VOLUMEN 4/NÚMERO 1/ENERO – ABRIL/2019/pp. 8-15
"a) Profesor-Investigador en la Universidad Estatal del Sur de Manabí, Ecuador, Doctora, m1_aritza@hotmail.com"
"b) Profesora-Investigadora en la Universidad de Guayaquil, Ecuador, Máster, lilita_25_73@hotmail.com"
"c) Ministerio de Educación, Ecuador, Técnica, di1_ana@hotmail.com"
Unidad de Cooperación Universitaria. Universidad Técnica de Manabí. Portoviejo. Ecuador
Proceso de formación y desarrollo de competencias comunicativas con enfoque linguo-cultural desde
el inglés con fines específicos
"Maritza Sandra Pibaque Pionce" *
"Liliana Margarita Baque Pibaque"
"Diana Paola Pibaque Gómez"
Resumen
La necesidad de perfeccionar el tratamiento al proceso de formación y desarrollo de competencias comunicativas con enfoque linguocultural desde el
inglés con fines específicos es una tarea prioritaria en la formación de profesionales de negocios internacionales. Se ofrecen consideraciones teóricas
que sustentan la propuesta de una concepción didáctica desarrolladora del tratamiento a las competencias comunicativas desde lo didáctico-integrador y
comunicativo-profesional. Favorecer la formación y desarrollo de las competencias comunicativas con enfoque linguocultural del inglés con fines
específicos (IFE) contribuye a disciplinar el pensamiento y a acrecentar la acción metodológica y las habilidades profesionales sobre la base de la
asimilación de conocimientos siempre cambiantes. Esto desde hace algún tiempo constituye la tarea principal que enfrenta la educación superior
ecuatoriana, apoyada en un modelo pedagógico que está sometido a un perfeccionamiento permanente. La investigación se soporta en los métodos de
análisis documental, el inductivo-deductivo, la sistematización teórica y el analítico-sintético.
Palabras clave: Formación; desarrollo; competencias comunicativas; linguocultural; inglés con fines específicos.
Process of formation and development of communicative competences with linguo-cultural focus from
English for specific purposes
Abstrac
The need to improve the treatment of the process of formation and development of communicative competences with linguocultural focus from English for
specific purposes is a priority task in the training of international business professionals. Theoretical considerations that support the proposal of a
didactic conception that develops the treatment of communicative competences from the didactic-integrative and communicative-professional are offered.
Encouraging the formation and development of communicative competences with linguocultural focus of English for specific purposes (IFE) helps to
discipline thinking and to increase methodological action and professional skills based on the assimilation of ever-changing knowledge. This has for some
time been the main task facing Ecuadorian higher education, supported by a pedagogical model that is subject to permanent improvement. The research
is supported in the methods of documentary analysis, the inductive-deductive, the theoretical systematization and the analytical-synthetic.
Keywords: Training; development; communicative competence; linguocultural; English with specific purposes.
Dirección para correspondencia: m1_aritza@hotmail.com
Artículo recibido el 25 - 07 - 2018 Artículo aceptado el 20 -09 - 2018
Conflicto de intereses no declarado.
Fundada 2016 Unidad de Cooperación Universitaria de la Universidad Técnica de Manabí, Ecuador.
REVISTA RECUS. PUBLICACIÓN ARBITRADA CUATRIMESTRAL. EDICIÓN CONTINUA.UTM - ECUADOR
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Proceso de formación y desarrollo de competencias comunicativas con enfoque linguo-cultural desde el inglés con fines específicos
Pibaque Pionce, Baque Pibaque, Pibaque Gómez
Unidad de Cooperación Universitaria. Universidad Técnica de Manabí. Portoviejo. Ecuador
1. Introducción
El desarrollo de la educación superior en el país está determinado por
la profesionalización de la enseñanza y su acercamiento a la realidad
social y productiva. Esta se fortalece en el plano científico-teórico de lo
cognitivo a lo creador a partir de la acción simultánea de apropiación de
conocimientos, y en lo práctico a la adquisición de hábitos y habilidades
profesionales que se convierten en competencias profesionales.
En el contexto de la universidad contemporánea la sólida formación y
desarrollo de profesionales de calidad es un compromiso de todos. El
egresado universitario debe emprender con competitividad la función que
la sociedad necesita (transmitir al medio social donde se inserte la
competencia comunicativa que se deriva de la calidad del proceso de
enseñanza aprendizaje con enfoque linguocultural).
La sociedad ecuatoriana actual en la formación de los profesionales
universitarios requiere de un perfil amplio. Dicha amplitud toma en cuenta
el dominio de una lengua extranjera que les permita una actuación
profesional acorde a las exigencias del desarrollo científico-técnico y
humanístico.
La enseñanza del inglés en la carrera de Comercio Exterior debe
satisfacer dicha exigencia. De ahí la necesidad de ofrecer elementos
teóricos y metodológicos que permitan a los estudiantes el logro de las
competencias comunicativas con enfoque linguocultural desde el inglés
con fines específicos (IFE).
1.1. Caracterización epistemológica del proceso de enseñanza-
aprendizaje del IFE
La enseñanza-aprendizaje del inglés es un problema apremiante de la
educación ecuatoriana actual. El Gobierno como política de Estado otorga
becas a docentes para que se preparen en el exterior, y se invierten
cuantiosos recursos en su formación profesional para que respondan a las
exigencias sociales que vive el país (Senescyt, 2015). No obstante, aún no
se logra expresar las funciones comunicativas del estilo científico
(generalizaciones, definiciones, clasificaciones, hipótesis, descripciones,
argumentos y organización funcional del inglés) para enfocar el estudio
del IFE vinculado con el comercio exterior.
Ecuador actualmente prioriza la preparación de docentes y estudiantes
con el nivel Test of English as a Foreign Language (TOEFL). Examen
que mide fluidez y conocimientos del idioma inglés bajo estándares del
Marco Común Europeo (Senescyt, 2014). Este examen fue propuesto en
un congreso internacional celebrado en Suiza en noviembre de 1991 y
desarrollado por el Consejo de Europa. Sus antecedentes teóricos se
remontan a propuestas orientadas a la acción verbal en contextos
específicos hechas a mediados del siglo XX, Marco Común Europeo de
Referencia para las lenguas (MCERL) y forma parte del proyecto de
política lingüística del Consejo de Europa.
Se proporciona así una base común para la elaboración de programas
de lenguas, orientaciones curriculares, exámenes y manuales para la
comprensión y expresión oral y escrita en una lengua. Esto favorece
además la cooperación internacional en el campo de las lenguas modernas
y el reconocimiento mutuo de las titulaciones obtenidas en distintos
contextos de aprendizaje.
El IFE surgió como término en la década de 1960 cuando se asumió
con mayor conciencia la realidad de que los cursos de inglés con
frecuencia no cumplían con las necesidades del estudiante o de los
empleadores. Así como el inglés sigue dominando como lengua franca de
los negocios, los medios de comunicación, la tecnología, la medicina, la
educación y la investigación, la demanda de IFE crece rápidamente
particularmente en países donde se utiliza principalmente con propósitos
instrumentales. Por tal motivo los futuros profesionales universitarios
deben desarrollar competencias para cumplir con el requisito curricular y
obtener su promoción, en este caso como ingeniero en Comercio Exterior.
El IFE es un término que se refiere a enseñar o estudiar inglés para
una carrera en particular o para los negocios en general (Anthony, 2007 y
Fiorito, 2007). Robinson en el año 1991 describe IFE como un tipo de
enseñanza-aprendizaje de la lengua y lo define como: "La meta orienta el
aprendizaje de idiomas" que significa que el estudiante tiene una meta
específica que alcanzar (p. 398).
El origen del IFE y su desarrollo está estrechamente vinculado al
interés de los aprendices en diversas disciplinas. Se supone que los
estudiantes “...saben específicamente por qué están aprendiendo un
idioma" lo cual es una ventaja del proceso de aprendizaje de la lengua
(Hutchinson & Waters 1992, p. 6). De acuerdo con estos autores la
respuesta a cualquier pregunta en el ámbito del IFE sería "... nada en la
teoría, en la práctica mucho... ".
Hutchinson & Waters (1992) desde hace muchos años hicieron énfasis
en que el proceso de enseñanza-aprendizaje del IFE era un enfoque
centrado en las necesidades de los estudiantes. Según la teoría de Leontiev
(1981) satisface las necesidades de los individuos de manera tal que estos
se sientan motivados a cumplir con sus funciones sociales porque la
persona fundamentalmente se mueve por medio de necesidades y motivos.
Robinson (1991) desde otro punto de vista agrega que el estudio de las
necesidades es el punto de partida dirigido a alcanzar una meta que se
define partiendo de necesidades del educando en un período de tiempo
dado.
Hutchinson & Waters (1992) aportan una taxonomía de gran valor de
necesidades que parece reflejar los más variados puntos de vista y que da
lugar a diversas maneras de llevar a cabo el análisis de necesidades (cf.
otras clasificaciones en McDonough, 1984; Robinson, 1991; Ellis &
Johnson, 1994).
Esta sistematización se organiza en dos grupos: las necesidades de la
situación meta, que es lo que el alumno necesita hacer en inglés y con él
en dicha situación, y las necesidades de aprendizaje, lo que precisa hacer
para aprender. Dentro del grupo de necesidades lingüísticas de la situación
meta Hutchinson & Waters (1987) distinguen tres tipos de necesidades:
las demandas, los deseos y las deficiencias.
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Proceso de formación y desarrollo de competencias comunicativas con enfoque linguo-cultural desde el inglés con fines específicos
Pibaque Pionce, Baque Pibaque, Pibaque Gómez
Unidad de Cooperación Universitaria. Universidad Técnica de Manabí. Portoviejo. Ecuador
Las “demandas” (demands or needs) o necesidades objetivas
percibidas son “... el tipo de necesidad determinada por las exigencias de
la situación de llegada; es decir, lo que tiene el alumno que saber con el
fin de funcionar eficazmente en la situación de llegada” (Hutchinson &
Waters, 1987, p. 55).
Richterich (1980) realizó un análisis de las necesidades objetivas
consideradas generales en el marco de un análisis de situaciones típicas
del día a día. También pueden identificarse en el marco de situaciones
más específicas (p. 32). El objetivo en estos casos fue el de establecer los
requisitos de tipo lingüísticos de situaciones esencialmente ocupacionales
o académicas para las que deben estar preparados los estudiantes. A este
tipo de proceso se le conoció como análisis de la situación meta (ASM)
(Chambers, 1980, p. 29).
Según Van Hest & Oud-De Glas (1990) las necesidades meta pueden
establecerse en tres niveles donde hay uno básico en el cual el análisis de
la situación meta puede no ir mucho más allá de identificar qué lenguas
son necesarias (pp. 8-9). Otros estudios pueden profundizar más e
identificar las necesidades en función de la primacía en el uso de las
distintas competencias comunicativas (expresión oral, escrita,
comprensión oral o escrita). No obstante, la mayoría define las
necesidades en términos situacionales o funcionales (escuchar clases,
hablar por teléfono, escribir cartas comerciales, etc.).
Otros procedimientos llegan a especificar desde la lexicología o la
gramática lo que es necesario para realizar una función concreta. Según
Ewer & Hughes-Davies (1971) los primeros procedimientos de ASM se
diseñaron para determinar cuánto inglés se utilizaba.
El enfoque más conocido de análisis de la situación meta fue diseñado
por Mumby (1978) para el Consejo Británico y su base era un instrumento
que constaba de dos secciones. Consistía en un procesador de necesidades
comunicativas que se convertía posteriormente en una especificación de
competencia comunicativa. La intención era ser sistemático y detallista en
este sentido. Fue objeto de innumerables críticas según West (1994) unas
veces por ser muy complejo al decir de Coffey (1984); otras por prestar
atención al idioma y no al alumno, aunque el modelo coleccionaba
información sobre el estudiante no lo hacía a través de él (Nunan, 1988) o
por no incluir un examen de restricciones dentro del propio estudio de
necesidades (Hawkey, 1983). En otros casos se ha censurado el hecho de
que no facilitaba un medio claro para convertir el perfil del alumno en un
programa efectivo de enseñanza-aprendizaje de las lenguas (Richards,
1984).
Una de las principales dificultades de este enfoque es su carácter
complejo porque se restringe a un especialista o experto como responsable
de esta labor. Es una tarea que corresponde esencialmente a los docentes.
Domínguez (2000) expone las características de los cursos de IFE:
• El IFE debe planificarse teniendo en cuenta las necesidades
comunicativas de los estudiantes, según la especialidad que
estudian y los usos concretos que harán de la lengua en el contexto
profesional.
• El IFE debe proyectarse atendiendo a las dimensiones específicas
del tipo de estudiante que se necesita formar.
• Los procesos de aprendizaje, sus estilos y ritmos deben
considerarse para lograr efectividad en el proceso de formación y
desarrollo de competencias comunicativas.
• Los medios, condiciones del contexto y perspectivas de desarrollo
en estos cursos son protagonistas fundamentales para la formación
y desarrollo de la competencia.
• Debe realizarse un uso óptimo del tiempo para el logro de un
aprendizaje más efectivo.
• Debe procurarse que el proceso de enseñanza-aprendizaje del IFE
sea motivante, por lo que el componente de la cultura de los países
cuya lengua se estudia es esencial.
Según este mismo autor el IFE difiere de los cursos de idioma con
propósitos generales y lo caracteriza a partir de las tendencias conocidas
como las cuatro “R”: “Restriction, Rehearsal, Remediation y Reading”.
Esto ha tenido una amplia fundamentación en la literatura (Arroyo, 2001;
Cabrera, 2004; Gómez, 2002 y Rivera, 2001).
En cuanto a las expectativas de los estudiantes por el aprendizaje del
IFE hoy existen al menos tres tipos a los cuales se les presta atención en
esta investigación: cultural-educacional, personal-individual y académico-
ocupacional. Los dos primeros tienen una estrecha relación con el propio
alumno y su visión de sí mismo como estudiante, su expectativa de éxito y
su optimismo o pesimismo sobre el curso en términos de lo que espera
aprender. Los últimos se refieren a la rama de IFE que representa el tipo
de expectativas académicas o profesionales que en última instancia son los
que los estudiantes expresan como esenciales.
Referente al proceso de enseñanza aprendizaje del inglés estas últimas
expectativas derivan principalmente en dos tipos de metodología para la
enseñanza-aprendizaje del IFE que se convierten en razones de
aprendizaje de acuerdo con la motivación, el desarrollo y el estado de los
alumnos “inglés con propósitos laborales” (EOP) e “inglés para fines
académicos” (EAP). Kennedy & Bolitho (1984) añadieron otro tipo de
IFE que respondiera a la necesidad de científicos y tecnólogos,
denominándose “inglés para la ciencia y la tecnología” (EST).
El EOP se enseña cuando los alumnos deben utilizar inglés como parte
de su trabajo o profesión (Kennedy & Bolitho, 1984, p. 4). Su
profundidad se determina atendiendo al conocimiento del idioma
adquirido antes, durante o después del momento en que se están formando
en su trabajo o profesión. El contenido de un programa de inglés de este
tipo va fundamentalmente a la adquisición de habilidades prácticas y
conocimientos teóricos a diferencia de un programa para un ingeniero
graduado que necesita comunicarse en inglés.
El EAP se enseña generalmente a los estudiantes dentro de las
instituciones educativas. Puede basarse en el aprendizaje de disciplinas
particulares en los niveles o semestres superiores de la carrera y permite
especializar al estudiante (Mackay & Mountford, 1978, p. 7).
Muchos lingüistas y pedagogos admiten que el trabajo del docente que
imparte el IFE implica mucho más que enseñar. Dudley & St. John (1998)
prefieren el término "IFE practicante”. Esta definición parece ser más
detallada y completa porque distinguen como papeles claves al docente,
diseñador de los materiales del curso, colaborador, investigador, y
evaluador.
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Proceso de formación y desarrollo de competencias comunicativas con enfoque linguo-cultural desde el inglés con fines específicos
Pibaque Pionce, Baque Pibaque, Pibaque Gómez
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El papel del docente es sinónimo de profesor de inglés. La
metodología cambia en la medida que la enseñanza se vuelve más
específica. En el caso de las clases de IFE, el papel principal del docente
es crear una verdadera y auténtica comunicación en el aula basada en el
conocimiento de los alumnos.
El segundo rol del docente es el de diseñar y proveer de materiales el
curso lo cual incluye la elección de estos, hacer un número adecuado de
copias para la clase y adaptaciones de materiales publicados que no
responden a los propósitos de la clase. Esta es una de las principales
controversias en el campo de las IFE porque existen desacuerdos acerca
de cómo deben ser esos materiales (Hutchinson & Waters, 1992, p.65).
El tercero es lograr un trabajo colaborativo y cooperativo en el grupo
de estudiantes. Es la única forma de lograr significatividad en el proceso
de enseñanza-aprendizaje del IFE. Deben propiciarse procedimientos que
faciliten este tipo de relación. Esta colaboración puede extenderse más
allá de la clase, posibilidad discutida por Johns & Dudley-Evans (1991).
El cuarto objetivo radica en que el docente debe ser un investigador
para satisfacer las necesidades de los estudiantes. Debe indagar
científicamente acerca de los objetivos que realmente se quieren lograr.
Finalmente, la evaluación, función que debe estar presente durante
todo el proceso de enseñanza-aprendizaje poniendo a prueba a los
estudiantes y realizando acciones necesarias para mejorar su desempeño
en la competencia.
Al considerar las diversas tendencias educativas se necesita la
evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje del IFE relacionadas
con el Comercio Exterior con el propósito de garantizar la formación de
profesionales con responsabilidad social, individual y organizacional
significativa. Debe ser capaz de enfrentar los retos científicos y
tecnológicos actuales y futuros sobre la base de una interrelación y
cooperación nacional e internacional (Portugal, 2009).
Desde la perspectiva de la enseñanza-aprendizaje del inglés en el
contexto universitario en lo referido a la enseñanza-aprendizaje del IFE
han primado diferentes enfoques teóricos. En el enfoque conductista el
aprendizaje ha sido visto como un proceso gradual de reforzamiento de
respuestas donde se obvia el papel activo del sujeto y los factores
psicológicos que intervienen en este proceso (Jenkins, Jordan & Weiland,
1993; Fiorito, 2007 y Harmer, 1991).
Desde la mirada del cognositivismo Grandin (1993) y Krueger &
Ryan (2010) destacan el papel activo del sujeto quien elabora, crea o
desarrolla constructos, estímulos, metas o conceptos del mundo que lo
rodea. El sujeto resulta sobredimensionado y se considera que todo lo
hace sin una influencia o estímulo externo para aprender.
Otro modelo que ha primado en el proceso de enseñanza-aprendizaje
del IFE es el humanismo. Este le atribuye al sujeto que aprende toda la
responsabilidad del proceso donde el docente debe propiciar un ambiente
de confianza para garantizar el cambio. Con el enfoque humanista se
propicia un aprendizaje sin imposición. Es un aprendizaje individual
donde todo el proceso de enseñanza-aprendizaje se rige por las
motivaciones de condiciones de modo que al docente le queda la tarea de
facilitar que se alcance una conciencia desarrolladora de la personalidad
del estudiante (Irízar 1996; Howatt, 1984).
El enfoque histórico-cultural de Vigotsky (1982, 1987) permite
contextualizar las ideas de que desde las interacciones que se producen en
el micromedio institucional de la clase, y de los tipos de actividades que
en ella se desarrollan es que se puede explicar el proceso de formación de
la personalidad de los individuos. En este enfoque se determina que el
lenguaje no se desarrolla fuera de la sociedad, es producto de la actividad
humana.
En la enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua adquirida, resulta
de utilidad el enfoque comunicativo sustentado en el enfoque cognitivo,
comunicativo y sociocultural establecido por Roméu & Sales (2006) que
integra las capacidades cognitivas y metacognitivas para comprender y
producir significados. Se consideran además los conocimientos acerca de
las estructuras lingüísticas y discursivas y las capacidades para interactuar
en diversos contextos socioculturales con diferentes fines y propósitos.
A pesar del perfeccionamiento constante del proceso de enseñanza-
aprendizaje que exige la validación de los programas de las asignaturas la
práctica pedagógica ha demostrado que subsisten dificultades en el
desarrollo de las competencias comunicativas que dificultan la
comunicación estable sobre un tema específico de un estudiante
universitario incluso de su especialidad, específicamente en los que
estudian carreras relacionadas con el Comercio Exterior.
1.2. El proceso de formación y desarrollo de competencias
comunicativas con enfoque linguocultural desde el IFE
Tanto la enseñanza aprendizaje del inglés general como la del inglés
con fines específicos debe contribuir a la formación de competencias
comunicativas en idioma ingles y permitir al futuro egresado universitario
establecer una comunicación profesional en las esferas académica y
laboral. Siendo la formación por competencias uno de los pilares para
avanzar en el cumplimiento de los objetivos de cualquier proceso que
involucre la formación de profesionales para ese fin (Adams, 1995;
Westera, 2001; Perrenoud, 2005 y Sánchez, Edwards & Ballester, 2006).
Existe gran diversidad de enfoques conceptuales y metodológicos a la
hora de definir y categorizar las competencias que se corresponden con
planteamientos y modelos conductistas, funcionalistas y constructivistas
ya descritos (Rychen & Salganik, 2001). Ellas han de considerarse con un
carácter amplio, saber hacer complejo como resultado de la integración,
movilización y adecuación de capacidades en un contexto que implica o
comprende la adquisición del contenido de aprendizaje, entre otros
(Edwards et al., 2005).
En 1965, en su obra Aspectos de la teoría de la sintaxis, Chomsky
introdujo la noción de competencia lingüística. Los documentos que hacen
referencia a esto reconocen que fue ese autor quien enunció el concepto
por vez primera (citado en Torrado, 1999; Vinent, 1999 y Jurado, 1999).
Alrededor de esa situación emergieron críticas que hacían referencia a que
los hablantes-oyentes ideales no existen y que la comunidad lingüística no
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Proceso de formación y desarrollo de competencias comunicativas con enfoque linguo-cultural desde el inglés con fines específicos
Pibaque Pionce, Baque Pibaque, Pibaque Gómez
Unidad de Cooperación Universitaria. Universidad Técnica de Manabí. Portoviejo. Ecuador
es homogénea, etc. Las competencias ideológica y comunicativa tienen
que ver justamente con esa discusión. Este es el resultado de que algunos
no profundizaron en la obra de Chomsky el cual reconoció que existen
distancias entre las condiciones específicas y los ideales, y en segundo
lugar la existencia de la heterogeneidad.
A partir de la década de los años 1960 se comienza a distinguir entre
competencia lingüística y comunicativa pasando de una visión
estructuralista de la lengua (vista como materia de conocimiento, con
énfasis en el aprendizaje de la gramática, de las reglas y estructuras) a una
visión comunicativa (como instrumento de uso, con determinados
propósitos, intenciones y finalidades). En ese entorno es que Hymes
(1972) define el concepto como lo que “...el hablante necesita conocer con
el objetivo de ser comunicativamente competente en una comunidad de
hablante...” y que “...una persona logra la competencia comunicativa
cuando adquiere tanto el conocimiento como la habilidad para usar la
lengua” (p. 281).
A partir de ese momento muchos estudiosos comenzaron a penetrar en
la teoría inicialmente aportada por Hymes y acotaron la competencia
comunicativa desde sus dimensiones Finocchiaro (2002, 2004); Canale &
Swain (1980a), entre otros.
La Lingüística sigue desarrollándose y es conocida en todas las
ciencias (Van Dijk, 1980a, 1980b, 1980c y 1992). Las fronteras de la
lingüística se debilitan y desde la semántica discursiva o desde la
sociocomunicación se acogen los aportes interdisciplinarios relativos al
texto y al habla para ir en la búsqueda de categorías de análisis que
posibiliten el estudio del lenguaje en uso, el estudio de la complejidad y la
variedad de los fenómenos implicados en el discurso. Es por ello por lo
que cuando se aborda el desarrollo de competencias comunicativas es
necesario replantearse interrogantes sobre la relación dinámica entre la
triada: discurso-cognición- sociedad.
Bajtín (1982, 1984, 1993, 1997) y Vigotsky (1982, 1991) sirven como
punto de referencia en la consideración de las hipótesis que sustentarán la
base epistemológica de la propuesta de esta investigación tanto desde lo
pedagógico, lo psicológico como lo social. Ambos destacan la relación
intersubjetiva como elemento funcional significativo que permite la
síntesis de la relación entre la organización compleja de lo real y lo
discursivo.
Desde la concepción de Hymes sobre competencia comunicativa hasta
la actualidad otros especialistas han definido diferentes dimensiones.
Canale y Swain (1980b) iniciaron el análisis definiendo cuatro
dimensiones: la competencia sociolingüística, la competencia discursiva,
la competencia estratégica y la competencia gramatical.
La competencia sociolingüística se vio como el conocimiento del
contexto social en el cual la comunicación se establece. Incluye el papel
de las relaciones, la información que comparten los que participan y el
propósito comunicativo de la interacción.
La competencia discursiva se definió en la interpretación de los
elementos interconectados del mensaje individual y en cómo el
significado se presenta en el discurso entero o el texto. La competencia
estratégica se dio como las estrategias o medios propios que emplea el que
habla para iniciar, mantener, terminar, reiniciar, y cambiar la dirección de
la comunicación.
La competencia gramatical se identificó como lo que es formalmente
posible refiriéndose al dominio de los aspectos gramaticales y de léxico en
un contexto dado. Esta competencia, Van Ek & Alexander (1980) la
refieren como competencia lingüística al proponer la definición de
competencia comunicativa. Estos autores establecen otra dimensión y la
denominan competencia sociocultural definida en ese entonces como "...
la habilidad de usar las expresiones de la lengua con cierto grado de
familiaridad en un contexto sociocultural dado en el cual el idioma se
utiliza" (p. 233).
A partir de ese momento comienza a tenerse en cuenta esta nueva
competencia, que se entiende como la capacidad de desarrollar
conocimientos de la cultura extranjera y todo lo que ello supone. Así pues,
Nauta (1992) afirmó “...ya no hablamos de conocimientos culturales, sino
de una competencia, una destreza cultural”.
Para el MCER (2012) la competencia sociocultural no es una
competencia relativa a la lengua, sino que se sitúa entre las competencias
generales de la persona entendiéndose como un aspecto más del
conocimiento del mundo.
El tema de la enseñanza del IFE ha generado incontables discusiones y
son muchas las metodologías propuestas con el fin de responder a la
cuestión de cómo enseñar adecuadamente una lengua extranjera en el
aula. Los lingüistas y estudiosos del tema han sugerido diferentes
enfoques y puntos de vista hasta llegar a la clasificación de ciertas
competencias que un individuo ha de dominar si desea ser considerado
hablante de una lengua extranjera. Entre ellas se encuentra la competencia
sociocultural o linguo-cultural debido a que recoge los dos aspectos que
tanto se han debatido a lo largo del tiempo el componente lingüístico y el
cultural.
Otro aspecto esencial es el concepto de cultura que ha ido variando a
lo largo de los años adquiriendo diferentes matices según la noción que se
tuviera de esta en una época determinada. Fue en el siglo pasado que los
antropólogos y sociólogos empezaron a mostrar interés por estudiar la
cultura en base al comportamiento de la sociedad que la conformaba. Se
comenzó a entender como un conjunto de actuaciones, tradiciones y
formas de comportamiento características de una civilización determinada
(Santamaría, 2008, p. 32). Desde entonces son muchos los especialistas
que han propuesto definiciones de cultura fundamentadas en la idea de
Malinowski (1970).
Si bien las definiciones posteriores realzan la importancia de la
comunicación. Edward Sapir, fundador de la etnolingüística (citado en
Lantolf & Thorne, 2006; Martín et al., 2008 y Miquel, 2004) fue el
primero en establecer de manera específica una relación entre lengua y
cultura alegando que de todos los aspectos de la cultura el lenguaje fue el
primero que evolucionó hacia formas desarrolladas y su perfección
esencial es una condición necesaria para el desarrollo global de la cultura.
Otros estudiosos del tema fueron formulando teorías acerca de esta
relación entre una cultura y su lengua de modo que los aspectos culturales
fueron ganando terreno en la enseñanza de lenguas extranjeras,
especialmente a partir de la década de los ochenta. Más concretamente
Byram (1997) estableció una relación entre cultura, lengua y didáctica.
Instauró tres categorías que casi una década más tarde García (2000)
resumió como “el dominio de lo ideal”, “el dominio de lo documental” y
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Pibaque Pionce, Baque Pibaque, Pibaque Gómez
Unidad de Cooperación Universitaria. Universidad Técnica de Manabí. Portoviejo. Ecuador
“el dominio de lo social”. De un modo similar Miquel & Sans propusieron
en 1992 una subdivisión del término cultura en tres secciones: Cultura con
mayúscula, cultura con minúscula (cultura a secas) y kultura con K. Este
concepto se puede entender de diferentes maneras dependiendo de la
escuela de pensamiento que exponga su definición al respecto.
Según lo señala el MCER (2012) la consciencia intercultural implica
la percibir y comprender la relación entre el “mundo de origen” y el
“mundo de la comunidad objeto de estudio” (similitudes y diferencias
distintivas). Se produce una consciencia intercultural que incluye la
conciencia de la diversidad regional y social en ambos mundos y se
enriquece con la conciencia de culturas que contribuye a ubicar ambas en
su contexto. Este concepto, de competencia intercultural fue introducido
por Byram (1997) refiriéndose a:
...aquel individuo que puede intercambiar con personas de otras culturas en la
lengua extranjera, que puede negociar un modo de comunicación e interacción
que resulte satisfactorio para sí mismo y para el interlocutor, así como también
que puede actuar como mediador entre personas de diferentes orígenes
culturales.
A lo que añade que este dispondrá de “la base para familiarizarse con
otras lenguas y culturas extranjeras como consecuencia de las habilidades
adquiridas en la primera” (p. 71).
2. Materiales y Métodos
Para la ejecución del estudio se partió de una sistematización teórica
de los trabajos más importantes en la temática. Se indagó en una amplia
bibliografía tomándose en consideración los antecedentes relacionados
con el proceso de formación y desarrollo de competencias comunicativas
con enfoque linguo-cultural desde el inglés con fines específicos, la
actualidad y necesidad de estudio, así como las falencias teóricas.
Se realizaron observaciones en el aula y fuera de esta, encuestas y
entrevistas, para evaluar el proceso de formación y desarrollo de
competencias comunicativas. Los resultados de la implementación de
estos instrumentos fueron corroborados a partir de la triangulación
metodológica realizada.
La metodología connotada se apoya en el proceso de formación y
desarrollo de competencias comunicativas desde el enfoque linguo –
cultural y el desarrollo de competencias comunicativas desde el enfoque
linguo – cultural.
3. Resultados
Para determinar la situación actual del proceso de formación y el
desarrollo de competencias comunicativas con enfoque linguo-cultural
desde el inglés con fines específicos y el análisis de su tratamiento
metodológico desde las clases de inglés se tomó como población a 10
docentes y a 80 estudiantes que pertenecen a la Facultad de Ciencias
Económicas de la Universidad Estatal del Sur de Manabí (UNESUM).
Se logró una muestra intencional de 20 estudiantes matriculados en el
quinto semestre y se consideró al 100% de los docentes que imparten
docencia en dicha facultad en la universidad de referencia.
Se logró identificar las características de los estudiantes para definir
los apoyos que requieren. Se necesita de un aula que responda y sea
efectiva para todos sus estudiantes, donde no se percibe un problema a
resolver, sino una riqueza para apoyar el aprendizaje de todos.
Existe motivación por aprender y asegurar las actividades en y fuera
del aula.
Se realiza tratamiento metodológico a la formación y desarrollo de las
competencias comunicativas en inglés con fines específicos.
4. Discusión
Se coincide en la necesidad de prestar atención no solo a la estructura
de la lengua cuando se forman profesionales.
El proceso enseñanza-aprendizaje del IFE debe atender a las
particularidades linguo culturales de los países cuya lengua se estudia
como una vía de adquisición de una cultura más amplia.
La fundamentación teórica reveló la necesidad de sistematizar a partir
de las potencialidades del contenido del inglés una visión teóricamente
renovada del tratamiento a las competencias comunicativas con enfoque
linguo-cultural que se corresponda con las exigencias contemporáneas de
la relación ciencia-sociedad y su atención en el proceso de enseñanza
aprendizaje del inglés con fines específicos.
La concepción didáctica propuesta se concreta en la modelación
teórica de las dimensiones didáctico-desarrolladora y lingüístico-
profesional y sus respectivos componentes, cuyas relaciones se expresan a
través del enfoque linguocultural en el proceso de enseñanza aprendizaje
del inglés con fines específicos en la carrera de Comercio Exterior.
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