CoGnosis
Revista de Educación
e-ISNN 2588 – 0578 Vol. XI, Núm. 4: octubre-diciembre, año 2026
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Configuraciones educomunicativas de metodologías
activas en LMS universitarios
Educommunicative configurations of active methodologies in
university LMS
Configurações educomunicativas das metodologias ativas em
ambientes virtuais de aprendizagem (LMS) universitários
AUTORES:
Carola Aguilera Meza
Departamento de Pedagogía. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad
Técnica de Manabí, Ecuador. Escuela de Doctorado. Universidad Autónoma de
Madrid, España.
carola.aguilera@utm.edu.ec
https://orcid.org/0000-0003-2628-7540
Melchor Gómez-García
Departamento de Pedagogía. Facultad de Educación. Universidad Autónoma de
Madrid, España.
melchor.gomez@uam.es
https://orcid.org/0000-0003-3453-218X
Fecha de recepción: 2026-05-15
Fecha de aceptación: 2026-07-28
Fecha de publicación: 2026-10-05
DOI: https://doi.org/10.33936/cognosis.v11i4.8828
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RESUMEN
La expansión de la educación superior online ha intensificado el interés por
metodologías activas capaces de promover participación, autonomía e interacción
en entornos mediados por sistemas de gestión del aprendizaje (LMS). Desde una
perspectiva educomunicativa, estos entornos no operan solo como soportes
tecnológicos, sino como espacios de mediación pedagógica y comunicativa donde
se articulan retroalimentación, colaboración y construcción compartida del
conocimiento. El objetivo de este estudio fue analizar la evidencia empírica reciente
sobre la implementación de metodologías activas en educación superior online
mediada por LMS, identificando estrategias empleadas, resultados educativos,
vacíos temáticos, metodológicos y contextuales, así como configuraciones
educomunicativas presentes en la literatura. Se realizó una revisión sistemática
siguiendo PRISMA 2020 en Scopus y Web of Science, con publicaciones entre 2020
y enero de 2025. Tras las fases de identificación, cribado, elegibilidad e inclusión,
el corpus final quedó conformado por 25 estudios empíricos. Los resultados
muestran predominio de la gamificación, tanto como estrategia autónoma como
combinada con aula invertida y aprendizaje social. En los estudios revisados,
Moodle fue la plataforma más utilizada, a menudo junto con recursos digitales que
apoyaron la interacción, la motivación y la evaluación formativa. Las
investigaciones informaron principalmente sobre motivación, logros de
aprendizaje, compromiso estudiantil y rendimiento académico, aunque los
resultados no fueron uniformes. Estas diferencias indican que el aporte educativo
de las metodologías está vinculado al contexto, la coherencia del diseño
instruccional, la calidad pedagógica y la intensidad de los intercambios
comunicativos durante su implementación.
PALABRAS CLAVE: educomunicación; metodologías activas; educación superior
online; LMS; gamificación; revisión sistemática.
RESUMO
A expansão do ensino superior online intensificou o interesse por metodologias
ativas capazes de promover a participação, a autonomia e a interação em
ambientes mediados por sistemas de gestão da aprendizagem (LMS). Sob uma
perspectiva educomunicativa, esses ambientes não funcionam apenas como
suportes tecnológicos, mas como espaços de mediação pedagógica e comunicativa
nos quais se articulam o feedback, a colaboração e a construção compartilhada do
conhecimento. O objetivo deste estudo foi analisar as evidências empíricas recentes
sobre a implementação de metodologias ativas no ensino superior online mediado
por LMS, identificando as estratégias utilizadas, os resultados educacionais, as
lacunas temáticas, metodológicas e contextuais, bem como as configurações
educomunicativas presentes na literatura. Foi realizada uma revisão sistemática
seguindo as diretrizes PRISMA 2020, nas bases de dados Scopus e Web of Science,
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abrangendo publicações entre 2020 e janeiro de 2025. Após as etapas de
identificação, triagem, elegibilidade e inclusão, o corpus final foi constituído por 25
estudos empíricos. Os resultados evidenciam o predomínio da gamificação, tanto
como estratégia autônoma quanto combinada com a sala de aula invertida e a
aprendizagem social. O Moodle predominou entre as plataformas utilizadas,
acompanhado de ferramentas digitais destinadas a favorecer a interação, a
motivação e a avaliação formativa. Os efeitos mais relatados foram a motivação, a
aprendizagem alcançada, o envolvimento dos estudantes e o desempenho
acadêmico, com variações entre os estudos. Os resultados sugerem que o valor
educacional dessas metodologias depende do contexto, da coerência instrucional,
da qualidade pedagógica e da intensidade das trocas comunicativas produzidas por
sua integração ao ambiente virtual.
PALAVRAS-CHAVE: educomunicação; metodologias ativas; ensino superior online;
LMS; gamificação; revisão sistemática.
ABSTRACT
The expansion of online higher education has increased interest in active
methodologies capable of fostering participation, autonomy, and interaction in
learning environments mediated by learning management systems (LMS). From an
educommunicative perspective, these environments are not merely technological
supports, but spaces of pedagogical and communicative mediation where feedback,
collaboration, and shared knowledge construction are articulated. This study
analyzed recent empirical evidence on the implementation of active methodologies
in LMS-mediated online higher education, identifying the strategies used, the
educational outcomes reported, thematic, methodological, and contextual gaps,
and the educommunicative configurations found in the literature. A systematic
review was conducted following PRISMA 2020 guidelines in Scopus and Web of
Science, considering publications from 2020 to January 2025. After the
identification, screening, eligibility, and inclusion stages, the final corpus
comprised 25 empirical studies. Among the studies reviewed, Moodle was the most
widely used platform, often combined with digital resources that supported
interaction, motivation, and formative assessment. The research primarily reported
outcomes related to motivation, learning achievement, student engagement, and
academic performance, although findings varied across studies. These differences
indicate that the educational contribution of these methodologies is linked to the
context, the coherence of instructional design, pedagogical quality, and the
intensity of communicative exchanges during their implementation.
KEYWORDS: educommunication; active methodologies; online higher education;
learning management systems; gamification; systematic review.
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1. INTRODUCCIÓN: PUNTO DE PARTIDA
La educación superior atraviesa un proceso de transformación sostenido por la
expansión de tecnologías digitales, las cuales han reconfigurado los modos de
acceso, interacción y organización del aprendizaje. En este escenario, los entornos
virtuales han dejado de funcionar como simples repositorios de contenidos para
consolidarse como espacios de mediación pedagógica capaces de favorecer
experiencias más flexibles, interactivas y centradas en el estudiante (Khoza, 2019;
Mpungose, 2020). Además, el acceso ubicuo a internet y a dispositivos móviles ha
impulsado estrategias didácticas orientadas a superar la enseñanza transmisiva y
promover una implicación más activa del alumnado (Aljawarneh, 2020; Orfanou et
al., 2015).
Desde una perspectiva educomunicativa, esta transformación no puede reducirse
a la incorporación de plataformas o recursos digitales, sino que debe comprenderse
como una reconfiguración de las formas de interacción, mediación, participación y
construcción compartida del conocimiento en la educación superior. En los
entornos virtuales de aprendizaje, la comunicación se desarrolla mediante los
intercambios que mantienen docentes y estudiantes en torno a los contenidos, los
recursos y la retroalimentación. Desde esta perspectiva, la educomunicación
permite comprender cómo se relacionan los procesos educativos, las tecnologías
que los median y las formas de interacción que surgen entre sus participantes
(Chiappe-Laverde & Arias-Vallejo, 2016; Narváez-Montoya, 2019). Así, estudiar las
metodologías activas implementadas en LMS supone examinar tanto sus
decisiones didácticas como las posibilidades que ofrecen para colaborar, favorecer
el compromiso estudiantil y construir aprendizajes de manera compartida.
En este contexto, los sistemas de gestión del aprendizaje (Learning Management
Systems, LMS), y particularmente Moodle, han adquirido un papel central en la
educación superior online, al facilitar la administración de cursos, el seguimiento
del progreso, la evaluación y la colaboración en entornos virtuales (Aldiab et al.,
2019; Kasim, 2016). Su condición de software de código abierto ha favorecido
además una amplia adopción institucional en diversos contextos educativos
(Bulaeva et al., 2018). No obstante, incorporar un LMS a los procesos educativos
no supone, por sí solo, transformar significativamente la experiencia de
aprendizaje. Su potencial depende, en gran medida, de la competencia digital
docente, del diseño pedagógico que orienta su uso y de la integración de
metodologías que promuevan participación, autonomía y construcción activa del
conocimiento (Hasan et al., 2019; Wibowo et al., 2020).
Entre estas estrategias, las metodologías activas han ocupado un lugar relevante
por su énfasis en la participación del estudiante, la resolución de problemas, la
colaboración, la autorregulación y la aplicación significativa del aprendizaje. En las
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experiencias educativas desarrolladas mediante LMS, se ha prestado especial
atención a estrategias como la gamificación, el aula invertida y el aprendizaje
basado en problemas, junto con otras propuestas que buscan involucrar más
activamente a los estudiantes en las actividades virtuales. Los estudios revisados
señalan posibles mejoras en motivación, participación, satisfacción, autonomía y
rendimiento, aunque estos resultados dependen, en buena medida, de cómo se
planifican las actividades, la pertinencia de las decisiones pedagógicas y el
acompañamiento que ofrece el docente durante el proceso de enseñanza y
aprendizaje (Colomo-Magaña et al., 2020; Fuentes-Cabrera et al., 2020; Latorre-
Cosculluela et al., 2021; Valencia & Carreón, 2020). Sin embargo, tales efectos no
se presentan de manera homogénea, pues dependen de factores contextuales, del
tipo de metodología aplicada y de la forma en que esta se articula con la plataforma
y con los objetivos formativos.
Dentro de este campo, la gamificación ha recibido una atención particularmente
intensa. Diversos estudios han destacado su potencial para fortalecer la
motivación, la participación y la interacción mediante la incorporación de
elementos lúdicos en contextos no recreativos, así como su capacidad para
enriquecer experiencias de aprendizaje en Moodle y otras plataformas digitales
(Filho et al., 2023; Llorente-Cejudo, 2024). De forma complementaria, el aula
invertida ha sido valorada por favorecer la preparación previa, optimizar el tiempo
de aprendizaje y promover espacios de trabajo colaborativo y resolución activa de
problemas (Candel et al., 2024; Xiu & Thompson, 2020). Asimismo, el aprendizaje
basado en problemas ha mostrado posibilidades relevantes para el desarrollo de
pensamiento crítico y competencias aplicadas en contextos virtuales,
especialmente cuando se articula con recursos digitales móviles y audiovisuales
(Llorens-Largo et al., 2021; Sánchez-Rivas et al., 2023a, 2023b). En paralelo, otras
investigaciones han puesto de relieve la importancia de la competencia digital
docente, la usabilidad del LMS, la aceptación tecnológica y la integración de
herramientas complementarias como condiciones que inciden en la calidad de las
experiencias educativas mediadas digitalmente (Algayres & Triantafyllou, 2020;
Chan et al., 2023; Hasan et al., 2019; Maslov et al., 2021).
No obstante, aunque estas líneas de investigación han aportado evidencia relevante
sobre metodologías activas y tecnologías educativas, la literatura continúa
presentando una lectura predominantemente fragmentada del fenómeno. Los
trabajos incluidos en la revisión no examinan el tema de la misma manera. Algunos
se ocupan de estrategias concretas, como la gamificación y el aula invertida; otros
describen el LMS principalmente como recurso tecnológico. También se
encontraron investigaciones que presentan resultados educativos, pero dedican
poca atención a los intercambios comunicativos que sostienen la participación, la
retroalimentación y la colaboración. Esta variedad de enfoques hace necesario
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revisar, junto con las estrategias y sus efectos, cómo se desarrollan las experiencias
universitarias desde una mirada educomunicativa.
Esta diferencia de enfoques deja ver otra limitación: suele describirse lo que
permite hacer técnicamente un LMS, sin examinar con igual detalle cómo
interviene en la enseñanza cuando se aplican metodologías activas. Como
resultado, ciertos aspectos de su puesta en práctica quedan poco explicados. Para
comprender mejor estas experiencias, conviene considerar de forma articulada qué
estrategias se utilizaron, cómo aprovecharon la estructura y los recursos de la
plataforma, con qué objetivos formativos se diseñaron y cuáles fueron los
resultados educativos registrados. En esa línea, el presente estudio va más allá de
registrar la frecuencia con que aparecen determinadas metodologías, pues busca
reconocer las distintas formas de implementación y los patrones que muestra la
evidencia empírica reciente.
Por estas razones, se propone una revisión sistemática de la producción reciente,
orientada a identificar y organizar sus tendencias, desequilibrios y vacíos de
investigación desde una perspectiva educomunicativa en educación superior. En
respuesta a esta necesidad, el presente estudio tiene como objetivo analizar la
evidencia empírica sobre la implementación de metodologías activas en educación
superior online mediada por LMS, con el fin de identificar las estrategias
empleadas, los resultados educativos reportados, las dinámicas de interacción y
retroalimentación asociadas, así como los vacíos temáticos, metodológicos,
contextuales y educomunicativos presentes en la literatura. Como principal aporte
original, el estudio presenta una tipología analítica de configuraciones
metodológicas y educomunicativas. Esta propuesta permite examinar cómo se
desarrollan las metodologías activas en los entornos universitarios digitales y de
qué manera, además de orientar las actividades didácticas, contribuyen a
organizar la interacción, la participación, la retroalimentación y la colaboración
durante el aprendizaje.
A partir del propósito definido, la revisión se orientó por la siguiente pregunta de
investigación: ¿Qué evidencia empírica ofrece la literatura reciente acerca de las
configuraciones metodológicas y educomunicativas de las metodologías activas en
educación superior en línea mediada por LMS? Para abordar esta cuestión, se
organizaron los resultados en cuatro ejes de análisis:
1. Metodologías activas implementadas en entornos virtuales de educación
superior mediados por LMS;
2. Resultados educativos reportados en los estudios revisados;
3. Dinámicas de interacción, participación, colaboración y retroalimentación
asociadas a su implementación; y
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4. Vacíos temáticos, metodológicos, contextuales y educomunicativos
identificados en la literatura revisada.
Esta investigación busca aportar una visión actualizada sobre cómo se estudia la
innovación pedagógica en los entornos virtuales universitarios. Los resultados de
esta revisión también pueden aportar elementos útiles para elaborar propuestas
didácticas, fortalecer la formación del profesorado y desarrollar nuevas
investigaciones educativas. Se utiliza la expresión metodologías activas por ser
habitual en la literatura especializada, aunque es importante precisar que el
Tesauro ERIC la vincula con el descriptor active learning (ERIC Thesaurus, 2024).
Esta aclaración ayuda a delimitar conceptualmente el campo de estudio y a
mantener la atención en aquellas prácticas pedagógicas que buscan involucrar
activamente a los estudiantes en su proceso de aprendizaje mediante el uso de
entornos digitales.
2. MÉTODOS: RUTA METODOLÓGICA
El presente estudio se desarrolló mediante una revisión sistemática de la literatura,
orientada a analizar la evidencia empírica sobre la implementación de metodologías
activas en educación superior online mediada por sistemas de gestión del
aprendizaje (LMS). El proceso metodológico se guio por las directrices de PRISMA
2020, con el propósito de asegurar transparencia y trazabilidad en las fases de
identificación, cribado, elegibilidad e inclusión de los estudios seleccionados (Page
et al., 2021). Además, para la presentación del proceso de selección se consideraron
los lineamientos operativos asociados a PRISMA 2020 en entornos digitales de
síntesis abierta (Haddaway et al., 2022).
Dado que el propósito del estudio fue sintetizar evidencia empírica reciente,
identificar patrones de implementación y examinar tendencias en los resultados
educativos reportados, la revisión se estructuró desde un enfoque descriptivo-
analítico. Aunque se organizaron y codificaron los datos, y se elaboraron gráficos
para mostrar las frecuencias, la investigación no tuvo como finalidad realizar un
estudio bibliométrico. Se trató de una revisión sistemática en la que se emplearon
procedimientos descriptivos para ordenar la información y apoyar la interpretación
de la evidencia recopilada.
Las experiencias incluidas en la revisión se examinaron también desde el enfoque
educomunicativo. Para ello, se consideraron las distintas maneras en que se
manifiestan la interacción, la participación, la retroalimentación, la colaboración y
la mediación comunicativa al aplicar metodologías activas mediante LMS. Este
análisis permitió estudiar las plataformas más allá de sus funciones
administrativas y reconocer las relaciones pedagógicas, los intercambios entre
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docentes y estudiantes y las posibilidades de construir conocimientos de manera
conjunta dentro de estos espacios digitales.
2.2. Fuentes de información y estrategia de búsqueda
La búsqueda de publicaciones se efectuó en Web of Science y Scopus, considerando
su amplia cobertura y reconocimiento en la indexación de literatura científica de
alto impacto en el ámbito educativo. Se estableció como periodo de revisión el
comprendido entre 2020 y enero de 2025, con la intención de examinar
investigaciones recientes sobre metodologías activas en la educación superior en
línea. La búsqueda bibliográfica se organizó en dos momentos. Inicialmente, se
exploró la literatura disponible para conocer el panorama de las investigaciones
sobre metodologías activas en el ámbito universitario. A partir de esta primera
aproximación, se efectuó una búsqueda sistemática más delimitada, utilizando
combinaciones de los operadores booleanos AND y OR con el propósito de ampliar
la recuperación de publicaciones. Se emplearon términos relacionados con
aprendizaje activo, gamificación, aula invertida, aprendizaje basado en problemas,
educación superior y sistemas de gestión del aprendizaje.
En Web of Science se empleó una ecuación de búsqueda reconstruida conforme a
los núcleos conceptuales utilizados en la revisión: TS=(("active learning" OR "active
methodologies" OR "student-centered learning" OR "problem-based learning" OR
"project-based learning" OR "flipped classroom" OR gamification) AND ("higher
education" OR "university education" OR university OR undergraduate) AND
(Moodle OR "learning management system" OR LMS)). En Scopus se utilizó una
estrategia equivalente, adaptada a su sintaxis específica. TITLE-ABS-KEY(("active
learning" OR "active methodologies" OR "student-centered learning" OR "problem-
based learning" OR "project-based learning" OR "flipped classroom" OR
gamification) AND ("higher education" OR "university education" OR university OR
undergraduate) AND (Moodle OR "learning management system" OR LMS)). Ambas
ecuaciones buscaron recuperar estudios empíricos sobre metodologías activas
implementadas en educación superior mediada por LMS, priorizando la pertinencia
temática.
2.3. Criterios de inclusión y exclusión
Los criterios de inclusión fueron los siguientes:
• Estudios publicados entre 2020 y enero de 2025;
• Investigaciones desarrolladas en contextos de educación superior;
• Estudios cuya intervención pedagógica se implementó en entornos virtuales
mediados por LMS, como Moodle u otras plataformas equivalentes;
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• Investigaciones centradas en la aplicación efectiva de metodologías activas,
tales como aula invertida, gamificación, aprendizaje basado en problemas,
aprendizaje colaborativo, aprendizaje basado en equipos u otras estrategias
afines;
• Estudios empíricos con diseños cuantitativos, cualitativos o mixtos; y
• Investigaciones que reportaran resultados educativos asociados a la
implementación, tales como rendimiento académico, participación, motivación,
compromiso, satisfacción, autorregulación u otras variables relacionadas con
el aprendizaje.
Por su parte, se excluyeron:
• Estudios desarrollados en niveles educativos distintos de la educación superior;
• Investigaciones centradas en metodologías activas sin desarrollo en entornos
LMS;
• Trabajos en los que las metodologías activas fueran abordadas únicamente de
forma conceptual o propositiva, sin implementación pedagógica real;
• Revisiones sistemáticas, revisiones narrativas, estudios bibliométricos, ensayos
teóricos o artículos conceptuales sin evidencia empírica propia;
• Estudios centrados exclusivamente en percepciones del profesorado, sin datos
derivados de la implementación con estudiantes o sin análisis de variables
educativas asociadas;
• Investigaciones desarrolladas en contextos de MOOC o educación no formal; y
• Artículos enfocados en aspectos técnicos, funcionales o comparativos del LMS,
sin vinculación directa con la implementación pedagógica y sus efectos
educativos.
2.4. Proceso de selección de estudios
Los registros recuperados fueron exportados a Rayyan AI para su organización,
depuración y eliminación de duplicados. En la fase de identificación se localizaron
1.506 registros en total. Posteriormente, se eliminaron 29 registros duplicados,
quedando 1.477 registros para el cribado inicial. En la fase de cribado, se revisaron
títulos y resúmenes, excluyéndose 1.016 registros por no cumplir con los criterios
establecidos. Como resultado, 461 estudios fueron considerados potencialmente
pertinentes y pasaron a la fase de recuperación. De estos, 6 informes no pudieron
ser recuperados, por lo que 455 fueron evaluados a texto completo. Finalmente,
tras la aplicación de los criterios de exclusión, el corpus quedó conformado por 25
estudios empíricos incluidos en la revisión sistemática, como se muestra en la
Figura 1.
Para el análisis de los estudios seleccionados se elaboró una matriz de extracción
de datos, que permitió sistematizar información relativa al año de publicación, base
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de datos de procedencia, metodología activa implementada, plataforma o entorno
LMS utilizado, diseño metodológico, muestra, variables analizadas y principales
hallazgos. La dimensión educomunicativa fue codificada a partir de indicadores
explícitos identificados en los estudios incluidos: interacción docente-estudiante,
interacción entre pares, participación activa, retroalimentación, colaboración,
seguimiento del aprendizaje y uso de recursos digitales orientados a sostener
intercambios comunicativos dentro del LMS o mediante herramientas
complementarias. Esta codificación permitió diferenciar entre la presencia
instrumental de una plataforma y su función como entorno de mediación
pedagógica y comunicativa.
Figura 1. Proceso de selección de estudios según PRISMA 2020
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Posteriormente, el procesamiento descriptivo y la visualización de los datos se
realizaron en RStudio, mediante el análisis de frecuencias y la generación de
gráficos estadísticos orientados a representar la distribución de las metodologías
activas, los resultados educativos reportados, las áreas disciplinares y las
herramientas tecnológicas identificadas en el corpus. Este procedimiento permitió
complementar la síntesis cualitativa de la revisión con una representación
sistemática de patrones y tendencias presentes en los estudios incluidos. En
términos metodológicos, el uso de herramientas computacionales para el
tratamiento descriptivo de la información se alinea con aplicaciones consolidadas
en la organización y visualización de literatura científica, aunque en este estudio
dichas herramientas se emplearon con fines descriptivos y no para el desarrollo de
mapas bibliométricos o redes de ciencia (Aria & Cuccurullo, 2017; Van Eck &
Waltman, 2010; Zupic & Čater, 2015).
Con base en la información extraída, el análisis se estructuró en torno a cuatro
ejes:
1. Tipos de metodologías activas implementadas en aulas virtuales de educación
superior mediadas por LMS;
2. Resultados educativos reportados en los estudios;
3. Dinámicas educomunicativas asociadas a la interacción, la participación, la
colaboración y la retroalimentación en los entornos LMS; y
4. Vacíos temáticos, metodológicos, contextuales y educomunicativos
identificados en la literatura.
De forma complementaria, y a partir de la comparación de las configuraciones
metodológicas presentes en el corpus, se avanzó hacia una organización analítica
de los estudios con el propósito de identificar patrones recurrentes de
implementación en entornos LMS. Esta fase interpretativa constituye la base para
la propuesta de una tipología analítica derivada de la evidencia revisada.
Dada la heterogeneidad metodológica, disciplinar y contextual de los estudios
incluidos, el análisis se orientó hacia una síntesis descriptiva y analítica de la
evidencia, por lo que no se realizó metaanálisis. El procedimiento permitió
reconocer distintas formas de implementación, efectos frecuentes sobre el
aprendizaje, características de la mediación comunicativa y cuestiones que
necesitan mayor atención investigativa. Para construir la tipología analítica
propuesta, se contrastaron las metodologías empleadas, las plataformas, las
herramientas complementarias y las dinámicas educomunicativas identificadas.
Esta surgió de la interpretación de los estudios incluidos en la revisión, en lugar
de establecerse a partir de una clasificación definida previamente y aplicada a los
datos.
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3. RESULTADOS: INDICIOS Y HALLAZGOS
Metodologías activas y configuraciones educomunicativas en educación superior
online mediada por LMS
Los 25 estudios empíricos incluidos en la revisión muestran que la gamificación
ocupa un lugar destacado entre las metodologías activas utilizadas en la educación
superior en línea mediante LMS. Su presencia frecuente también permite
reconocer, desde una perspectiva educomunicativa, distintas maneras de organizar
las experiencias de aprendizaje, facilitar la interacción, hacer visible el avance de
los estudiantes, favorecer su participación y ofrecer retroalimentación durante las
actividades. En la Figura 2 se presentan las configuraciones metodológicas y
educomunicativas identificadas a partir del análisis de los trabajos que conforman
el corpus de esta revisión.
Figura 2. Configuraciones metodológicas y educomunicativas identificadas
La Figura 2 permite advertir que la innovación metodológica documentada en los
estudios revisados no se reduce a la presencia aislada de una estrategia activa,
sino que se organiza en configuraciones diferenciadas. En las configuraciones
gamificadas de núcleo único, la gamificación organiza las actividades principales
del curso. Por su parte, las configuraciones gamificadas combinadas incorporan
esta metodología junto con el aula invertida, el aprendizaje social u otras
estrategias. Las configuraciones activas no centradas en gamificación reúnen
experiencias basadas en metodologías diferentes, mientras que las configuraciones
tecnopedagógicas de refuerzo vinculan los LMS con herramientas adicionales y
acciones de apoyo al aprendizaje. Estas diferencias, identificadas en los estudios
revisados, sustentan la tipología propuesta y permiten comprender cómo las
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metodologías activas adquieren características particulares según su relación con
los recursos digitales, la participación, la interacción y la retroalimentación.
En relación con los entornos de implementación, Moodle fue la plataforma más
recurrente dentro del corpus, aunque en diversos estudios su uso se complementó
con herramientas externas orientadas a reforzar la interacción, la evaluación
formativa, la colaboración, la motivación y el seguimiento del aprendizaje. Entre
estas herramientas se identificaron recursos como Quizizz, Zoom, H5P, YouTube,
Facebook, redes sociales y aplicaciones de apoyo. En consecuencia, la innovación
metodológica en educación superior online no se configura únicamente dentro del
LMS, sino en un ecosistema tecnopedagógico más amplio donde plataforma,
recursos digitales y procesos comunicativos se articulan para sostener la
experiencia formativa. Esta relación se representa en la Figura 3.
Figura 3. Ecosistema LMS de mediación tecnopedagógica y educomunicativa
Tal como muestra la Figura 3, Moodle estructura gran parte de las experiencias
revisadas y se consolida como núcleo de mediación tecnopedagógica y
educomunicativa. El uso de estas plataformas va más allá de distribuir materiales
y administrar cursos. En las experiencias analizadas, los LMS se complementan
con herramientas digitales que ayudan al alumnado a participar en las actividades,
consultar sus avances, intercambiar ideas, recibir retroalimentación y trabajar de
manera colaborativa. También facilitan el seguimiento de las tareas desarrolladas.
Estas posibilidades hacen del LMS un espacio para el intercambio pedagógico y
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comunicativo. Sin embargo, el aprovechamiento de las metodologías activas está
relacionado con la manera en que cada propuesta educativa integra las actividades,
los recursos disponibles, la participación de estudiantes y docentes y los
procedimientos de evaluación.
Resultados educativos reportados en los estudios incluidos
Los estudios analizados prestan especial atención a la motivación, el logro de
aprendizaje, el compromiso estudiantil y el rendimiento académico. Otros aspectos,
como las percepciones del alumnado, el desarrollo de competencias, la
participación conductual, la satisfacción, la ansiedad, la autoconfianza, la
retención, la usabilidad y la colaboración, aparecen con menor frecuencia. Esta
diferencia permite reconocer una preferencia por estudiar la implicación del
estudiante y los resultados que se manifiestan durante el desarrollo de las
actividades. En cambio, las investigaciones que examinan efectos más complejos o
que requieren observar la evolución del aprendizaje durante periodos prolongados
tienen una presencia más limitada.
Al comparar las metodologías, se encontraron diferencias en los resultados
educativos que aborda cada grupo de estudios. La gamificación presenta más
asociaciones con la motivación, el logro de aprendizaje, el compromiso estudiantil
y el rendimiento académico. También se registraron resultados relacionados con
participación, satisfacción, competencias, autoconfianza, ansiedad, retención,
usabilidad y colaboración, aunque con una presencia menor. Para mostrar cómo
se relacionan las metodologías activas predominantes con los efectos educativos
identificados, la Figura 4 presenta una matriz que reúne ambas dimensiones a
partir de la información obtenida de los estudios incluidos en la revisión.
La Figura 4 evidencia que la gamificación concentra la mayor frecuencia de
asociaciones con los resultados educativos reportados, especialmente motivación,
logro de aprendizaje, engagement y rendimiento académico. La concentración de
resultados que presenta la matriz debe interpretarse con cautela, pues no
demuestra que las metodologías sean igualmente eficaces en cualquier contexto
educativo. Más bien, refleja tendencias observadas en investigaciones con
características diversas. Las diferencias encontradas guardan relación con las
estrategias utilizadas, las disciplinas en las que se aplican y la manera en que cada
LMS organiza las actividades, los intercambios y la retroalimentación.
Por esta razón, al valorar los efectos registrados, es importante considerar las
decisiones pedagógicas, las formas de comunicación y las condiciones particulares
en que se desarrollaron las experiencias.
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Figura 4. Relación entre metodologías activas y resultados educativos reportados
Dinámicas educomunicativas asociadas a las metodologías activas en LMS
Junto con los efectos educativos, la revisión permitió reconocer cuatro dinámicas
educomunicativas presentes en los estudios: interacción, participación,
retroalimentación y colaboración. La interacción se manifiesta en los intercambios
que el LMS facilita entre docentes, estudiantes y recursos digitales, mediante
actividades organizadas, foros, cuestionarios, materiales multimedia y
herramientas externas. En cuanto a la participación, los estudios describen
propuestas dirigidas a conseguir una mayor intervención del alumnado en las
actividades. En las experiencias de gamificación, los desafíos, las recompensas, el
seguimiento de los avances y el reconocimiento de logros se emplean para estimular
esa implicación durante el proceso formativo.
La retroalimentación cobra especial importancia en las propuestas que articulan
gamificación, aula invertida y evaluación formativa. En ellas, el LMS se utiliza para
ofrecer respuestas inmediatas, revisar cómo progresa el estudiante y proporcionar
orientaciones a lo largo de las actividades. La colaboración, en cambio, se hace más
visible en experiencias basadas en el aprendizaje social, el trabajo entre
compañeros y la incorporación de recursos digitales que amplían las posibilidades
de intercambio. Al considerar estas prácticas de manera conjunta, se aprecia que
las metodologías activas no se vinculan solamente con la motivación o el
rendimiento académico. También permiten identificar distintas formas de
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establecer relaciones, compartir información y desarrollar los procesos de
comunicación pedagógica en la educación superior en línea.
Desde una mirada educomunicativa, los LMS pueden comprenderse como espacios
donde el alcance de la innovación metodológica está condicionado por las
oportunidades de interacción, la continuidad de la retroalimentación y las
posibilidades de participación que ofrece cada propuesta educativa. Por esta razón,
además de identificar las estrategias didácticas utilizadas, interesa examinar qué
formas de comunicación promueven y cómo se desarrollan dentro del entorno
digital de aprendizaje.
Vacíos temáticos, metodológicos, contextuales y educomunicativos identificados en
la literatura
Las diferencias también se observan en la distribución disciplinar de las
investigaciones. Los estudios se distribuyen de manera desigual entre las áreas del
conocimiento. Ingeniería y computación concentran el mayor número de
investigaciones, seguidas de lenguas y ciencias de la salud. Por el contrario,
educación, humanidades y otras disciplinas aparecen con menor frecuencia. Este
panorama indica que la evidencia sobre metodologías activas desarrolladas en LMS
proviene sobre todo de ámbitos aplicados y técnico-profesionales, por lo que su
cobertura disciplinar sigue siendo limitada.
Figura 5. Vacíos identificados en la literatura revisada
Además de esta concentración en determinadas disciplinas, los trabajos revisados
presentan otras limitaciones que dificultan conocer con mayor profundidad el
campo estudiado. Se observa un predominio de propuestas gamificadas, pocos
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Configuraciones educomunicativas de metodologías activas en LMS universitarios
Carola Aguilera Meza, Melchor Gómez-García
estudios que examinen los resultados a lo largo del tiempo y una atención todavía
limitada a la calidad de los intercambios comunicativos que se desarrollan entre
los participantes dentro de los LMS. Se trata, por tanto, de vacíos que abarcan
aspectos temáticos, metodológicos, disciplinares y educomunicativos. La Figura 5
reúne las principales limitaciones reconocidas a partir del análisis del corpus.
Espacio para examinar otras metodologías activas.
La falta de estudios que realicen un seguimiento prolongado de los estudiantes
impide conocer con suficiente claridad si los aprendizajes pueden aplicarse en otros
contextos, conservarse y producir efectos duraderos. También es necesario actuar
con prudencia al extender los hallazgos a diferentes áreas de formación, debido a
la concentración de investigaciones en determinadas disciplinas. Desde el enfoque
educomunicativo, aún son escasos los análisis sobre la calidad de las
interacciones, el diálogo académico, la retroalimentación y la colaboración, así
como su relación con los resultados educativos. Estos vacíos muestran la
necesidad de realizar investigaciones comparables, con seguimiento temporal y un
examen más detallado de los procesos comunicativos que acompañan el
aprendizaje en línea.
En conjunto, los resultados muestran que la investigación empírica reciente sobre
metodologías activas en educación superior online mediada por LMS se concentra
principalmente en experiencias gamificadas implementadas en plataformas como
Moodle, con efectos reportados sobre motivación, logro de aprendizaje, engagement
y rendimiento académico. No obstante, también se configura como un campo
desequilibrado, tanto por la primacía de la gamificación como por la concentración
disciplinar de la evidencia y la limitada profundidad evaluativa de una parte
importante de los estudios revisados.
Propuesta de una tipología analítica de las configuraciones metodológicas y
educomunicativas en entornos LMS
A partir del análisis comparado de los 25 estudios incluidos, fue posible identificar
que las metodologías activas no se presentan como intervenciones homogéneas,
sino como configuraciones diferenciadas según el papel que cumplen la estrategia
pedagógica, el LMS, las herramientas complementarias y las dinámicas de
interacción. Sobre esta base, se propone una tipología analítica compuesta por
cuatro configuraciones predominantes, entendidas como formas de articular
metodología activa, entorno digital, participación, retroalimentación y colaboración
en la educación superior online.
La primera corresponde a las configuraciones gamificadas de núcleo único, en las
que la gamificación constituye la estrategia central de la experiencia formativa y
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organiza de manera predominante la dinámica del curso, la secuencia de
actividades y los mecanismos de motivación. En este grupo se ubican las
experiencias donde los elementos lúdicos operan como eje principal del diseño
pedagógico.
La segunda categoría, denominada configuraciones gamificadas combinadas,
comprende experiencias que incorporan la gamificación junto con otras
propuestas, entre ellas el aula invertida, el aprendizaje social, la evaluación
formativa y las modalidades híbridas. Los trabajos agrupados aquí muestran que,
en una parte importante de los casos revisados, la innovación se apoya en
combinar distintas formas de organizar la enseñanza, en lugar de recurrir a una
sola estrategia dentro del espacio virtual.
En la tercera categoría se sitúan las configuraciones activas no centradas en
gamificación. Se incluyen estudios que dan mayor protagonismo al aula invertida
o al aprendizaje basado en juegos digitales (digital game-based learning), sin situar
la gamificación en el centro de la propuesta. Aunque estos estudios son menos
numerosos dentro del corpus, su presencia permite identificar otras alternativas
metodológicas que quedarían poco visibles si toda la literatura se examinara
únicamente desde las experiencias basadas en gamificación.
La cuarta categoría corresponde a las configuraciones tecnopedagógicas de
refuerzo. En ella se incluyen experiencias que complementan las funciones del LMS
con herramientas externas destinadas a la interacción, la evaluación o el uso de
materiales multimedia. Estos recursos amplían las posibilidades de participación,
seguimiento y acompañamiento de los estudiantes durante las actividades
formativas. En tales casos, la innovación se manifiesta en la combinación de los
recursos propios de la plataforma institucional con otras herramientas digitales,
en lugar de centrarse exclusivamente en la aplicación de una metodología
específica.
La tipología se presenta como una herramienta para interpretar la diversidad de
experiencias identificadas, sin pretender establecer una clasificación definitiva.
Permite examinar cómo se desarrollan las metodologías activas en la educación
superior en línea mediante LMS, considerando su aplicación, las posibilidades de
combinar distintas estrategias y el papel que desempeñan los recursos virtuales.
Desde una mirada educomunicativa, interesa conocer también de qué manera se
propician la interacción, la participación y la retroalimentación, elementos que
contribuyen a comprender el valor pedagógico de cada propuesta. De este modo,
las categorías construidas a partir de los estudios revisados permiten relacionar
los resultados descriptivos con una reflexión más amplia sobre los procesos de
comunicación educativa que acompañan la implementación de metodologías
activas en LMS.
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Configuraciones educomunicativas de metodologías activas en LMS universitarios
Carola Aguilera Meza, Melchor Gómez-García
4. DISCUSIÓN
Los resultados permiten sostener que la investigación empírica sobre metodologías
activas en educación superior online mediada por LMS se organiza alrededor de
una tensión central: la amplia visibilidad de la gamificación frente a la
heterogeneidad de sus diseños, contextos y efectos educativos. Esta tendencia
coincide con revisiones previas que han situado la gamificación como una línea
relevante de innovación educativa digital, aunque también han advertido la
diversidad de sus fundamentos conceptuales, dispositivos de implementación y
resultados (Dichev & Dicheva, 2017; Sailer & Homner, 2020; Zainuddin et al.,
2020). Desde una mirada educomunicativa, el predominio de la gamificación
permite comprenderla más allá de su función motivadora, pues también contribuye
a organizar la participación, hacer visibles los avances y favorecer la interacción y
la retroalimentación en entornos digitales de aprendizaje.
Los hallazgos de la revisión pueden comprenderse mejor desde la
educomunicación, cuyo interés se centra en las relaciones entre los procesos
educativos, el uso de las tecnologías y las prácticas comunicativas. En este marco,
los entornos virtuales cumplen funciones que van más allá de gestionar
asignaturas y distribuir materiales, pues también ofrecen oportunidades para que
docentes y estudiantes participen, dialoguen, intercambien ideas y construyan
conocimientos de manera conjunta. Esta forma de comprender la educación
reconoce que aprender implica algo más que recibir información, ya que
intervienen factores culturales, tecnológicos y comunicativos que influyen en las
relaciones entre quienes enseñan y quienes aprenden (Chiappe-Laverde & Arias-
Vallejo, 2016; Narváez-Montoya, 2019). De esta manera, los hallazgos de la revisión
permiten examinar las metodologías activas utilizadas en LMS universitarios tanto
por las actividades que proponen como por las oportunidades de comunicación
pedagógica que generan durante su desarrollo.
El papel de la comunicación en los LMS también puede examinarse a partir de los
cambios que experimenta la participación del estudiante en los espacios digitales.
Los estudios sobre educomunicación señalan que los espacios digitales ofrecen
nuevas oportunidades para crear, compartir e intercambiar información. En estos
escenarios, los participantes pueden intervenir en la construcción del
conocimiento, en lugar de limitarse a recibir contenidos. Aparici y García-Marín
(2018) explican este cambio mediante las nociones de prosumidor y emirec,
relacionadas con la capacidad de recibir, elaborar, reinterpretar y compartir
mensajes en los medios digitales. Esta perspectiva resulta útil para examinar los
hallazgos de la revisión sobre gamificación, aula invertida y aprendizaje social. En
las experiencias analizadas, los estudiantes participan en las actividades, afrontan
desafíos, trabajan con sus compañeros, producen evidencias de lo aprendido y
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reciben retroalimentación sobre su desempeño. Por consiguiente, el LMS cumple
una función que va más allá de poner a disposición las tareas del curso, al ofrecer
condiciones para desarrollar procesos de aprendizaje basados en una participación
más activa, el intercambio y la responsabilidad compartida.
A partir de lo anterior, la tipología elaborada en esta revisión ofrece una manera de
interpretar las relaciones entre comunicación y educación presentes en las
experiencias analizadas. Mientras otras revisiones se ocupan principalmente de
identificar metodologías activas o reunir resultados asociados con determinadas
estrategias, la clasificación propuesta presta atención a cómo estas se desarrollan
y qué procesos comunicativos intervienen en su implementación mediante LMS. La
tipología comprende cuatro categorías: configuraciones gamificadas de núcleo
único, configuraciones gamificadas combinadas, configuraciones activas no
centradas en gamificación y configuraciones tecnopedagógicas de refuerzo. Esta
distinción permite examinar las diferencias en la organización de las actividades,
la selección de recursos, las posibilidades de interacción, la participación
estudiantil y los mecanismos de retroalimentación. De este modo, las
particularidades de cada experiencia no se explican únicamente por la metodología
empleada, pues también intervienen las decisiones pedagógicas que orientan su
puesta en práctica. Esta interpretación guarda relación con investigaciones que
plantean la necesidad de estudiar las tecnologías educativas considerando su
función en la mediación pedagógica y la relación entre el diseño didáctico, las
interacciones y las experiencias de aprendizaje (Aljawarneh, 2020; Hasan et al.,
2019; Wibowo et al., 2020). En este sentido, la tipología contribuye a comprender
las distintas formas que adquiere la comunicación educativa en los entornos
virtuales universitarios.
Ahora bien, los estudios incluidos en la revisión no permiten afirmar que las
metodologías activas produzcan resultados igualmente favorables en cualquier
situación. Esto también ocurre con la gamificación, pese a ser la estrategia con
mayor presencia en el corpus. En los estudios revisados se describen
principalmente resultados relacionados con la motivación, el logro de aprendizaje,
el compromiso estudiantil y el rendimiento académico. La participación y la
satisfacción también aparecen, aunque en determinados contextos. Dado que los
hallazgos varían entre investigaciones, su interpretación requiere considerar las
características del diseño pedagógico, el área disciplinar y las oportunidades de
comunicación presentes en cada experiencia. Esta interpretación coincide con
Sailer y Homner (2020), quienes identificaron efectos positivos de la gamificación
en dimensiones cognitivas, motivacionales y conductuales. A su vez, Dichev y
Dicheva (2017) señalaron la necesidad de examinar críticamente la evidencia
disponible frente al creciente interés por esta metodología. Incorporar estrategias
activas en un LMS requiere prestar atención a otros aspectos de su
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Configuraciones educomunicativas de metodologías activas en LMS universitarios
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implementación, especialmente a cómo se organizan los intercambios, de qué
manera se ofrece retroalimentación y qué oportunidades de participación tienen
los estudiantes durante su formación.
El papel de la comunicación en las investigaciones sobre aprendizaje virtual
requiere un examen más detenido. Si bien las experiencias revisadas incluyen
actividades que promueven la interacción y la participación, estos procesos no
siempre reciben suficiente atención como componentes centrales del análisis. Esta
limitación adquiere relevancia si se considera que la educomunicación en espacios
digitales comprende intercambios desarrollados tanto dentro como fuera del aula,
mediante tecnologías de la información y la comunicación, educación en línea,
aprendizaje combinado y otros ambientes virtuales (Chiappe-Laverde et al., 2020).
En consecuencia, las próximas investigaciones sobre metodologías activas en LMS
podrían ampliar sus criterios de análisis e incorporar, junto con la motivación, el
rendimiento y la satisfacción, aspectos relacionados con la calidad de la
comunicación, las características de la retroalimentación, el trabajo entre
compañeros y las oportunidades de diálogo académico que acompañan el
aprendizaje en línea.
Las diferencias entre las experiencias analizadas también invitan a considerar las
condiciones en que el profesorado incorpora las metodologías activas a su práctica
educativa. No todas las propuestas responden exclusivamente a decisiones de
diseño didáctico, pues su desarrollo puede estar relacionado con características
docentes y circunstancias institucionales. En esta línea, Gómez-García et al. (2022)
plantean que la elección de metodologías activas en espacios digitales puede
relacionarse con factores como el género del profesorado, el nivel educativo y el
momento del proceso formativo en que se integra la tecnología, aspectos que
pueden influir en las propuestas implementadas mediante Moodle. Aunque estas
variables no fueron evaluadas directamente en la presente revisión, los resultados
permiten considerar la importancia de las competencias pedagógicas y
tecnológicas, así como de las condiciones institucionales que acompañan estas
experiencias. De ahí que futuras investigaciones deban prestar atención no solo a
la comparación de efectos educativos, sino también a las decisiones de diseño, las
formas de mediación y las posibilidades de mantener estas propuestas a lo largo
del tiempo.
En síntesis, los estudios revisados muestran un campo de investigación en
desarrollo, en el que las metodologías activas implementadas mediante LMS
presentan diferencias importantes en sus enfoques, áreas disciplinares, formas de
evaluación y procesos comunicativos. Los resultados no permiten establecer
beneficios aplicables de manera general a todos los contextos, pero sí reconocer las
configuraciones más frecuentes, los alcances de la evidencia disponible y las
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condiciones que intervienen en su implementación. Esta interpretación coincide
con investigaciones que destacan la importancia de la relación entre diseño
pedagógico, interacción, retroalimentación y objetivos de aprendizaje para
comprender los resultados de las metodologías activas y las tecnologías digitales
(Akçayır & Akçayır, 2018; O’Flaherty & Phillips, 2015; Sailer & Homner, 2020).
Desde esta lectura, el principal aporte de la revisión consiste en proponer una
comprensión de las metodologías activas como configuraciones educomunicativas
vinculadas con las características de cada contexto educativo, y no únicamente
como estrategias didácticas incorporadas a una plataforma LMS.
5. CONCLUSIONES
La revisión sistemática permitió reconocer que buena parte de las investigaciones
empíricas sobre metodologías activas en educación superior en línea mediante LMS
se ha centrado en la gamificación. La gamificación se emplea de manera
independiente en algunas propuestas, mientras que en otras se combina con el
aula invertida, el aprendizaje social o modalidades híbridas. Su presencia
recurrente no solo indica una preferencia por esta metodología. Desde una mirada
educomunicativa, también permite reconocer cómo se busca involucrar a los
estudiantes, hacer visibles sus avances, ofrecer retroalimentación y propiciar
intercambios dentro de los espacios virtuales universitarios.
En las investigaciones analizadas, Moodle fue la plataforma que apareció con
mayor frecuencia, habitualmente junto con herramientas digitales que ampliaban
sus posibilidades de uso. Esta combinación muestra que los LMS no se limitan a
almacenar materiales ni a gestionar actividades académicas. En ellos se pueden
organizar secuencias didácticas, dar seguimiento al aprendizaje, ofrecer
retroalimentación y abrir espacios para el trabajo colaborativo y la participación
estudiantil. Por esta razón, al valorar los aportes educativos de las metodologías
activas, es necesario examinar cómo se articulan las decisiones pedagógicas con
los procesos de comunicación que tienen lugar durante su aplicación en el entorno
virtual.
Los resultados educativos documentados se relacionan principalmente con la
motivación, el logro de aprendizaje, el compromiso estudiantil y el rendimiento
académico. Sin embargo, las diferencias encontradas entre los estudios impiden
considerar que estos efectos se produzcan de igual manera en todos los contextos.
Para valorar estos resultados conviene examinar si el diseño instruccional
mantiene coherencia, qué particularidades presenta cada disciplina, cómo se
planifican las actividades y qué calidad tienen los intercambios comunicativos. La
sola incorporación de metodologías activas en un LMS no garantiza mejoras en el
aprendizaje. También influyen el acompañamiento del profesorado, las
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posibilidades de interacción y la retroalimentación que reciben los estudiantes
durante el proceso formativo.
La revisión de las publicaciones permitió advertir algunas limitaciones. Sobresale
la elevada presencia de trabajos dedicados a la gamificación, mientras que otras
metodologías activas han recibido menor atención. Se aprecia, además, una
distribución disciplinar desigual: ingeniería, computación, lenguas y ciencias de la
salud reúnen buena parte de las investigaciones, frente a una representación más
reducida de otros campos de formación. A esto se añade la escasez de
investigaciones que permitan conocer la transferencia de los aprendizajes, su
permanencia y los efectos que pueden mantenerse a largo plazo. En el ámbito
educomunicativo se observa otra limitación: aunque muchos trabajos presentan
resultados educativos, son menos frecuentes los análisis centrados en la calidad
de las interacciones, el diálogo académico, la colaboración entre compañeros y los
procesos comunicativos que acompañan la participación en el LMS.
Entre las principales contribuciones del estudio se encuentra una tipología
analítica que ayuda a reconocer distintas maneras de aplicar metodologías activas
mediante LMS. A partir de los trabajos revisados, se establecieron cuatro
categorías: configuraciones gamificadas de núcleo único, configuraciones
gamificadas combinadas, configuraciones activas no centradas en gamificación y
configuraciones tecnopedagógicas de refuerzo. Más que agrupar las experiencias
según la denominación de cada estrategia, esta propuesta permite observar cómo
se articulan las actividades y qué posibilidades se ofrecen para la interacción, la
participación, la colaboración y la retroalimentación durante el proceso de
aprendizaje en la educación superior en línea.
En términos generales, los resultados muestran que las metodologías activas
implementadas mediante LMS constituyen un ámbito de investigación relevante
para la educación superior en línea, aunque persisten diferencias temáticas,
metodológicas, disciplinares y educomunicativas que limitan una comprensión
más amplia de sus efectos. En futuras investigaciones convendría ampliar la
diversidad de metodologías estudiadas y examinar con mayor detalle los resultados
educativos. También sería pertinente analizar las formas de comunicación e
interacción que se desarrollan durante las experiencias de aprendizaje en los
entornos digitales universitarios.
Implicaciones prácticas
Los resultados de la revisión plantean al profesorado universitario el reto de
fortalecer sus competencias tecnológicas, didácticas y educomunicativas para
utilizar los LMS con una intención pedagógica clara. Las experiencias revisadas
muestran que la elección de una metodología activa no explica por sí sola los
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resultados obtenidos. Aunque la gamificación aparece frecuentemente asociada
con la motivación y el rendimiento académico, los estudios presentan diferencias
en la manera de organizar las actividades y los intercambios. Para el profesorado
universitario, esto plantea una tarea concreta al trabajar con Moodle u otros LMS:
definir qué participación se espera del estudiante, cómo se desarrollará el diálogo
con sus compañeros y con el docente, y qué información recibirá para reconocer
sus avances. Por ello, junto con las competencias tecnológicas y didácticas,
adquieren importancia las capacidades educomunicativas que permiten organizar
estas experiencias de aprendizaje.
En el diseño de los cursos conviene examinar la relación entre las actividades y no
solamente la cantidad de recursos digitales que se incorporan. La tipología
elaborada en esta revisión recoge experiencias que combinan gamificación con aula
invertida, aprendizaje social y evaluación formativa, además de propuestas
apoyadas en herramientas complementarias. Estas configuraciones plantean la
conveniencia de organizar el trabajo académico mediante actividades relacionadas
entre sí, desde la preparación inicial hasta la aplicación y revisión de lo aprendido.
Durante este recorrido, la interacción, la colaboración y la retroalimentación
necesitan espacios definidos. Se trata de una orientación pedagógica derivada de
la interpretación de los estudios, cuya aplicación deberá considerar las
particularidades de cada contexto formativo.
El predominio de Moodle en las publicaciones examinadas también plantea
cuestiones de interés para las instituciones universitarias. Su presencia frecuente
muestra que esta plataforma ha servido de soporte para experiencias educativas
diversas, pero no permite concluir que disponer de un LMS garantice mejores
aprendizajes. A partir de estos hallazgos, las universidades podrían revisar las
condiciones en que se planifican y desarrollan las asignaturas virtuales,
especialmente el acompañamiento técnico, la formación pedagógica del profesorado
y las posibilidades de comunicación con los estudiantes. La atención debería
centrarse en el aprovechamiento educativo de los recursos disponibles y en su
relación con los propósitos formativos, antes que en incorporar herramientas
digitales sin una finalidad pedagógica definida.
La revisión deja, además, varias cuestiones pendientes para la investigación
educativa. Una parte considerable de los 25 estudios se concentra en la
gamificación y en disciplinas como ingeniería, computación, lenguas y ciencias de
la salud. También son menos frecuentes las investigaciones que realizan un
seguimiento prolongado del aprendizaje o examinan específicamente la calidad de
la comunicación en los LMS. Ampliar las metodologías y los campos disciplinares
permitiría contrastar los resultados en otros escenarios universitarios. Del mismo
modo, sería pertinente estudiar cómo se proporciona la retroalimentación, qué
características presentan los intercambios entre estudiantes y si la participación
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Configuraciones educomunicativas de metodologías activas en LMS universitarios
Carola Aguilera Meza, Melchor Gómez-García
se mantiene con el tiempo. Estas cuestiones contribuirían a comprender mejor las
condiciones pedagógicas y comunicativas asociadas con los resultados educativos.
6. DECLARACIÓN DE CONFLICTO DE INTERESES
Los autores declaran que no existen conflictos de intereses en relación con
este artículo. No han recibido financiamiento ni apoyo de ninguna
organización o entidad que pudiera influir en el contenido del trabajo
7. CONTRIBUCIÓN DE LOS AUTORES
Autor 1
Conceptualización, Curación de datos, Análisis formal,
Investigación, Metodología, Redacción – revisión y edición.
Autor 2
Administración del proyecto, Recursos, Software.
Autor 3
Supervisión, Validación, Visualización, Redacción – borrador
original –, Redacción – revisión y edición.
8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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