montiel-Ruiz y López-Ruiz señalan que su
implementación enfrenta limitaciones significativas, tales como la falta de
formación específica en el uso de la IA por parte de los docentes y la dependencia
de una conectividad estable, aspectos especialmente críticos en zonas rurales
(Montiel-Ruiz & López-Ruiz, 2023). Investigaciones más recientes señalan que,
aunque muchos docentes rurales poseen conocimientos básicos sobre IA, su uso
práctico sigue siendo limitado, principalmente debido a barreras técnicas y éticas
(Costa, 2025), (Kim & Wargo, 2025).
Las tecnologías de realidad extendida (XR), que incluyen la realidad aumentada
(RA), ofrecen oportunidades didácticas prometedoras para zonas rurales con
recursos limitados. Un estudio realizado con docentes rurales tras una sesión
práctica de XR evidenció que estas tecnologías podrían transformar las prácticas
educativas tradicionales, mejorando la motivación y la comprensión de conceptos
complejos (Wang et al., 2024). Sin embargo, la ausencia de infraestructura
adecuada y la falta de un diseño curricular que integre estas herramientas
constituyen barreras significativas para su adopción efectiva (Wang et al., 2024).
Un metaanálisis reciente sobre intervenciones tecnológicas en estudiantes menos
favorecidos encontró un efecto pequeño pero significativo y positivo en el
rendimiento académico, así como un aumento de la motivación y el compromiso de
los estudiantes, especialmente cuando la tecnología se combina con un soporte
pedagógico adecuado (Di Pietro & Castaño Muñoz, 2024). Las herramientas
digitales facilitan un aprendizaje más personalizado y entornos más atractivos para
los alumnos, lo que puede ser decisivo para reducir las brechas educativas entre
zonas urbanas y rurales.
Las barreras para la implementación de tecnologías en zonas rurales son
multidimensionales. A nivel estructural, se identifican problemas como la falta de
electricidad estable, la conectividad intermitente y la escasez de dispositivos
adecuados (Mustafa et al., 2024), (López, 2019). A nivel cultural, existe resistencia
al cambio tanto entre docentes como entre familias, que a menudo no ven la
tecnología como parte inherente de la identidad rural (P. M., 2021). Estos factores
dificultan la integración sostenible de las TIC en el sistema educativo rural.
La literatura coincide en la necesidad de un enfoque integral que combine políticas
públicas, formación continua docente y el desarrollo de tecnologías adaptadas a
las características rurales, incluyendo la capacidad de uso offline para superar
problemas de conectividad (Mustafa et al., 2024). Además, se recomienda diseñar
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software educativo amigable y accesible, que facilite la descarga y el uso de
contenidos en entornos desconectados, promoviendo así la equidad educativa.
Tabla 1. Resumen de trabajos relacionados
Eje temático
Trabajos
relacionados
Fortalezas
identificadas
Debilidades o vacío
encontrado
Aporte al presente
artículo
Brecha digital e
infraestructura rural
UNESCO (2023a);
Mustafa et al. (2024);
INEC (s. f.)
Ubican la conectividad,
el equipamiento y la
equidad como
condiciones básicas
para la integración
tecnológica.
Los estudios son
amplios o nacionales y
no abordan la situación
específica de las
instituciones rurales de
Manabí.
Justifica medir los
equipos operativos, la
cobertura WiFi, el
acceso en el hogar/la
escuela y la relación
estudiante/equipo.
Integración pedagógica
de TIC en escuelas
rurales
Mustafa et al. (2024);
Montiel-Ruiz y López-
Ruiz (2023); Kim y
Wargo (2025)
Coinciden en que la
tecnología no produce
mejoras por sí sola;
requiere formación,
liderazgo y
acompañamiento
docente.
Persisten brechas entre
la disposición docente y
la capacidad real de
implementación.
Permite construir el
indicador de la brecha
entre la disposición, la
capacitación y las
condiciones de uso.
IA y alfabetización
digital en educación
rural
Montiel-Ruiz y López-
Ruiz (2023); López
Costa (2025); Kim y
Wargo (2025)
Muestran que la IA
puede apoyar la
planificación, la
personalización y la
gestión docente.
Advierten sobre
limitaciones éticas,
formativas e
infraestructura para su
adopción en contextos
rurales.
Sostiene que la IA/RA
debe abordarse como
un potencial
condicionado, no como
una solución inmediata.
Realidad extendida y
recursos interactivos
Wang et al. (2024); Di
Pietro y Castaño
Muñoz (2024)
Evidencian el potencial
de las tecnologías
interactivas para la
motivación, la
comprensión visual y el
rendimiento.
Su efecto depende del
soporte pedagógico, de
la infraestructura y del
diseño curricular.
Conecta la percepción
positiva de los
estudiantes con la
necesidad de equipos y
de capacitación
adecuados.
Impacto de la
tecnología en
estudiantes vulnerables
Di Pietro y Castaño
Muñoz (2024);
UNESCO (2023a);
Mustafa et al. (2024)
Aportan evidencia de
beneficios moderados
cuando la tecnología
está acompañada de una
intervención
pedagógica.
El acceso aislado a los
equipos no garantiza
resultados educativos.
Refuerza que los
resultados del artículo
no deben limitarse a
porcentajes, sino
mostrar brechas
funcionales y
condiciones de
aprovechamiento.
Como se observa en la Tabla 1, los estudios analizados coinciden en señalar que la
implementación de las TIC en contextos rurales enfrenta múltiples limitaciones,
siendo la infraestructura, la conectividad y la capacitación docente los problemas
más recurrentes. Este análisis proporciona una base sólida para contextualizar la
realidad de las instituciones educativas rurales de Manabí y sustenta la necesidad
de proponer estrategias locales y sostenibles, como las desarrolladas en el presente
trabajo.
2. MÉTODOS: RUTA METODOLÓGICA
La recolección de datos se realizó mediante encuestas estructuradas a estudiantes
y entrevistas semiestructuradas a docentes de dos instituciones educativas rurales
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de Manabí, con el objetivo de obtener datos cuantitativos sobre el uso de las TIC y
percepciones cualitativas sobre su integración en el proceso educativo. Estas
técnicas permitieron obtener información tanto sobre el acceso y el uso de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) como sobre las percepciones
y actitudes de los actores involucrados en el proceso educativo. La combinación de
métodos cuantitativos y cualitativos enriqueció la comprensión del fenómeno
estudiado. Además, se utilizaron datos secundarios de estudios previos para
contextualizar el tema y comparar los hallazgos con investigaciones relacionadas.
Las encuestas estructuradas abordaron diversas dimensiones, como el acceso a
Internet en los hogares y en las escuelas, el uso de dispositivos tecnológicos, la
frecuencia de uso y la percepción de los estudiantes sobre la utilidad de las TIC en
su aprendizaje:
• En la encuesta se consultó a los estudiantes sobre su acceso a internet, tanto en
el hogar como en la institución educativa, con el fin de conocer el nivel de
penetración de las TIC en su vida cotidiana. Asimismo, se incluyeron preguntas
orientadas a identificar la disponibilidad de una red Wi‑Fi estable en las escuelas,
así como los tipos de dispositivos utilizados para acceder a recursos y contenidos
educativos digitales.
• También se investigó la frecuencia con la que los estudiantes utilizaban
plataformas digitales para interactuar con sus docentes y compañeros. Entre estas
herramientas se consideraron aplicaciones de mensajería, como WhatsApp, así
como plataformas de videoconferencia como Zoom y Microsoft Teams. Además, se
indagó sobre los medios utilizados para compartir material académico. El objetivo
de esta dimensión fue identificar cómo las TIC favorecen la interacción y la
colaboración entre los estudiantes y el personal docente en el proceso educativo.
• Se evaluó la percepción de los estudiantes sobre el uso de videos educativos y
otros recursos digitales como apoyo complementario a su aprendizaje fuera del
aula. Esta parte del cuestionario buscó identificar en qué medida las TIC
contribuyen a facilitar la comprensión de los contenidos y a resolver dudas de
manera autónoma, más allá del horario escolar tradicional.
• Finalmente, se indagó la opinión general de los estudiantes sobre el uso de las
TIC en el proceso educativo, en particular, si consideraban que estas herramientas
hacían el aprendizaje más atractivo y si preferían clases apoyadas en recursos
tecnológicos. Asimismo, se exploraron las barreras percibidas por los alumnos en
el uso de estas herramientas, entre ellas la falta de aprovechamiento adecuado por
parte del personal docente.
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De manera complementaria a las encuestas, se realizaron entrevistas
semiestructuradas con los docentes de ambas instituciones. Estas tuvieron como
propósito profundizar en la disposición del profesorado para integrar las TIC en
sus clases, así como en su nivel de competencia digital y en las barreras que
enfrentan en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Las entrevistas permitieron
obtener una visión más detallada de la realidad docente frente al uso de tecnologías
en el contexto rural:
• Competencia digital de los docentes. -Se indagó sobre su nivel de familiaridad con
herramientas básicas como Microsoft Office, así como sobre su conocimiento y
experiencia en el uso de plataformas de e-learning y otras tecnologías educativas.
Este aspecto permitió identificar el nivel real de preparación del profesorado para
integrar las TIC en su práctica pedagógica.
• Formación en TIC. -La formación en TIC constituyó otro eje central de las
entrevistas. Se preguntó a los docentes sobre la preparación académica que habían
recibido en relación con el uso pedagógico de las tecnologías, así como sobre la
disponibilidad de programas de capacitación continua en sus respectivas
instituciones. Este punto permitió identificar tanto las fortalezas como las
limitaciones de la actualización profesional del personal docente.
• Disposición para integrar las TIC. -Los docentes manifestaron una actitud
positiva hacia el uso de estas herramientas en sus clases. Sin embargo,
identificaron como principales limitantes la escasez de recursos tecnológicos
adecuados (equipos informáticos y conectividad estable) y la falta de formación
especializada, factores que dificultan una integración efectiva en el proceso
educativo.
• Barreras personales y culturales. - Algunos docentes señalaron que persiste
cierta resistencia al cambio, vinculada a percepciones tradicionales sobre la
enseñanza. Esta resistencia, identificada principalmente entre docentes con mayor
trayectoria, se reconoció como un desafío adicional que limita la plena adopción de
las TIC en el aula.
Antes de la aplicación definitiva se desarrolló un proceso de validación de contenido
de los instrumentos empleados: encuesta estructurada para estudiantes y guía de
entrevista semiestructurada para docentes. La validación se sustentó en el juicio
de expertos, técnica utilizada para valorar si los ítems representan de manera
adecuada las dimensiones que se pretenden estudiar. Para ello se tomó como
referencia la propuesta de Escobar-Pérez y Cuervo-Martínez (2008), retomada por
Galicia Alarcón et al. (2017), quienes plantean la revisión de los ítems a partir de
criterios de claridad, coherencia, relevancia y suficiencia.
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En el presente estudio, la revisión se organizó mediante una matriz de validación
de contenido en la que se contrastaron los objetivos de la investigación, las
dimensiones del estudio y los ítems de cada instrumento. En la encuesta dirigida
a estudiantes se verificaron las dimensiones: acceso a internet en el hogar y en la
escuela, disponibilidad de dispositivos, uso de recursos digitales, comunicación
con docentes, percepción sobre el aprendizaje mediado por TIC y barreras de uso.
En la guía dirigida a docentes se revisaron las dimensiones: conectividad
institucional, disponibilidad de equipos, competencia digital, formación en TIC,
disposición para integrar recursos tecnológicos y dificultades pedagógicas.
El resultado de la validación fue favorable, por cuanto los instrumentos fueron
considerados aplicables para el levantamiento de información, al presentar
correspondencia directa entre dimensiones, preguntas y objetivos del estudio. No
se eliminaron dimensiones ni preguntas esenciales; únicamente se realizaron
ajustes de redacción para mejorar la comprensión de expresiones como “conexión
estable”, “recursos digitales”, “herramientas tecnológicas educativas” y “uso
pedagógico de las TIC”. También se reorganizó el orden de algunas preguntas para
iniciar con aspectos de acceso y continuar con uso, percepción y dificultades,
evitando inducir respuestas en los participantes.
Como control adicional, se efectuó una prueba de comprensión previa a la
aplicación definitiva, orientada a identificar ambigüedades en el lenguaje y verificar
que las preguntas fueran entendidas por estudiantes y docentes de instituciones
rurales. Esta revisión permitió confirmar que los instrumentos eran pertinentes
para el contexto del estudio y suficientes para recoger información sobre las
condiciones de integración tecnológica en las dos instituciones educativas
analizadas.
La encuesta combinó preguntas dicotómicas, respuestas de selección múltiple y
datos categóricos sobre acceso, uso y percepción; mientras que la entrevista tuvo
un carácter semiestructurado. En consecuencia, la calidad de los instrumentos se
sustentó en la validez de contenido, la revisión de comprensión, la coherencia entre
dimensiones y objetivos, y la triangulación entre información cuantitativa y
cualitativa.
Los datos obtenidos a partir de las encuestas se procesaron mediante técnicas
estadísticas descriptivas, lo que permitió elaborar un panorama claro de la
penetración de las TIC entre los estudiantes, así como de sus percepciones y de las
principales barreras identificadas. En paralelo, las entrevistas fueron sometidas a
un análisis cualitativo de contenido, mediante el cual se establecieron categorías
emergentes relacionadas con las competencias digitales docentes, la formación
recibida y los obstáculos para integrar las TIC en el aula. Este enfoque mixto
permitió complementar los resultados cuantitativos con una visión más detallada
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y contextualizada de las experiencias y los desafíos del profesorado en torno al uso
de la tecnología.
• Las respuestas de los estudiantes sobre las ventajas y dificultades vinculadas al
uso de las TIC fueron codificadas manualmente y organizadas en categorías
emergentes, definidas según la frecuencia con la que aparecían ciertos temas en
sus testimonios. Entre las categorías más recurrentes se encontraron: mejora del
aprendizaje visual, incremento de la motivación y escaso uso de las TIC por parte
de los docentes. Esta sistematización permitió identificar patrones comunes en las
percepciones de los estudiantes.
Las versiones físicas de las encuestas se elaboraron en Microsoft Word, como
práctica para la recolección de datos en campo. Adicionalmente, en aquellas zonas
rurales donde la conectividad era limitada, se recurrió a plataformas de mensajería
instantánea (como WhatsApp) para dar seguimiento a las respuestas y garantizar
la participación de los estudiantes en el proceso.
Las entrevistas semiestructuradas a los docentes se realizaron con dispositivos
móviles, lo que facilitó el registro de las respuestas en formato de audio para su
posterior transcripción y análisis cualitativo. Posteriormente, dichas entrevistas
fueron transcritas y procesadas con herramientas de apoyo, como Google Docs,
que facilitaron la conversión de voz a texto. Este procedimiento agilizó el análisis
cualitativo, al permitir una revisión más detallada y organizada de las respuestas.
Una vez obtenida la información, se emplearon diversas herramientas de análisis
orientadas tanto al tratamiento de datos cuantitativos como al estudio de datos
cualitativos, con el fin de asegurar una interpretación integral y confiable de los
resultados.
• Para el procesamiento de los datos de las encuestas se utilizó Microsoft Excel,
una herramienta que permitió calcular porcentajes, generar tablas dinámicas y
organizar la información de manera estructurada. Su uso fue fundamental para
elaborar tablas que describen el nivel de acceso a la tecnología, el uso de
plataformas digitales y la percepción de los estudiantes sobre el uso de las TIC en
el ámbito educativo.
• De igual manera, Microsoft Excel se empleó para elaborar gráficos de barras y
circulares, lo que facilitó la representación visual de los resultados de las
encuestas. Estos gráficos permitieron mostrar con claridad aspectos como la
distribución de los dispositivos utilizados por los estudiantes, el nivel de
conectividad a internet y la percepción del alumnado sobre el uso de las TIC en el
aula.
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3. RESULTADOS: INDICIOS Y HALLAZGOS
La muestra estuvo conformada por 80 estudiantes de bachillerato, distribuidos de
manera equitativa entre ambas instituciones analizadas. Además, se consideraron
las respuestas de 13 docentes, con el propósito de contrastar la percepción
estudiantil con las condiciones institucionales y pedagógicas para la integración de
las TIC. La muestra se distribuyó equitativamente entre ambas instituciones
rurales, como se observa en la Tabla 2.
Tabla 2. Características de la muestra
Institución
Cantón
Estudiantes
encuestados
Docentes consultados
Unidad Educativa Fiscal
Cinco de Junio
Manta
40
12
Unidad Educativa El
Anegado
Jipijapa
40
1
Total
-
80
13
Nota. Elaboración propia a partir de encuestas aplicadas a estudiantes y entrevistas a docentes.
Se recopiló información sobre el acceso a internet, los dispositivos disponibles y la
percepción de los estudiantes sobre la utilidad de las TIC en su aprendizaje. El
71,4% de los equipos de la Unidad Educativa El Anegado presentaban fallas
recurrentes, como se muestra en la Tabla 3, lo que limitaba el acceso a los recursos
digitales. Solo dos de los siete ordenadores estaban operativos, lo que afectaba la
capacidad de los estudiantes para realizar actividades que requerían software
especializado o para navegar en línea.
Tabla 3. Estado de equipos por escuela
Institución
Equipos
registrados
Equipos
operativos
Equipos con
fallas u
obsoletos
Índice de
operatividad
Relación
estudiantes/equipo
operativo
Cinco de Junio
10
6
4
60,0 %
6,7:1
El Anegado
7
2
5
28,6 %
20,0:1
Total general
17
8
9
47,1 %
10,0:1
Nota. Elaboración propia con base en el inventario institucional reportado en el estudio.
El inventario institucional evidenció una disponibilidad funcional limitada. En
conjunto, solo 8 de los 17 equipos registrados estaban operativos, lo que representa
un índice general de operatividad del 47,1 %. La situación más crítica se observó
en la Unidad Educativa El Anegado, donde solo 2 de 7 equipos estaban en
funcionamiento, con una relación de 20 estudiantes por equipo operativo.
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En relación con la conectividad, 22 de los 80 estudiantes reportaron un acceso
estable a internet en el hogar, lo que equivale al 27,5 %. En la institución educativa,
30 estudiantes señalaron contar con una red Wifi estable, lo que representa el 37,5
%. La diferencia entre el acceso escolar y el acceso domiciliario fue de 10 puntos
porcentuales, aunque la mayoría de los estudiantes continúa sin conectividad
estable en ambos espacios.
La Tabla 4 presenta la brecha de acceso estable a internet entre el hogar y la
escuela. En ambas instituciones, el acceso escolar supera al domiciliario en 10
puntos porcentuales; sin embargo, 58 de los 80 estudiantes no reportan una
conexión estable en el hogar.
Tabla 4. Brecha de acceso estable a internet por institución
Institución
Con acceso estable
en hogar
Con acceso estable
en escuela
Diferencia escuela-
hogar
Estudiantes sin
acceso estable en
hogar
Cinco de Junio
14/40
18/40
10,0 %
26
El Anegado
8/40
12/40
10,0 %
32
Total general
22/80
30/80
10,0 %
58
Nota. Elaboración propia a partir de los resultados de conectividad reportados por los estudiantes.
En las entrevistas a docentes se identificó una disposición favorable al uso de las
TIC en el aula: 11 de los 13 docentes consultados indicaron estar dispuestos a
integrarlas de forma regular. Sin embargo, esta disposición contrasta con las
condiciones reales de implementación: el 76,9 % calificó la conexión institucional
como inestable y el 69,2 % señaló que la institución no cuenta con suficientes
dispositivos tecnológicos para actividades pedagógicas digitales. Respecto a la
formación docente, solo 3 de los 13 docentes consultados manifestaron haber
recibido capacitación específica en el uso pedagógico de las TIC, lo que equivale al
23,1 %. Además, el 76,9 % calificó su competencia digital como básica y ningún
docente reportó un nivel avanzado.
Tabla 5. Condiciones docentes para la integración de tecnologías de la información
y la comunicación
Indicador
Resultado
Lectura del resultado
Disposición para integrar TIC
84,6 %
Existe apertura inicial para incorporar recursos digitales.
Capacitación específica en TIC
23,1 %
La formación específica es limitada frente a la disposición
declarada.
Competencia digital básica
76,9 %
Predomina un nivel básico de manejo tecnológico.
Conexión institucional inestable
76,9 %
La inestabilidad de internet constituye una limitación
operativa.
Dispositivos tecnológicos
insuficientes
69,2 %
La dotación tecnológica no cubre las necesidades pedagógicas.
Nota. Elaboración propia a partir de entrevistas semiestructuradas con docentes.
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En cuanto a las herramientas de comunicación, WhatsApp fue el medio más
utilizado, con 49 respuestas. Le siguieron el correo electrónico o Google Drive, con
39 respuestas, y Zoom o Microsoft Teams, con 18 respuestas. Estos datos
muestran una mayor presencia de herramientas de comunicación inmediata frente
a plataformas sincrónicas o de mayor estructuración académica.
La percepción estudiantil sobre las TIC fue mayoritariamente positiva. El 85 % de
los estudiantes consideró que estas herramientas hacen el aprendizaje más
atractivo, mientras que el 63,8 % manifestó preferencia por clases que incorporen
videos, aplicaciones, juegos u otros recursos tecnológicos. Además, el 27,5 % indicó
que los docentes no aprovechan adecuadamente las herramientas disponibles.
Figura 1. Acceso a internet en el hogar y en la escuela
La Figura 2 muestra que el teléfono móvil fue el dispositivo más utilizado por los
estudiantes para acceder a recursos educativos, con 66 respuestas, equivalente al
82,5 %. En menor proporción se registró el uso de computadora de escritorio o
portátil, con 22 respuestas, y de tableta, con 7 respuestas.
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Impacto de la tecnología en la educación rural de Manabí
Geremy Samuel Cevallos Cevallos, Mauricio Alexander Quimiz Moreira
Figura 2. Dispositivos utilizados por los estudiantes
El uso de herramientas de comunicación muestra que WhatsApp fue el medio más
utilizado por los estudiantes, con 49 respuestas. Le siguen el correo electrónico o
Google Drive, con 39 respuestas, y Zoom o Microsoft Teams, con 18 respuestas. La
Tabla 6 presenta el tipo de uso asociado a cada herramienta y la lectura funcional
del resultado.
Tabla 6. Herramientas usadas para comunicarse
Herramienta
Estudiantes
Tipo de uso
Lectura del hallazgo
WhatsApp
49
Comunicación
inmediata
Predomina como canal principal de
comunicación inmediata entre
estudiantes y docentes.
Correo electrónico /
Google Drive
39
Envío de tareas y
archivos
Funciona como apoyo académico,
aunque no reemplaza un entorno
virtual completo.
Zoom / Microsoft
Teams
18
Sesiones sincrónicas
Uso reducido; evidencia baja
adopción de plataformas educativas
estructuradas.
La Figura 3 muestra una valoración favorable del uso de las TIC en el aprendizaje.
En total, 68 de los 80 estudiantes consideraron que las TIC hacen más atractivo el
aprendizaje, lo que equivale al 85 %. Asimismo, 51 estudiantes manifestaron
preferencia por clases apoyadas en recursos tecnológicos, lo que equivale al 63,8
%. Por otra parte, 22 estudiantes señalaron que los docentes no aprovechan
adecuadamente las herramientas disponibles, lo que equivale al 27,5 %.
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Figura 3. Percepción de los estudiantes sobre la utilidad de las tecnologías de la
información y la comunicación
En resumen, los resultados muestran cuatro hallazgos principales: baja
operatividad de los equipos institucionales, acceso limitado a internet en el hogar
y en la escuela, alta dependencia del teléfono móvil como dispositivo educativo y
brecha entre la disposición docente para usar TIC y la capacitación específica
recibida. Estos hallazgos delimitan las principales condiciones que inciden en la
integración tecnológica en las instituciones rurales analizadas.
4. DISCUSIÓN: SIGNIFICADOS EN DIÁLOGO
En este estudio se analizó la integración de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) en dos instituciones educativas rurales de la provincia de
Manabí: la Unidad Educativa Fiscal Cinco de Junio, ubicada en Manta, y la Unidad
Educativa El Anegado, situada en Jipijapa. Esta selección permite comparar dos
contextos con características geográficas y socioeducativas distintas dentro de la
misma provincia, lo que permite observar diferencias en las condiciones de acceso
a la infraestructura tecnológica y en las posibilidades de integración pedagógica de
las TIC en los contextos rurales analizados.
La Unidad Educativa Fiscal Cinco de Junio presentó mejores condiciones relativas
de infraestructura tecnológica en comparación con la Unidad Educativa El
Anegado, aunque en ambas instituciones se identificaron limitaciones asociadas a
la disponibilidad de equipos, la conectividad y la formación docente. Estos
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Impacto de la tecnología en la educación rural de Manabí
Geremy Samuel Cevallos Cevallos, Mauricio Alexander Quimiz Moreira
hallazgos coinciden con estudios previos que señalan que la infraestructura
tecnológica y la capacitación pedagógica son factores clave para la integración
efectiva de las TIC en las escuelas rurales. Según Montiel-Ruiz y López-Ruiz (2023),
la falta de formación docente en el uso pedagógico de las TIC sigue siendo una
barrera relevante en estos contextos. En el caso de la Unidad Educativa El
Anegado, los resultados deben interpretarse con cautela, dado que solo se contó
con la respuesta de un docente; por tanto, no es adecuado generalizar sobre una
resistencia cultural institucional. Más bien, los datos permiten señalar indicios de
limitaciones estructurales y formativas que condicionan el uso de las TIC. Desde
esta perspectiva, la resistencia al cambio mencionada en la literatura, como
plantea la UNESCO (2023a), puede entenderse como un factor contextual posible,
pero no como una conclusión generalizable para toda la institución.
Además de las barreras culturales, este estudio confirma que la falta de
infraestructura adecuada, como el número limitado de computadoras operativas y
la conectividad deficiente, afecta directamente el acceso de los estudiantes a los
recursos digitales. Este hallazgo es consistente con investigaciones previas que
destacan la insuficiencia de equipamiento tecnológico y la mala calidad de la
conexión a internet como limitaciones críticas para la educación digital en áreas
rurales. Según Wang et al. (2024), la infraestructura tecnológica inadecuada sigue
siendo uno de los principales obstáculos para la integración de las TIC,
especialmente en las áreas rurales de América Latina. De igual manera, la UNESCO
(2023b) reafirma que la infraestructura insuficiente constituye un desafío global
para la implementación efectiva de las TIC en las zonas rurales.
Este estudio también resalta la necesidad urgente de mejorar la infraestructura
tecnológica en las instituciones educativas rurales. Los dispositivos obsoletos y la
conexión inestable a internet dificultan el acceso de los estudiantes a herramientas
digitales, lo que afecta la calidad del aprendizaje y limita el uso de plataformas
digitales. En este contexto, es esencial que las políticas educativas prioricen la
renovación de la infraestructura tecnológica y la mejora de la conectividad, tal como
sugieren autores como Montiel-Ruiz y López-Ruiz (2023) afirman que, sin
infraestructura adecuada, la integración de las TIC no será sostenible ni efectiva.
La capacitación continua de los docentes es otro aspecto crítico para garantizar
que la integración de las TIC no se limite a herramientas básicas como Microsoft
Office, sino que se extienda al uso de plataformas de e-learning y recursos digitales
más avanzados. La UNESCO (2023a) y Wang et al. (2024) sugieren que los
programas de capacitación deben adaptarse a contextos rurales específicos y
utilizar métodos de enseñanza micro y móviles que no dependan exclusivamente
de una infraestructura avanzada. Además, la integración de las TIC debe formar
parte de una estrategia educativa más amplia que contemple la adaptación de los
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planes de estudio y su incorporación en todas las áreas del conocimiento, tal como
propone Costa (2025) en su estudio sobre la alfabetización digital en contextos
rurales.
En síntesis, los resultados del estudio evidencian que la integración de las TIC en
las instituciones rurales analizadas depende de la articulación entre la
infraestructura tecnológica, la conectividad estable, la disponibilidad de equipos y
la formación docente. La comparación entre ambas instituciones muestra
diferencias importantes en la operatividad de los recursos y en las condiciones de
acceso, pero las conclusiones sobre las percepciones docentes deben interpretarse
considerando el tamaño reducido de la muestra de una de las instituciones. En
concordancia con Wang et al. (2024) y Montiel-Ruiz y López-Ruiz (2023), la
incorporación de las TIC en zonas rurales requiere procesos graduales,
contextualizados y acompañados de formación continua.
5. CONCLUSIONES: MIRADA HACIA EL FUTURO
Este estudio ha revelado importantes desafíos y oportunidades en la integración de
las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en las instituciones
educativas rurales de Manabí, específicamente en la Unidad Educativa Fiscal Cinco
de Junio y la Unidad Educativa El Anegado. En primer lugar, se ha identificado
que el equipamiento TIC disponible en estas instituciones es insuficiente y, en
muchos casos, está desactualizado. Esta falta de recursos adecuados impide que
los estudiantes accedan con fluidez a las plataformas y materiales educativos en
línea. A pesar de los esfuerzos por proporcionar dispositivos, la falta de
mantenimiento y la ausencia de proyectos de renovación tecnológica hacen que
estos equipos se deterioren rápidamente, lo que limita su vida útil y reduce su
efectividad con el tiempo.
Otro aspecto clave identificado en el estudio es la conectividad. Aunque ambas
instituciones tienen acceso a internet, este servicio no es ni suficiente ni estable
para satisfacer las demandas educativas. La conexión es intermitente, lo que
dificulta la continuidad del aprendizaje fuera del aula y afecta la posibilidad de
seguir clases en línea o realizar actividades digitales de manera efectiva. Incluso en
aquellos casos donde el acceso es mediante fibra óptica, la velocidad y estabilidad
del servicio no son adecuadas para permitir la conexión simultánea de varios
dispositivos durante las horas de clase, lo que agrava aún más la situación.
En cuanto a la formación docente en el uso de las TIC, se observó una escasa
incorporación de estas tecnologías en el proceso de enseñanza. A pesar de que la
mayoría de los docentes expresó su interés en integrar herramientas digitales en
sus clases, la falta de formación continua y la escasa capacitación en el uso
pedagógico de las TIC limitan significativamente la aplicación de estas tecnologías
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Impacto de la tecnología en la educación rural de Manabí
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en el aula. Esta situación se relaciona con limitaciones formativas y cierta cautela
en el uso de herramientas digitales, por lo que la incorporación de las TIC requiere
acompañamiento pedagógico y capacitación continua.
A pesar de estas dificultades, los resultados evidencian una percepción estudiantil
favorable hacia el uso de las TIC, especialmente porque las asocian con clases más
atractivas, dinámicas y apoyadas en recursos visuales.
Este estudio también abre la puerta a futuras investigaciones que profundicen en
el impacto a largo plazo de la integración de las TIC en las escuelas rurales, no solo
en términos de rendimiento académico, sino también en la formación de
competencias digitales, esenciales en el mundo actual. Además, se hace evidente
la necesidad urgente de desarrollar soluciones innovadoras para superar las
barreras estructurales y culturales que aún existen en el entorno rural, y que
afectan no solo el acceso a la tecnología, sino también la disposición para
aprovecharla de manera efectiva en el ámbito educativo.
6. DECLARACIÓN DE CONFLICTO DE INTERESES
Los autores declaran que no existen conflictos de intereses en relación con
este artículo. No han recibido financiamiento ni apoyo de ninguna
organización o entidad que pudiera influir en el contenido del trabajo
7. CONTRIBUCIÓN DE LOS AUTORES
Autor
Contribución
Autor 1
Conceptualización, curación de datos, análisis formal, investigación, metodología, recursos,
visualización, redacción del borrador original, redacción, revisión y edición.
Autor 2
Metodología, revisión y edición.
8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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