"a) Profesora-investigadora de tiempo completo de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México, México, monica.diazpontones@gmail.com"
"b) Profesor-investigador de tiempo completo de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México, México, luis.ariosto.mora@uacm.edu.mx"
La educación superior en contextos carcelarios, el caso de la Ciudad de México
"Mónica Díaz Pontones" *
"Luis Ariosto Mora Gutiérrez"
Resumen
Se presentan algunos de los resultados más significativos de la investigación institucional realizada en torno a la educación superior en contextos
carcelarios, el caso de la Ciudad de México. Su objeto de estudio fueron los significados, creencias, percepciones y expectativas de la formación
universitaria de los estudiantes en situación de reclusión. El Programa de Educación Superior para Centros de Readaptación Social en el Distrito
Federal (PESCER) de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM), es una de las primeras experiencias de educación superior presencial
en reclusión. Para la UACM la educación pública en su más amplia concepción busca integrar a la mayor cantidad de aspirantes independientemente de
su situación social o económica y dar la oportunidad de educación superior a los sectores de la sociedad que menos oportunidad tienen. “Una institución
de educación pública, así definida es aquella donde se tratan de eliminar las diferencias que acentúan la desigualdad”. En este sentido, y con el
propósito de ofrecer apoyo a uno de los sectores marginados de la sociedad, la Universidad ha llevado su proyecto educativo al interior de los Centros
de Readaptación del Distrito Federal, hoy llamado Ciudad de México, estructurando programas flexibles con la finalidad de incorporar al mayor número
de interesadas/os y de reducir la exclusión provocada por los rígidos programas institucionales.
Palabras clave: educación superior en cárceles, significados y expectativas estudiantiles en contextos de reclusión.
Higher education in prison contexts, the case of Mexico City
Abstrac
We present some of the most significant results of the institutional research carried out around higher education in prison contexts, the case of Mexico
City. Its object of study deals with the meanings, beliefs, perceptions and expectations created around the University’s training program of students in
situation of detention. The higher education program for centers of social rehabilitation in the Federal District (PESCER) of the University Autonomous
of the City of Mexico (UACM) is one of the first experiences of face-to-face higher education in prison contexts. For UACM, public education in its
broadest conception seeks to integrate the greatest number of applicants regardless of their social or economic status giving more opportunities of higher
educational levels to sectors of society who have the less. "An institution of public education, defined this way is the one that eliminates differences that
accentuate inequality." In this sense, and with the purpose of offering support to one of the most marginalized sectors of society, the University has taken
its educational project to rehabilitation centers in Mexico City structuring flexible programs in order to incorporate the greatest number of stakeholders
and to reduce exclusion caused by rigid institutional programs.
Keywords: higher education in prisons, meanings and student expectations.
Dirección para correspondencia: monica.diazpontones@gmail.com
Artículo recibido el 20 - 10 - 2017 Artículo aceptado el 20 - 04 – 2018 V0L 3, No. 1 (Enero – Abril), AÑO 2018
Conflicto de intereses no declarado.
Fundada 2016 Unidad de Cooperación Universitaria de la Universidad Técnica de Manabí, Ecuador.
RECUS. PUBLICACIÓN ARBITRADA CUATRIMESTRAL. V0L 3, AÑO 2018, No. 1 (Enero - Abril) 15
La educación superior en contextos carcelarios, el caso de la Ciudad de México
1. Introducción
En el sistema penitenciario la educación ha sido acotada a la óptica del
tratamiento penitenciario que, junto con el trabajo, la capacitación y el
tratamiento terapéutico pretenden la reinserción o la readaptación social.
Estos “re” hablan más de remiendos, reparaciones, redenciones y
recriminaciones que de procesos educativos que promuevan el desarrollo
pleno de todas las capacidades del individuo en la interacción con los
otros, a partir de lo que les es significativo, de la educación que permita el
encuentro entre diferentes sujetos, formas de pensar y formas de ver el
mundo, y de la educación que convoque al diálogo, a la tolerancia y a la
convivencia cooperativa.
Si bien la educación básica y media superior es responsabilidad del
Estado y por tanto de la institución penitenciaria, ésta se resuelve,
fundamentalmente, con los propios internos que fungen como asesores y
con la intervención de las instituciones oficiales que se encargan de
realizar, coordinar o verificar el sistema de asesorías y tutorías, la
evaluación, la certificación y la expedición de las constancias
correspondientes.
En lo referente a la educación superior, le corresponde a la institución
penitenciaria, en la Ciudad de México, establecer “las condiciones para
que, en la medida de lo posible, los internos que lo requieran completen
sus estudios”. De estas “condiciones posibles” se cuenta con muy pocas
experiencias documentadas que permitan conocer y entender cuáles han
sido sus logros y resultados, de ahí la importancia del PESCER y de la
presente investigación.
El Programa de Educación Superior para Centros de Readaptación
Social del Distrito Federal, hoy llamado CDMex PESCER, surge a partir
de un acuerdo de cooperación con la Dirección General de Prevención y
Readaptación Social del Distrito Federal (DGPRS). Iniciativa de las
autoridades de la DGPRS, para otorgar a la población interna un recurso
más para su readaptación y reinserción a la sociedad.
El 13 de diciembre de 2004, la Universidad Autónoma de la Ciudad de
México (UACM) y la DGPRS firmaron un convenio de colaboración con
el propósito de proporcionar programas de educación superior,
investigación, difusión de la cultura y extensión universitaria a las
personas internas que desean iniciar, continuar o concluir sus estudios de
nivel superior. Para ello, la UACM estructuró programas apropiados a
tales circunstancias, con el fin de facilitar la incorporación del mayor
número posible de interesados.
El 18 de abril de 2005, dio inicio el PESCER en las instalaciones del
Centro Femenil de Readaptación Social y en la Penitenciaría Varonil de
Santa Martha Acatitla, con una matrícula de 12 y 18 estudiantes,
respectivamente.
La Universidad Autónoma de la Ciudad de México, a través del
PESCER, fomenta los procesos educativos con la finalidad de revertir la
situación de aislamiento y de marginación de la población carcelaria,
transformándolos en procesos formativos de educación y respeto por la
diversidad y por las formas democráticas de la vida. Al rescatar el valor de
lo público en su sentido más amplio, la UACM, crea nuevos espacios de
formación en los que, con independencia de la singularidad social o
económica, da valor a la persona, al ser humano, a su capacidad de crecer
y de aprender alentando la libertad del pensamiento y la responsabilidad
de decisión.
La Universidad Autónoma de la Ciudad de México, en concordancia
con dicho acuerdo y a través del PESCER ha incorporado este proyecto en
las instituciones penitenciarias del Distrito Federal a fin de fomentar los
procesos formativos de nivel superior y con esto revertir la situación de
aislamiento y de marginación de la población carcelaria. Este convenio
también responde a las aspiraciones y demandas legítimas de un sector de
los internos.
La investigación, Significados, creencias, percepciones y expectativas
de la formación universitaria de los estudiantes en situación de reclusión,
buscó indagar y documentar etnográficamente la diversidad de
significados que puede tener la apropiación de nuevos saberes y, con ello,
la re-significación o re-interpretación del estilo de vida de cada estudiante
en situación de reclusión. Los aportes o contribuciones están orientados al
conocimiento de:
a) La educación en contextos de encierro forzoso (en este caso
reclusorios y penitenciarias de la CDMex).
b) Los significados, las creencias, las percepciones y las
expectativas -representaciones- de los estudiantes internos sobre
su formación universitaria.
c) La relevancia que adquiere la identidad como estudiante
universitario en situación de reclusión frente a la identidad como
interno.
d) El papel que juega la institución carcelaria en proyectos
educativos y de educación superior.
e) Los retos y desafíos que se despliegan para el PESCER en la
consolidación del mismo.
En México son pocas las experiencias sobre formación universitaria
escolarizada en centros penitenciarios, por ello, la iniciativa de la UACM
abre múltiples posibilidades de investigación educativa.
Indagar y documentar etnográficamente la diversidad de significados
que puede tener la apropiación de nuevos saberes, y con ello la
resignificación o reinterpretación del estilo de vida de cada estudiante en
situación de reclusión, es una de las principales aportaciones que la
investigación pretende. Es necesario tomar en cuenta cómo el estudiante
valora los planes y programas de estudio y las estrategias docentes
utilizadas dentro de las aulas, cómo concibe sus formas de aprendizaje,
cómo y desde dónde “ve” las relaciones que establece con la planta
docente, y cómo crea su relación con la universidad.
De esta forma, la presente investigación cualitativa-interpretativa
pretende indagar, documentar y explicar los significados, las creencias, las
percepciones y las expectativas de la formación universitaria de los
estudiantes en situación de reclusión en la Ciudad de México, y contribuir
al conocimiento de:
a) La educación en instituciones totales (en este caso reclusorios y
penitenciarias).
b) Los significados, las creencias, las percepciones y las
expectativas de los estudiantes internos y de aquellos que
continúan sus estudios en libertad, sobre su formación
universitaria.
c) Los tipos de relaciones que se establecen con la planta docente y
con la Universidad como institución de formación.
d) Las estrategias docentes y su impacto en la formación educativa
en situaciones cotidianas de reclusión.
e) Las percepciones y valores de género que intervienen en la
elección de una carrera.
Pareciera que no existen condiciones, políticas, objetivos claros y
estrategias para la educación de los sujetos en reclusión. Se concibe a la
educación (en reclusión) como una medida de reinserción social,
16 RECUS. REVISTA ELECTRÓNICA COOPERACIÓN - UNIVERSIDAD – SOCIEDAD. UTM – ECUADOR ISSN 2528 - 8075
Díaz Pontones, Mora Gutiérrez
concepción que no solamente se plasma en los reglamentos, también se
reproduce en un discurso bastante agotado y falto de legitimidad.
La institución carcelaria, lejos de ser un soporte institucional para la
“reestructuración del sujeto”, lejos de ser un ámbito que regule, norme,
eduque, socialice, discipline, permita la construcción de valores sociales y
de crecimiento humano, se ha convertido en un depósito. Las
posibilidades de reestructuración dependen casi exclusivamente del
sujeto: de su historia, de su formación, de sus expectativas y sus formas de
mirar el mundo, de sus recursos, de las interacciones y de los vínculos que
puede establecer tanto dentro del centro de reclusión, como fuera de él.
Son muchas y muy diversas las dinámicas, las prácticas y las formas
de violencia, de incertidumbre, de amenaza, de mortificación, de
inseguridad, de inestabilidad, de extorsión, de humillación, de despojo que
se ejercen dentro de las instituciones carcelarias, son muchas las
condiciones que las posibilitan, las reproducen y hasta las “refinan”, pero
en casi todas ellas prevalece la “desestructuración”, la mortificación del
yo, el sometimiento, y el control a través del ejercicio del poder.
Muchos de los entrevistados, estudiantes universitarios, se han tenido
que ir “estructurando” en este “mundo de la vida cotidiana carcelaria”, se
han tenido que ir “armando nuevamente” en ese mundo intersubjetivo
donde cada uno aporta en su creación y recreación y donde las
constricciones que ejercen las estructuras sociales y culturales
previamente creadas, se imponen.
Es en este proceso de vivir en el mundo de la vida carcelaria, en la
cotidianidad del encierro forzoso, de la reclusión involuntaria, que las
“marcas” se van imprimiendo, que las grafías de la cárcel se van
dibujando. Con ellos y para ellos, con los internos e internas de los
reclusorios del Distrito Federal, la Universidad Autónoma de la Ciudad de
México, diseña y pone en marcha el PESCER.
La formación universitaria en situación de reclusión, adquiere un
papel central dentro de los centros de reclusión; desde el marco de la
UACM, y por lo tanto del PESCER, la educación es un derecho humano
centrado en el desarrollo integral de la persona.
La UACM se sustenta en los criterios que orientan la educación pública
mexicana, entre ellos: laicismo; democracia entendida no solamente como un
régimen político, sino como un sistema de vida fundado en el constante
mejoramiento económico, social y cultural del pueblo; atención especial a
nuestros problemas y al aprovechamiento de nuestros recursos; defensa de
nuestra independencia política y económica; continuidad y acrecentamiento
de nuestra cultura y contribución a la mejor convivencia humana
1
.
Esta investigación está dirigida a mostrar cómo se “materializa” este
programa educativo en los reclusorios del Distrito Federal. ¿Qué nos
dicen esos sujetos que ahora, además de ser internos, se están
construyendo como estudiantes universitarios?, ¿qué nuevas “arenas”,
“marcos” y “papeles” se definen a partir de articular este programa en los
centros escolares?, ¿qué atribuciones de significado le dan los estudiantes
a la formación universitaria en reclusión?
Se pretende aportar con estas explicaciones y acercamientos una
mayor comprensión de la complejidad de los procesos de formación
universitaria en situación de reclusión, derivar de éstos, nuevas formas y
1
Para la UACM “la educación es el desarrollo de actitudes que hagan realidad los
valores y criterios en que se sustenta y de las habilidades de análisis, crítica e
investigación que permiten al estudiante ser partícipe de la evolución de la cultura y
la sociedad”. UACM. Página electrónica de la UACM [En línea].
estrategias de “dialogar” con la institución carcelaria (con su “personal
institucional”) y mostrar la relevancia que adquiere el ser estudiante como
una posibilidad de “ver-estar-y-actuar” en el mundo desde otros referentes
y significados.
1.2. Concepciones teóricas
La investigación está centrada en los significados que los propios
estudiantes entrevistados le dan a una serie de nociones, perspectivas,
eventos, situaciones y experiencias. Se trató de mostrar la riqueza y
complejidad que la unicidad de cada entrevistado ofrece. En este
acercamiento media la posición de los autores de esta investigación, la
propia subjetividad e intersubjetividad, la propia forma de ver y estar en el
mundo y, por supuesto, median también los lentes teóricos a través de los
cuales se ve, se percibe, se oye e interpretan las visiones de los “otros”. Se
hacen explícitos algunos de los referentes y perspectivas teóricas que
permitieron construir e ir entretejiendo las explicaciones de los
entrevistados, explicaciones o “procesos por los cuales las personas dan
sentido a su mundo”, como dice Garfinkel (citado en Ritzer 2002, p. 302).
Se realizó un acercamiento al individuo, a su acción, a su interacción,
a su intersubjetividad, a sus identidades, a sus representaciones, creencias
y expectativas, a su vida cotidiana, a la institución carcelaria, al control, al
sometimiento, a las tácticas y estrategias para enfrentar los dispositivos de
poder, entre otras, desde “cierta mirada”, a partir de determinados puntos
“áureos”, a través de algunos paralelismos y desde unos cuantos oteros.
El análisis de las diversas escuelas, corrientes, posturas y campos de
pensamiento, así como de determinadas perspectivas teóricas y
metodológicas, permitieron pensar en las perspectivas y representaciones
de los estudiantes entrevistados, entre ellas:
- El Interaccionismo simbólico: Mead.
- El Análisis microsociológico de la situación: Goffman.
- La Sociología de la vida cotidiana: Sociología fenomenológica de
Schütz; Sociología del conocimiento de Berger y Luckmann.
- La Escuela de Palo Alto: Watzlawick y Bateson.
- El Discurso del poder: Foucault.
- La Teoría de las representaciones sociales: Moscovici.
- La Psicología cognitiva: Bruner.
Categorías tales como las de mundo de vida cotidiana, actor, fachada
personal, interacción cara a cara, interacción comunicativa, definición de
situación, atribución de sentido, representaciones –creencias, teorías
implícitas, expectativas, percepciones–, institución total, institución
carcelaria, institucionalización, reserva, cuidado de sí, resistencia, entre
otras, ofrecen múltiples posibilidades de acercamiento a las “narraciones”
de los entrevistados, narraciones que encierran una complicada red de
significados que se presentan como explicaciones (Garfinkel, en Heritage,
1984), como radiografías locales o como huellas de la diversidad (Geertz,
1987).
2. Materiales y Métodos
La investigación se sustenta en las posiciones teórico-metodológicas
de la investigación cualitativa-interpretativa. Se utiliza, por una parte, la
modalidad de “estudio de caso único” con el propósito interpretativo y por
RECUS. PUBLICACIÓN ARBITRADA CUATRIMESTRAL. V0L 3, AÑO 2018, No. 1 (Enero - Abril) 17
La educación superior en contextos carcelarios, el caso de la Ciudad de México
otra, la postura de investigación etnográfica para el estudio de la
institución carcelaria.
El objeto de estudio fue producto de un constante proceso de
construcción, de reflexividad (Schwartz y Jacobs, 1996, p. 79)
2
, donde las
observaciones, las entrevistas en profundidad, las pláticas “informales”, la
estancia prolongada en el “campo”, los referentes conceptuales, las formas
de ver-estar-y-percibir el mundo, el análisis etnográfico y la reformulación
periódica de las preguntas-guía fueron dando lugar a este objeto de
estudio. Objeto que sólo se “percibe y se entiende a través de una
organización interna de los datos, mediada por constructos conceptuales y
formas de ver el mundo” como afirma Willis (1980) y que se fabrica,
según Geertz (1987) “para dar cuenta de ciertos aspectos de la realidad.”
El objeto de estudio se fue “materializando” en diferentes esquemas de
análisis, que en un principio se denominaron matrices por sus
posibilidades de ordenación de múltiples “elementos” que interactúan
entre sí dentro de una estructura (ver anexo 2). Estos “elementos” o
categorías se fueron desprendiendo en un principio de la fase de diseño
del protocolo de investigación, de las preguntas-guía y de los primeros
acercamientos con los estudiantes universitarios entrevistados. De esta
forma se construyeron una serie de matrices donde se presentan algunas
de las categorías centrales del objeto de estudio:
- Vida estudiantil en reclusión.
- Vida cotidiana en la institución carcelaria.
- Elección de carrera.
Durante el trabajo analítico y de campo fueron “emergiendo
localmente” otras categorías que se articularon a las que ya se estaban
trabajando, posibilitando la identificación de una línea narrativa que
permitió escribir un relato donde categorías y proposiciones ofrecían una
red de significados.
Los primeros análisis etnográficos realizados arrojaron dos problemas:
a) Las dos primeras categorías no permitían comprender la complejidad de
los significados de los estudiantes entrevistados respecto a la construcción
de la identidad estudiantil en un contexto de reclusión y b) la tercera
categoría se encontraba sin posibilidad de integrarse a la línea narrativa
central
3
.
De esta forma se reconstruyó la matriz 2 (ver anexo 2), que permitió
integrar las condiciones institucionales, las creencias, las valoraciones
personales y las condiciones de la vida cotidiana en reclusión y cómo
interactúan (proposiciones) unas con las otras. Al trabajar analíticamente
con la matriz 2, se reveló que el discurso de los entrevistados en torno a la
institución carcelaria, al encierro forzoso y a la identidad como interno,
ocupaba un lugar central en la construcción de su identidad estudiantil
2
El principio de reflexividad en investigación es central, postula que las
descripciones relativas a algún aspecto del mundo social están simultáneamente
dentro del mundo mismo que se describe (son parte de él). “Como resultado, no hay
lugar para el mundo social simplemente para describir algo. Las descripciones del
mundo social como están dentro de ese mundo, afectan simultáneamente a las
relaciones sociales, ejecutan valoraciones morales, producen consecuencias políticas,
morales y sociales. Las descripciones casi siempre hacen muchas más cosas en una
situación social que simplemente ‘informar’ de una serie de hechos”.
3
Estas notas apuntan algunas líneas del análisis etnográfico sustento del trabajo de
investigación.
universitaria. Por ello, se reconstruyó nuevamente la matriz, lo que dio
origen a un tercer diagrama (Anexo 2).
3. Resultados
El sentido y significado que los entrevistados le atribuyen al ser y
hacer del estudiante, a la formación universitaria, a la pertenencia a la
UACM y a la vida en reclusión, permitieron un acercamiento a los
procesos de construcción de identidad y del mundo estudiantil. Esta
identidad y este mundo han sido vividos de múltiples formas, habitados
por diversos significados y conquistados de ciertas maneras, como dice
Haste y Bruner (1990, p. 9) “la elaboración del sentido es un proceso
social; es una actividad que siempre se da dentro de un contexto cultural e
histórico”.
Los entrevistados, sujetos en acción, son creadores de sentidos y
significados ante las situaciones concretas que les ha tocado vivir y
experimentar. Trabajan erigiendo configuraciones subjetivas e
intersubjetivas dentro de sus campos cognitivos, valorativos, afectivos,
estéticos, y forman redes de significaciones a través de formas de
razonamiento formal y cotidiano como diría Moscovici (2008). Para
acercarnos a sus sentidos y a sus significados, para documentarlos y
describirlos de forma densa como apunta Geertz (1987), obliga a inferir y
a hacer conjeturas, pues como dice Laing:
[...] no se puede ver o entender por los ojos y los oídos del otro. Todo lo que
se <<siente>>, <<experimenta>> o <<presiente>> de él implica la inferencia
a partir de la experiencia que se tiene del otro, de la experiencia que el otro
tiene de sí: <<las inferencias que se atribuyen a la experiencia del otro, a
partir de las percepciones reales o inmediatas, que se tiene de sus actos,
forman parte de la categoría de actos de atribución>> (citado por Marc y
Picard, 1992, p.63)
Se interrogaron, entrevistaron, y escucharon, se conversó, dialogó,
observó, reflexionó, pensó, escribió, contrastó y re-escribió..., con el fin
de dar cuenta de la vida cotidiana de los entrevistados, y de lograr un
acercamiento a esa realidad siempre cambiante, efímera, inestable, donde
los sujetos, como dice Goffman (2004) “colaboran de cierta forma, para
que no se derrumben”.
Resultó de interés descubrir cómo nombran los entrevistados su
realidad, dar cuenta de cómo se construyen los datos, de que las
aproximaciones a esas realidades dadas por esta investigación son una de
tantas aproximaciones posibles. De esta forma, fueron construyéndose los
esbozos, mapas, rutas, algunas de ellas plasmadas en las matrices
elaboradas inicialmente y que sirvieron de guía, otras moldeadas a manera
de interrogantes que acotaban el objeto de estudio y algunas más a manera
de análisis preparatorios que organizaban los avances etnográficos, pero
todas ellas hablan de una selección, de un foco que implica una
determinada lectura de la realidad social, lectura que tiene que ver con la
subjetividad y la intersubjetividad de los autores de esta investigación.
Trazadas estas rutas y esbozados los títulos, fueron nombrándose las
paradas: los capítulos (ver anexo 1). Éstos contienen las construcciones
que realizadas en torno a cuatro grandes dimensiones o temas: a) La
identidad estudiantil y su construcción en contexto de reclusión, b) los
sentidos y significados que tiene la formación universitaria para los
estudiantes, c) las posibilidades de encuentro entre dos instituciones
sociales y d) la factibilidad de cambio y transformación a través de
procesos educativos.
18 RECUS. REVISTA ELECTRÓNICA COOPERACIÓN - UNIVERSIDAD – SOCIEDAD. UTM – ECUADOR ISSN 2528 - 8075
Díaz Pontones, Mora Gutiérrez
Estos temas son el motivo de la investigación, son como dirían en el
mundo de la música la melodía: temas que se repiten desarrollándose en
distinta forma a lo largo del trabajo. Cada capítulo da un giro ascendente,
pero en él, se recuperan las construcciones ya propuestas para armar sobre
ellas nuevas aproximaciones.
Ante la interrogante ¿Cómo te construyes como estudiante en tanto
interno? en el capítulo II. El dilema de ser estudiante en reclusión.
Descubrí que puedo ser estudiante, abordamos la identidad. Se puede
señalar que la identidad se construye o mejor dicho se va construyendo; se
genera y regenera en el despliegue de la práctica de existir, y se redefine
en cada presente vivido o en otras palabras no somos, sino que estamos
siendo. Es en este estar siendo, donde la decisión de estudiar, la elección
de una carrera y las expectativas sobre el ejercicio de la profesión van
constituyendo el ser y hacer del estudiante universitario. La expresión de
uno de los entrevistados de "descubrí que puedo ser estudiante y no
interno" encierra no solamente la intencionalidad de un proyecto-meta, la
confección de un nuevo lugar, el contenido de una representación, habla
de la elaboración de un diferente sentido que, si bien es personal, lo es
social, se da dentro de un contexto cultural e histórico.
Bajo la pregunta ¿Es posible construir espacios de encuentro entre
ambas instituciones, más allá de los convenios firmados y los espacios
asignados? Se trabajó el capítulo III. La Universidad como proyecto
formador y la institución carcelaria. Se puede decir que si el personal
institucional de los centros de reclusión y en particular de los centros
escolares pudiera acercarse a las percepciones -teorías y creencias- que los
estudiantes construyen, se podrían entablar nuevos y diferentes encuentros
de reflexión y de análisis que favorecieran el trabajo entre las dos
instituciones. Asimismo, es indispensable que se generen las condiciones
necesarias para el desarrollo de las trayectorias educativas de los internos,
así como la urgente necesidad de transformar la visión que se tiene sobre
la educación como un medio de tratamiento o de readaptación.
Con respecto a las preguntas ¿Cómo me veo a través de mi propia
mirada? y ¿cómo creo que me ven los “otros” en tanto estudiante
universitario? en el capítulo IV. Ser yo a través de la mirada de los "otros"
y ser yo a través de mi propia mirada, se abordó cómo se va edificando el
ser y hacer en tanto estudiante universitario. Los entrevistados trascienden
la cotidianeidad carcelaria a partir de los proyectos de vida, de las
expectativas del ejercicio profesional y de la afiliación-pertenencia a la
UACM, ampliado sus posibilidades y valores respecto a los otros y a sí
mismos, han ensanchado sus márgenes de actuación, elección, decisión y
compromiso.
Desde los cuestionamientos ¿De qué forma la vida cotidiana carcelaria
marca a los sujetos dejando en estos las huellas del encierro? y ¿cómo es
que se inserta un programa educativo universitario con estos sujetos
"marcados"? del capítulo V. Características de la reclusión en donde tiene
que insertarse un proyecto educativo, es preciso señalar que, penetrar en la
vida cotidiana carcelaria es complejo, se sabe que la miseria, la violencia,
la desestructuración, la incertidumbre, el miedo, la mortificación y el
resentimiento como dispositivos institucionales "marcan" al interno de
múltiples formas. El PESCER, se insertó en este contexto, en esta
cotidianeidad: son estos "internos marcados” por la institución carcelaria
los que se han convertido en estudiantes, miembros de la comunidad
universitaria. En este contexto, la Universidad como institución y el
PESCER como programa educativo -junto con la familia, entre otros-, han
jugado un papel central para la construcción de la identidad estudiantil. Es
esta "nueva identidad" la que permite en mucho al sujeto resignificar su
vida, así la formación universitaria, el pertenecer a la comunidad
académica, el estar en contacto con los de afuera, el acceso al
conocimiento, a nuevas formas de vivir y de ver-estar-y-pensar el mundo,
permiten edificar nuevos andamiajes y con ello otros y diferentes
proyectos de vida.
En cuanto al cuestionamiento ¿Qué ofrece la Universidad y la
formación universitaria a los estudiantes para resignificar las “marcas” de
mortificación de la vida cotidiana carcelaria? en el capítulo VI. Nada
humano me es ajeno. Lo que cuesta llegar a ser, las reflexiones de los
entrevistados apuntan a que: el PESCER, los espacios y ambientes que
éste genera, la afiliación-pertenencia-identificación, la identidad y el
mundo estudiantil, les han permitido enfrentarse, oponerse y afrontar las
dinámicas de la institución carcelaria y a la vez han potenciado los
recursos personales orientados hacia la construcción de un ser crítico,
pensante, socialmente comprometido y libre: "es poder ver, mirar y pensar
la vida de otra forma", "ha sido una forma de sentirme parte de algo y
vinculado con la sociedad para hacer algo provechoso", "he encontrado un
espacio donde puedo compartir nuevos intereses y valores con mis
compañeras, ahora discutimos y platicamos de los temas de la
Universidad".
La construcción o reconstrucción de una alternativa identitaria, en este
caso la de ser estudiante universitario, requiere de marcos. Contar con una
serie de espacios dedicados a las actividades estudiantiles, disfrutar ciertos
ambientes denominados académicos y culturales, estar en interacción con
materiales y lecturas, escuchar otras voces y la propia. Son los marcos
necesarios para construir o reconstruir en algunos casos, la identidad y el
mundo estudiantil. Por ello, las demandas que hacen los entrevistados
sobre mejores condiciones de estudio -espacios y ambientes estudiantiles,
materiales y acceso a la información entre otras- encierran un reclamo
legítimo que no pueden dejar de atender ni la Universidad, ni los propios
centros de reclusión, si queremos hablar de educación.
4. Discusión
Los capítulos dan respuesta a las preguntas-guía que se formularon y
orientaron el trabajo de investigación: ¿Cómo se incorpora el Programa
educativo de la Universidad en los reclusorios del Distrito Federal?, ¿qué
nos dicen esos sujetos, que ahora además de ser internos, se han
construido como estudiantes universitarios?, ¿qué nuevas arenas, marcos y
papeles se han definido a partir de articular este programa en los centros
escolares?, ¿qué atribuciones de significado le han dado los estudiantes a
la formación universitaria en reclusión?
Algunos resultados de esta investigación, desde esta perspectiva,
arrojan explicaciones y acercamientos para una mayor comprensión de la
complejidad de los procesos de formación universitaria en situación de
reclusión, de ellos, se podrían derivar nuevas formas y estrategias de
diálogo y trabajo con el personal institucional carcelario.
El centro escolar, más allá de ser parte inherente del sistema de la
institución penitenciaria, debe responder a su función central: educar a los
individuos y no rehabilitar, readaptar o reinsertar a los internos. Analizar
los compromisos y tareas que la sociedad les ha encomendado, los obliga
a comprender el carácter social de las interacciones de la vida cotidiana
RECUS. PUBLICACIÓN ARBITRADA CUATRIMESTRAL. V0L 3, AÑO 2018, No. 1 (Enero - Abril) 19
La educación superior en contextos carcelarios, el caso de la Ciudad de México
escolar y de las representaciones de los estudiantes sobre las dimensiones
educativas.
Los datos construidos y reportados en esta investigación, permiten un
primer acercamiento interpretativo de cómo representan los estudiantes su
mundo estudiantil, cómo representan su realidad pedagógica y cómo
expresan sus expectativas profesionales. Existe una diversidad de
visiones, aunque también se encuentran elementos comunes que hablan de
creencias y teorías, de percepciones y valoraciones que son compartidas.
Sin embargo, es la diversidad de visiones, de representaciones, la que
habla de que lo que para un estudiante es crucial, para otro puede no serlo,
esto expresa la riqueza y complejidad de lo que significa ser estudiante en
situación de reclusión.
4.1. Algunos problemas, necesidades y desafíos de la
educación universitaria en contexto de reclusión
La educación universitaria en centros de reclusión tiene grandes
desafíos, algunos de los más urgentes, desde la perspectiva de esta
investigación, están centrados en transformar los centros escolares:
¿Cómo hablar de una educación universitaria o superior, sin que exista
una educación básica y media superior de calidad en dichos centros?,
¿cómo hablar de un proyecto educativo transformador, sin tocar las
prácticas de desigualdad, injusticia, exclusión que se siguen
reproduciendo en los niveles educativos previos al universitario?, ¿cómo
fomentar prácticas pedagógicas centradas en el aprendizaje, en la
construcción de conocimientos, en la flexibilidad, en la adaptabilidad en
centros educativos sostenidos por visiones y perspectivas que no
consideran a la educación como un derecho humano, sino como una
acción terapéutica, de entretenimiento, de requisito, de tratamiento
penitenciario o de control/vigilancia/castigo?, ¿cómo lograr una educación
de calidad, sin distinción alguna, sin exclusión velada, sin pretexto
conocido? y como dice Scarfó (2008, p. 135): cómo alcanzar "[...] una
educación de calidad, concebida como un derecho humano indispensable,
que obligue al Estado a dar con estándares de calidad iguales a la
educación fuera de los establecimientos penitenciarios".
La UACM-PESCER y los reclusorios -centros escolares- tienen que
trabajar en estos desafíos, pero trabajar implica examinar, analizar,
confrontar, estudiar, aprender, reflexionar, transformar, innovar,
recapacitar, negociar, ceder, construir y luchar por alcanzar una meta en
común: contar con una educación de calidad para todos y cada uno de los
individuos (Díaz y Mora, 2010).
Son muchos los problemas estructurales y funcionales que tienen los
centros escolares: problemas de administración, de gestión, de dirección,
de planeación, de infraestructura, de recursos económicos, de personal, de
seguridad, de violencia, ...; sin embargo, son muchas las formas y
posibilidades que se pueden poner en marcha para revertir estos
problemas y las situaciones de vulnerabilidad social, cultural, emocional y
educativa de la mayor parte de las personas privadas de su libertad.
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Media, Language. Londres: Hutchinson (Traducción del original de
Gabriela López).
UACM. Página electrónica de la UACM. Disponible es:
http://www.uacm.edu.mx/nuestrauni/index.html.
Anexos
20 RECUS. REVISTA ELECTRÓNICA COOPERACIÓN - UNIVERSIDAD – SOCIEDAD. UTM – ECUADOR ISSN 2528 - 8075
Díaz Pontones, Mora Gutiérrez
Anexo 1. Tabla de contenidos
Contenido páginas
Introducción 14
Encuadre 19
Capítulo I. La formación universitaria en
contexto de reclusión en el Distrito Federal
41
Capítulo II. El dilema de ser estudiante en
reclusión. Descubrí que puedo ser estudiante
82
Capítulo III. La Universidad como proyecto
formador y la institución carcelaria
146
Capítulo IV. Ser yo a través de la mirada de los
otros y ser yo a través de mi propia mirada
231
Capítulo V. Características de la reclusión en
donde tiene que insertarse un proyecto
educativo
288
Capítulo VI. Nada humano me es ajeno. Lo que
cuesta llegar a ser
402
Capítulo VII. Escritos de los estudiantes 471
Consideraciones finales 490
Referencias bibliográficas 506
Anexos 518
Fuente: elaboración propia
Anexo 2. Algunas de las Matrices
Matriz 3.
Fuente: elaboración propia
Fuente: elaboración propia.
