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e-ISSN 2528-8075/ VOL 5/No. 1/ENERO – ABRIL/2020/pp. 19-25
Unidad de Cooperación Universitaria. Universidad Técnica de Manabí. Portoviejo. Ecuador
Enseñar y aprender ciencias en la universidad: necesidad de un rediseño didáctico de
las disciplinas
Teaching and learning science at the university: A need for a didactic re-design of disciplines
“Orlando Alberteris Galbán”
1
*
“Viviana Cañizares Hinojosa”
2
“Camilo Hugo Díaz Torres”
3
Resumen
Las dificultades que se evidencian en la universidad en el campo del género disciplinar dan cuenta de la necesidad de organizar la
enseñanza de las disciplinas de manera que se logre una inserción progresiva de los estudiantes a esta nueva y compleja cultura. El
objetivo de este trabajo es reflexionar en torno a la necesidad de un rediseño didáctico de las disciplinas universitarias desde una
perspectiva de géneros disciplinares. Los elementos que se instalan en la propuesta del trabajo didáctico son el producto de la
sistematización teórica de estudios concernientes al tema en cuestión. Se ofrece como resultado una propuesta de acciones para el trabajo
didáctico con los géneros disciplinares. Los elementos esgrimidos han contribuido a situar la planificación, organización y evaluación de
contenidos disciplinares y elementos lingüístico-comunicativos en consonancia con los elementos socioculturales en una sola unidad de
diseño de la enseñanza y el aprendizaje disciplinar en el contexto universitario.
Abstract
There are some difficulties when it comes to the field of the disciplinar gender. These difficulties are proof of the necessity of organizing
the process of teaching of disciplines in a way that a progressive insertion into a new culture is attained. This paper is aimed to ponder on
a need of a didactic redesign of university disciplines from a genre perspective. The aspects installed in the proposal were the results of
the theoretical systematization of different studies on the field. A proposal of didactic actions is offered. The aspects taken into account
have contributed to organize and evaluate the discipline contents and linguistic-communicative elements, in accordance with socio-cultural
elements in a one unit of teaching and learning of disciplines in the university context.
Palabras clave/Keywords
Género disciplinar; organización de la enseñanza; cultura disciplinar; rediseño didáctico/Disciplinar gender; teaching organization;
disciplinar culture; disciplinar design
*Dirección para correspondencia: orlando.alberteris@reduc.edu.cu
Artículo recibido el 04 - 06 - 2019 Artículo aceptado el 29 - 07 - 2020 Artículo publicado el 29 - 07 - 2020
Conflicto de intereses no declarado.
Fundada 2016 Unidad de Cooperación Universitaria de la Universidad Técnica de Manabí, Ecuador.
1
Universidad Ignacio Agramonte de Camagüey, Profesor Auxiliar, Fac. Lengua y Comunicación, Camagüey, Cuba, orlando.alberteris@reduc.edu.cu, https://orcid.org/0000-
0002-1511-4743
2
Universidad Ignacio Agramonte de Camagüey, Profesor Auxiliar, Fac. Lengua y Comunicación. Camagüey, Cuba, viviana.canizares@reduc.edu.cu, https://orcid.org/0000-
0001-9510-1530
3
Universidad Ignacio Agramonte de Camagüey, Profesor Instructor, Fac. Lengua y Comunicación. Camagüey, Cuba, camilo.diaz@reduc.edu.cu.
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Enseñar y aprender ciencias en la universidad: necesidad de un rediseño didáctico de las disciplinas
Alberteris Galbán, Cañizares Hinojosa, Díaz Torres
Unidad de Cooperación Universitaria. Universidad Técnica de Manabí. Portoviejo. Ecuador
1. Introducción
La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias desde la perspectiva de
los géneros discursivos o géneros disciplinares ha cobrado espacio en
investigaciones en los últimos tiempos. La urgencia de implementación
de las propuestas que emergen de estas investigaciones conduce a una
inclusión coherente en el espacio curricular de la preparación lingüístico-
comunicativa del estudiante que aprende ciencias, todo lo cual implica
una reflexión y una organización del enfoque didáctico adoptado por los
docentes. Así, la exposición que sigue es una reflexión en torno a la
necesidad de un rediseño didáctico de las disciplinas universitarias desde
una perspectiva de géneros disciplinares.
Ese rediseño didáctico conduce a una concepción interdisciplinaria del
tratamiento del género, e implica una colaboración orientada hacia la
puesta en marcha de un sistema de acciones que contribuyan a la
reorganización y tratamiento de saberes de las ciencias y saberes
lingüísticos, convenciones sociales, que den cuenta del progreso de los
estudiantes en el aprendizaje de objetos de las ciencias y formas de
comunicación, interacción y socialización en ciencias. Ello conlleva un
tratamiento didáctico de lectura y escritura como muestras genuinas del
género disciplinar.
1.1. Elementos indicativos de la perspectiva de
competencias y género disciplinar
Se partió de considerar algunos elementos que se instalan como
indicativos de la perspectiva señalada. Se asume con Moreno (2018) al
apuntar:
La formación universitaria implica el reconocimiento y la
incorporación de los estudiantes a prácticas propias de sus culturas
académicas, como acceder al conocimiento, seleccionar fuentes de
información, leer, escribir y argumentar con un discurso
especializado. (p.17)
Un primer elemento tiene que ver con el hecho que para implantarse
una inserción lógica en una cultura disciplinar en el contexto universitario,
se exige que los estudiantes accedan al conocimiento conceptual y formas
de razonamiento instituidos por cada una de las disciplinas universitarias
y aprendan a manejar determinadas formas discursivas estandarizadas por
las propias ciencias que facilitan los procesos de comprensión, de
comunicación y socialización. Esto significa que es necesario prestar
atención a los saberes de naturaleza lingüística que caracterizan a uno u
otro género disciplinar, pero es sumamente importante atender los
contextos y funciones sociales, haciendo cada vez más explícito el rol o
función de esas estructuras lingüísticas, los propósitos comunicativos que
subyacen de forma particular en el discurso de la ciencia. En efecto, esas
formas de organización prototípicas “se tipifican por estructuras y formas
gramaticales particulares que reflejan el propósito comunicativo del
género” (Nunan, 1999, p. 280).
Es importante, además, destacar que la lectura y la escritura deben
conjugarse con otras prácticas sociales, como la interacción oral en el aula,
con el intercambio de saberes, y de prácticas resultantes de esa
conjugación, lo que posibilita que realmente se afiance el género
disciplinar y que el estudiante se apropie de las formas de razonamiento
instituidas a través de ciertas convenciones del discurso, que es inherente
a cada área del conocimiento. De la misma manera, que el estudiante
pueda descubrir también, para su provecho, el potencial de los saberes
lingüísticos que rigen la competencia comunicativa en la realización de
propósitos particulares en ciencias. Toda esta confluencia de saberes se
inscribe en un entramado que imbrica procesos socioculturales, cognitivos
y afectivos.
En este punto es lícito esgrimir el siguiente planeamiento de Dolz &
Gagnon (2010) al referirse al género:
La noción de género aparece como central para la construcción de
las capacidades verbales de los alumnos. Con este propósito,
defendemos la tesis de que es a través de los géneros que las
prácticas de lenguaje se encarnan en las actividades de los alumnos.
(p. 509)
Un segundo elemento incluye la forma en que las disciplinas
organizan su pensamiento a través de los géneros (Bazerman, 1988; Foster
& Russell, 2002 y Carlino, 2005, como se citó en Marinkovich &
Córdova, 2014). La organización del pensamiento científico de cada
disciplina en tanto práctica social de comunidades específicas tiene una
forma particular de conocimiento, de organización de procedimientos y
presupuestos (Camargo & Hederich, 2011). En efecto, la variedad de
géneros disciplinares conlleva a la identificación de contenidos
específicos, estilos particulares y tipicidades en la organización retórica.
La forma de alcanzar esa forma organizativa requiere asumir el contenido
específico no solo como indicador de éxito, sino también de formas de
actuar, de habilidades para operar desde y para el discurso de la ciencia,
de formas de razonamiento científico, de “modos en que se usa el lenguaje
para construir conocimiento, de operaciones cognitivas que se emplean al
hacer uso del lenguaje para pensar, descubrir, transformar, crear y
construir el saber” (Serrano, 2014, p. 103).
Esta complejidad presente en las disciplinas requiere, Carlino (2006)
acota que, el manejo de sus modos de leer y escribir característico (como
se citó en Serrano, 2014, p. 115). Por una parte, se hacen necesarios la
selección de textos propios y las formas de escritura asociadas a cada
disciplina; por otra, el desarrollo de competencias para interactuar,
comprender y crear textos contextualmente apropiados como ejemplos de
un género particular. Pero esto no ocurre de forma espontánea, es un
proceso largo y complejo que establece ciertos objetivos y una
estructuración metodológica y coherente de los contenidos, formas
organizativas y vías de evaluación.
Realmente las prácticas que se promueven en el seno de las disciplinas
universitarias son insuficientes para remediar los problemas relacionados
con el acceso a conocimientos básicos y a niveles interpretativos en textos
académicos. Las estrategias usadas para resolver problemas léxicos (estas
son las más usadas entre los profesores) no son suficientes para resolver
problemas a un nivel discursivo en textos académicos. En esta línea de
pensamiento, Marín (2006) acota que se hace necesario desde etapas
iniciales el uso de textos propios de las disciplinas y formas de escritura;
así como el trabajo de familiarización con el lenguaje propio de los temas
disciplinares abstractos con los discursos explicativos y argumentativos,
así como con la retórica académica.
Un tercer elemento hace referencia al hecho que el saber construir,
usar y explotar las convenciones disciplinares para alcanzar propósitos
comunicativos particulares requiere de una fuerte imbricación de la
competencia lingüística y la comunicativa, las que conforman series de
saberes que han de interconectarse necesariamente entre sí en el momento
en que se actualizan en la forma de un discurso concreto (Noemi & Rossel,
2017). Las alternativas para llevar a vía de hecho este requerimiento
pueden ser diversas. Así, una de las formas más efectivas que se utilizan
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en el aula como comunidad discursiva, es la interacción sobre contenidos
disciplinares. Otras vías tienen que ver con transposiciones del lenguaje
cotidiano al usado en la disciplina, y viceversa: tareas dirigidas a hablar
en ciencias, de lectura y escritura sobre temáticas disciplinares, entre
otras. La interacción en el aula, la lectura y la escritura de textos de
diferentes géneros sobre temáticas disciplinares va conformando en el
estudiante un conocimiento organizacional-discursivo que se constituirá
en mediadores de sus propios procesos de comprensión, interacción y
socialización sobre las ciencias.
El conocimiento de las disciplinas es siempre discursivo y mediado
por textos y en esa medida, conviene examinar las formas de producir ese
conocimiento por vía oral y escrita en cada disciplina (Moreno, 2019).
Para ello, se hace necesario identificar las prácticas de la disciplina
presentes en el aula de clase y saber cómo instrumentarlas como objetivos
de aprendizaje en el currículo y como actividades en el aula.
Un cuarto elemento destaca la transformación cualitativa del
estudiante en la construcción del conocimiento disciplinar. En ese proceso
de construcción, la relación sujeto-objeto es significativa (Leontiev,
1981), y permite afianzar y consolidar determinadas formas de actuar,
conocimientos y procedimientos para transformar el objeto, cuya
asimilación por el sujeto presupone la formación de operaciones
cognoscitivas que se convierten en procedimientos específicos,
característicos para la actividad discursiva que se realiza (oral y escrita) y
que tienen como particularidad que su formación es posible solo en el
trabajo con el objeto discursivo. El hablar, leer y construir textos sobre la
ciencia crea las bases estructurales, cognitivas y psicológicas para
insertarse en el discurso de la ciencia, “las ideas de la ciencia se aprenden
y se construyen expresándolas, y el conocimiento de las formas de hablar
y de escribir en relación con ellas es una condición necesaria para su
evolución” (Sarda & Sanmartí, 2000, p. 405).
Un quinto elemento tiene que ver con el correspondiente ajuste
didáctico y la reformulación del contenido científico en términos de
contenidos enseñables, congruentes con los requerimientos curriculares y
principales contenidos disciplinares en el proceso formativo de los
estudiantes. Ello implica una transformación del discurso de referencia
científica a través de la transposición didáctica del mismo, de forma que
los contenidos resultantes se confronten y cohesionen con los saberes
previos de los estudiantes y contribuyan no solo al acceso al nuevo
conocimiento, sino también a la transformación de ese conocimiento a
partir del desarrollo alcanzado en lo cognitivo, lo cultural, y en cualquier
ámbito general.
Es lícito destacar que lograr armonizar contenidos de la ciencia, su
contextualización en un género en particular y su socialización, es un
proceso largo y complejo, que se nutre no solo de contenidos y
convenciones disciplinares, sino también de saberes provenientes de las
ciencias del lenguaje y la comunicación, los cuales se constituyen en
aspectos de transposición didáctica. Ahora bien, un primer aspecto en este
proceso de transposición es la identificación y selección de determinados
aspectos del saber científico como contenidos susceptibles de formar parte
del currículo escolar. Un segundo aspecto estipula las transformaciones
operadas en el saber seleccionado como contenido para ser enseñado,
“convirtiéndose en objeto de enseñanza contextualizado y adecuado a los
saberes previos y necesidades de los estudiantes” (Ramírez, 2005, p. 35).
Así, la lectura y escritura, como muestras genuinas del género disciplinar,
devienen en objeto de enseñanza y son didácticamente enseñables
partiendo de propósitos, tipologías, enfoques, etcétera.
Ante las dificultades reales que se presentan en ese proceso de
transposición didáctica, el profesor deberá estar capacitado para
comprender y asumir, como elemento del diseño didáctico de su
disciplina, la especificidad discursiva y la complejidad del contenido, así
como las formas de representación de ese contenido que confluyen en el
género específico de la disciplina. Con ello se implica el diseño de las
tareas orales, de lectura y escritura a partir de géneros específicos de la
disciplina.
Todo ello conduce a la elaboración de acciones interdisciplinarias en
los colectivos de profesores para el diseño didáctico de las disciplinas.
• Identificación de los géneros característicos de las disciplinas,
patrones estructurales de los géneros, así como manifestaciones
lingüísticas de los principales contenidos.
• Determinación de las potencialidades del contenido de las
disciplinas y asignaturas del currículo para las prácticas discursivas
(orales y escritas). Reformulación del contenido científico en
términos de ‘contenidos enseñables’.
• Diseño de tareas específicas (orales y escritas) sobre contenidos
disciplinares.
• La revisión y el aseguramiento de materiales didácticos que se
requieren para la implementación de la propuesta.
• Concepción de la evaluación como prácticas del género disciplinar.
• Seguimiento del progreso de los estudiantes sobre las acciones
implementadas. Reflexión didáctica, análisis retrospectivo y
proyectivo de todo el proceso.
Un sexto elemento plantea que el desarrollo de la competencia
comunicativa debe verse como una integración de propósitos
comunicativos particulares, situados y pertinentes según convenciones
sociales que se manifiestan de forma progresiva con asiento en
constructos cognitivos y lingüísticos, conocimientos y contenidos de
comunicación, así como procesos afectivos. Se asume, como aspecto
inherente a esa integración, la actividad o tarea comunicativa conducente
a armonizar en unidades reales de comunicación todo ese complejo
conjunto de elementos a fin de cumplimentar objetivos comunicativos en
campos y comunidades disciplinares concretas.
Ese desarrollo paulatino de la competencia comunicativa debe proveer
indicativos que el estudiante opera con objetos disciplinares, enfrenta
tareas comunicativas de complejidad creciente, acomoda
sistemáticamente contenidos disciplinares a esquemas de conocimiento ya
existentes, hace uso social de la competencia comunicativa en contextos
particulares, muestra un desarrollo motivacional positivo por la actividad
que realiza, entre otros aspectos. Ahora bien, esta progresión exige la
realización de selecciones y clasificaciones, lo que supone un inventario
de los contenidos que se van a enseñar, una selección y una distribución
en el tiempo que precise lo que debe ser enseñado: cuándo y por qué; así
como una adecuación didáctica (Cicurel, 2000 y Porquier, 2000, como se
citó en Dumais, 2013, p.141).
A partir de estos apartados teóricos es posible proponer un diseño
didáctico que incluya algunas de las principales acciones a encauzar por
los profesores y estudiantes para enseñar y aprender ciencias. Se enfatiza
la idea que no solo es crucial el contenido, sino también la forma de
manifestación de ese contenido, el tipo de tarea en ciencia y sobre la
ciencia, el tipo de relaciones afectivas que acompañan el proceso de
inserción en la cultura disciplinar, entre otros aspectos. En este sentido,
dentro de las acciones generales que deben ser tenidas en cuenta en la
organización y/o planificación de la enseñanza, se destacan:
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• Reformular el contenido científico en términos de ‘contenidos
enseñables’, teniendo en cuenta los mecanismos de selección,
reducción, simplificación y reformulación dentro del proceso de
transposición didáctica.
• Modelar prácticas comunicativas e interacción en el aula como
comunidad de aprendizaje según los rasgos de los géneros
académicos y de las convenciones disciplinares o ciencias de
estudio, prestándose especial atención a las formas de
representación de los contenidos (macroestructura formal),
patrones lingüísticos, estructuras léxicas, marcadores discursivos,
entre otros.
• Asegurar los materiales didácticos que se requieren para la
implementación del diseño didáctico construido, así como de los
procedimientos de evaluación del progreso de los estudiantes desde
el punto de vista lingüístico-comunicativo y en el aprendizaje de la
ciencia.
• Reflexionar sobre los resultados e impactos de diseño didáctico y
vías de perfeccionamiento.
El resultado de todas estas acciones debe conducir al conocimiento del
lenguaje propio de la disciplina, al aprendizaje de su contenido y de las
formas de interactuar con ese conocimiento, así como formas de hablar,
escribir y leer ciencias.
Las alternativas para lograrlo pueden ser diversas, aunque se
privilegian algunas con mayor impacto en el aprendizaje y con mayor
potencialidad para la inserción en el género disciplinar desde el aula como
comunidad discursiva de aprendizaje.
2. Materiales y Métodos
Para la realización del presente trabajo se partió de una
sistematización teórica de estudios publicados sobre la enseñanza y el
aprendizaje de las ciencias en el contexto universitario, con el fin de
precisar, a través del análisis y síntesis, los principales sustentos teóricos
y prácticos que indiquen. Por un lado, se tomó en cuenta el estado actual
de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, y por el otro, los aspectos
implicados en un diseño didáctico que logre la necesaria planificación y
organización de la enseñanza desde una perspectiva de desarrollo de la
competencia comunicativa de los estudiantes desde los géneros
disciplinares. Este diseño imbrica el contenido disciplinar o de la ciencia
y las formas de representación de ese contenido en prácticas
representativas (orales y escritas), teniendo en cuenta rasgos de los
géneros académicos y de las convenciones disciplinares o ciencias de
estudio.
La perspectiva metodológica de este trabajo se apoya en el proceso de
formación y desarrollo de competencias: competencias lingüístico-
comunicativas y competencias en ciencias a partir de la integración de
preceptos del enfoque comunicativo, el modelo sociocultural de la
enseñanza y el aprendizaje en su dirección integral, colaborativa e
interaccionista, así como el aprendizaje integrado de contenidos
disciplinares y lengua. En este sentido se concretaron tres tareas
fundamentales: la primera esbozó de forma general los elementos
fundamentales que se instalan como indicativos de la perspectiva
señalada.
La segunda tarea tuvo como propósito proponer algunas acciones
interdisciplinarias para el diseño didáctico de las disciplinas. Finalmente,
como tercera tarea, se enunciaron acciones a encauzar por los profesores
y estudiantes para enseñar y aprender ciencias, incluidas dentro del diseño
didáctico que se sustenta en este trabajo.
3. Resultados
Como resultado de una sistematización de los aspectos señalados es
posible adentrarse en un diseño didáctico de las disciplinas universitarias,
en el que impliquen aspectos de la actividad verbal desde la perspectiva
del género disciplinar: comunicación e interacción oral, lectura y
escritura.
3.1. Comunicación e interacción oral
La comunicación e interacción oral en las condiciones del aula de
ciencias constituyen formas de aprendizaje lingüístico y vías de
construcción del conocimiento, el cual se realiza, según Williams &
Burden (1999), dentro de un marco interaccionista, de interacción social,
de interacción entre sujetos y entre sujetos y objetos de conocimiento
(Williams & Burden, 1999; Vygotsky, 1979 y Leontiev, 1981).
• La interacción en el aula sobre las ciencias, el uso de preguntas
sobre un determinado tema, el comentario oral sobre una
observación, la alusión a personalidades de la ciencia y su obra,
entre otros aspectos, son cruciales para familiarizar al estudiante
con contenidos de las ciencias.
• El uso de la exposición y la discusión oral sobre un tema científico
o sobre un visionado documental siguen siendo técnicas muy
efectivas para comunicar el conocimiento y la circulación de las
ideas de la ciencia. En efecto, las prácticas orales, la interacción
sobre contenidos de las ciencias, la socialización sobre las ciencias
o sobre la diversidad de discursos como actividades que se
desarrollan en el aula, son imprescindibles, cumplen funciones
niveladoras y constituyen las bases para la posterior inmersión en
las prácticas de lectura y escritura disciplinares (Alberteris, 2019).
• El uso de preguntas del tipo ¿Cómo se llama? o ¿Cuáles son sus
características? tienen como propósito enunciar un objeto de la
ciencia y ofrecer sus propiedades o características fundamentales
que se rigen por un patrón o una estructura y lenguaje característico.
• La supervisión del uso de características del lenguaje científico: la
nominalización como especificidad del lenguaje de la ciencia, el
uso de expresiones despersonalizadas o pasivas reflejas, así como
el empleo de expresiones para definir, argumentar, comparar o
enumerar.
• El uso de referencias al “saber hacer” científico con acciones que
implican los procesos de razonamiento de las ciencias.
• La práctica de marcadores del discurso científico.
• El uso del teacher talk con propósitos de la ciencia bien definidos.
En efecto, “en términos de aprendizaje, el teacher talk es
probablemente la mayor fuente de comprensibilidad de la
información de entrada en la lengua extranjera (input) que el
estudiante recibe (Rodríguez, Medina & Lorenzo, 2013).
• La incorporación de las voces de otros: es recomendable la práctica
de técnicas de parafraseo del contenido de la ciencia, así como el
uso de la tercera persona y léxico característico.
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• Utilizar técnicas para reformular un contenido, sintetizar,
transponer información, etc.
• Utilizar claves visuales y organizadores gráficos como apoyo para
la comprensión y la comunicación oral.
• Hacer uso de la interacción social sobre objetos de la ciencia, la
búsqueda y el intercambio de información, etcétera.
• Hacer uso de técnicas de interpretación de contenidos de la ciencia
de estudio y su transposición al lenguaje cotidiano.
• Utilizar técnicas para la explicación de conceptos de la ciencia.
• Utilizar procedimientos específicos vinculados a la actividad del
estudiante: relacionar lo que sabe con lo nuevo; describir
ordenadamente; buscar qué falta; reconocer las relaciones causales;
buscar relaciones con otros contenidos, otras materias, otros
términos o definiciones; emplear argumentos y ejemplos; elaborar
preguntas; aclarar significados; explicar gráficos o hacer
comparaciones.
• Hacer énfasis en el hablar y argumentar en ciencia, en utilizar el
metadiscurso de la ciencia (Sardá & Sanmartí, 2000). Así, mediante
la argumentación se defiende o se rechaza, aportando razones
diversas, “alguna idea, proyecto o pensamiento” (Álvarez, Perelló
& Pintos, 2007, p. 35).
3.2. Lectura
Es lícito aclarar que no se puede hablar sobre la ciencia si no se lee
sobre ciencia. La lectura constituye un soporte ideal para el trabajo con
contextos y funciones sociales que caracterizan a las ciencias.
• Intervenir el texto para adaptar, parafrasear o reducir contenidos de
la ciencia.
• Orientar prácticas para operar con las macrorreglas de reducción
semántica (Van Dijk, 1978).
• Crear expectativas, predicciones, anticipaciones acerca de los
temas de lectura. Activar los conocimientos previos sobre el
contenido del texto.
• Orientar la investigación previa sobre el contenido de la lectura.
• Hacer uso de organizadores gráficos sobre el tema.
• Orientar la elaboración de esquemas de contenido y redes de
vocabulario.
• Hacer tratamiento oportuno a las realizaciones lingüísticas
pertinentes, según el género de la ciencia, claves contextuales,
marcadores del discurso y referentes en el texto.
• Hacer uso de estrategias de interpretación cooperativa.
• Inducir la re-expresión de contenidos en forma oral o escrita.
• Facilitar la aplicación de la información a nuevas situaciones y
contextos.
• Orientar prácticas de reconocimiento de la progresión temática del
texto.
• Orientar prácticas de reconocimiento de la organización interna del
texto (problema/solución, causa-efecto, comparación, descripción,
clasificación, hipótesis, secuencia).
• Orientar prácticas de inferencias a nivel micro, macro y
superestructural en el texto.
Para ayudar a los estudiantes a aprender conceptos científicos a través
de la lectura será necesario promover lecturas de diferentes tipos de textos
y plantear tareas para todos los niveles: literal, inferencial, evaluativa y
creativa (Wilson & Chalmers, 1988). Así, se asignan interrogantes según
el nivel a tratar, por ejemplo:
• Lectura literal: ¿Qué dice el texto?
• Lectura inferencial: ¿Qué cosas no dice el texto, pero necesitamos
saber para entenderlo?
• Lectura evaluativa: ¿Cuáles son las ideas principales? ¿Cuáles dice
que no sabía?
• Lectura creativa: ¿Para qué me sirve este texto?, ¿estas ideas son
útiles para explicar otros fenómenos? (Márquez, 2005).
Dada la complejidad lingüística del discurso de la ciencia toda
estrategia que posibilite que el estudiante transite conscientemente por
cada nivel es aceptada. Un ejemplo muy a tono con los aspectos que se
esgrimen en este trabajo es propuesto por Batista & Salazar (2011), el cual
reproducimos a continuación (Tabla 1):
Tabla 1.
Estrategias de comprensión lectora
Fuente: Batista & Salazar (2011).
Estructura
Discursiva
Estrategias de lectura
Problema a resolver relacionado con la
estructura discursiva
Género
Creación de
expectativas
¿Cuál es el propósito comunicativo del
texto?
Confirmación de
expectativas
¿Cuáles son los elementos que conforman
la situación comunicativa?
Prever el contenido
del texto.
¿A qué comunidad va dirigido?
¿Quiénes son los participantes?
Componente
Pragmático/Natur
aleza del párrafo
¿Cuál es la función retórica utilizada por el
autor: describir, narrar, clasificar, definir,
establecer una relación visual-verbal u
ofrecer instrucciones?
Estructura
Discursiva
Estrategias de lectura
Problema a resolver relacionado con la
estructura discursiva
¿Qué tipo de información contiene el
discurso?
¿A cuál de las ramas de ingeniería
(eléctrica, civil, mecánica, petróleo,
química o geodesia) se refiere el discurso?
¿Cuál es la idea general del texto?
¿Cuál es el tópico de la lectura?
¿Cuántas palabras del texto son cognados?
¿Qué tipo de pistas contextuales lo ayudan
a comprender el texto?
Componente
Semántico
¿Cuáles son las técnicas retóricas (orden
del tiempo, del espacio, causa y efecto,
comparación, contraste, adición, entre
otros) utilizadas por el autor?
Estructura
Discursiva
Estrategias de lectura
Problema a resolver relacionado con la
estructura discursiva
Transcodificación de
información
¿Cuál es la información más importante del
texto con respecto al contexto?
Esquematización de
ideas principales y
secundarias
¿Cuál es la relevancia de la información
contenida en el texto para el área de
ingeniería?
Resumen crítico de lo
leído
¿De qué manera esta información me
servirá para el futuro?
Inferencias sobre lo
leído
Búsqueda de
información
específica (skimming)
Texto
Componente
Pragmático y
Semántico
Estrategias de comprensión lectora: Fase Post-lectora
Registro
Búsqueda de
información
específica
(skimming)
Estrategias de comprensión lectora: Fase lectora
Contexto
Estrategias de comprensión lectora: Fase Pre-lectura
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Estos pasos pueden complementarse con otras estrategias que han sido
efectivas en el aula (Tabla 2). Por ejemplo:
Tabla 2.
Estrategias para la comprensión lectora
Fuente: Alberteris, Cañizares & Revilla (2017).
3.3. Escritura
Muchas de las acciones propuestas anteriormente para la lectura son
aplicables a la escritura, en tanto se solapan estrategias y conocimientos
compartidos y transferibles (Alberteris, Cañizares & Revilla, 2017). Es
útil destacar que organizar la enseñanza de la escritura
desde la perspectiva de los géneros discursivos implica “incluir todos los
contenidos lingüísticos necesarios (pragmáticos, discursivos,
gramaticales) para poder producir el texto en cuestión”
(Cassany, 2005, p. 61).
• Promover actividades colaborativas y lluvia de ideas para activar
conocimientos sobre el tema o tópico.
• Ayudar a organizar las ideas a través de gráficos (esquemas,
borradores, organizadores gráficos).
• Explicar la estructura u organización textual antes de escribir
(introducción, desarrollo y conclusión).
• Ejemplificar el uso de conectores y otros marcadores discursivos.
• Orientar prácticas para identificar conceptos, argumentos,
comparaciones, clasificaciones, etc., así como las formas
lingüísticas que revelan.
• Orientar prácticas en el uso de citas y referencias para evitar el
plagio.
• Orientar prácticas para la elaboración de resúmenes.
4. Discusión
La escritura en base a los géneros disciplinares implica el saber qué
decir, a quién y cómo decirlo de forma apropiada en correspondencia con
el propósito particular de la disciplina. De ahí, que sea necesario enseñar
mecanismos a través de los cuales sea posible construir textos coherentes,
trabajar en la estructura formal del texto, el contenido semántico y
componentes microestructurales (léxico, gramática), factores
extralingüísticos que condicionan el evento comunicativo, entre otros
aspectos.
Las acciones expuestas son solo una muestra de cómo proceder, de
forma paulatina, en el tratamiento al género disciplinar. Queda claro que
el aprendizaje lingüístico-comunicativo y el de los contenidos de las
ciencias es el resultado de un proceso largo, así como del accionar
interdisciplinar de todas las disciplinas científicas responsables de la
estructuración de todo el sistema didáctico, conceptual y práctico, de la
enseñanza y el aprendizaje en la universidad.
Al referirse a cómo organizar la enseñanza de manera que los
estudiantes se inserten en una cultura disciplinar específica, habrá que
prestar atención, entre otros aspectos, a las herramientas necesarias para
conocer y aprender el lenguaje y las convenciones de la disciplina, los
géneros de la disciplina, y las normas lingüísticas y discursivas de estos
géneros (Moreno & Mateus, 2018), las formas de interactuar sobre la
disciplina, las formas de escribir y socializar conocimiento de la
disciplina. Solo con esta comprensión el proceso de inserción a la cultura
disciplinar puede dar fe de que “los estudiantes aprenden códigos, reglas,
convenciones textuales y discursivas que les permiten posicionarse,
participar, razonar, socializar y criticar desde un marco epistémico”
(Moreno & Mateus, 2018, p.18).
La manera de implementación de las acciones que corporizan esa
organización depende de las formas explícitas o implícitas que se utilizan
en todo el proceso formativo de los estudiantes. En efecto, el profesor
podrá hacer uso de formas explícitas para abordar características de los
textos de su disciplina, es decir, identificar y describir los rasgos léxico-
gramaticales, elementos discursivos y pragmáticos presentes en los textos
y posteriormente enseñarlos a los estudiantes de manera intencionada.
Pero también el profesor podrá acudir a procedimientos para el trabajo
con la ciencia desde la ciencia, a través de preguntas, interacciones o
comunicaciones en las que los estudiantes también tienen un papel
protagónico.
En este punto es necesario destacar que el rol del profesor no solo se
resume a formar a los estudiantes en procesos epistemológicos o
cognitivos propios de una disciplina dada. Ahora su rol tiene que ser más
desarrollador, más integral e interdisciplinario: ofrecer estrategias para
apoyar la comprensión y producción de textos como tareas inherentes a la
disciplina que imparte y, conjuntamente con eso, enseñar el análisis
retórico y lingüístico de muestras representativas (textos) de la disciplina
y de otras prácticas comunicativas que aportan evidencias reales sobre el
funcionamiento del lenguaje y el pensamiento dentro de la disciplina en
cuestión.
4.1. Conclusiones
El objetivo de este trabajo ha sido reflexionar en torno a la necesidad
de un rediseño didáctico de las disciplinas universitarias desde una
perspectiva de géneros disciplinares. Los elementos teóricos esgrimidos y
las acciones didácticas propuestas ofrecen una orientación viable para
asumir la perspectiva del género disciplinar de manera coherente desde
los primeros años de los estudios universitarios. Los elementos que
sustentan esa perspectiva apuntan a facilitar los procesos de comprensión,
comunicación y socialización desde el trabajo con formas de
razonamiento instituidos por cada una de las disciplinas universitarias, así
como con determinadas formas discursivas estandarizadas, todo lo cual
requiere de formas de comunicación e interacción, de lectura y escritura,
Enseñar a reconocer y usar la organización interna del texto/a hacer inferencias
¿Dónde están en el texto, según sea el caso, los problemas, las soluciones, las
causas, las consecuencias, las semejanzas, las diferencias, las características o las
fases?
¿Qué criterio organizativo siguió el autor para presentar los conceptos?
¿Cómo se organizan y se desarrollan las ideas?
¿Cuáles semejanzas y diferencias se abordan en el texto?
¿Cuáles son los grupos que establece el autor y qué características tienen?
¿Cuáles son las causas y consecuencias de…?
¿A qué conclusión llega el autor? etc.
¿Cuáles formas lingüísticas utiliza el autor para…?
Etcétera.
25 REVISTA RECUS. PUBLICACIÓN ARBITRADA CUATRIMESTRAL. EDICIÓN CONTINUA.UTM - ECUADOR
e-ISSN 2528-8075/ VOL 5/No. 1/ENERO – ABRIL/2020/pp. 19-25
Enseñar y aprender ciencias en la universidad: necesidad de un rediseño didáctico de las disciplinas
Alberteris Galbán, Cañizares Hinojosa, Díaz Torres
Unidad de Cooperación Universitaria. Universidad Técnica de Manabí. Portoviejo. Ecuador
imbricándose el componente lingüístico-comunicativo con el contenido
disciplinar.
Las acciones que se instalan en la estructura didáctica de las
disciplinas parten de considerar la importancia del hablar, leer y construir
textos sobre la ciencia como aspectos que inciden directamente en la
creación de las necesarias bases estructurales, cognitivas y psicológicas
para insertarse en el discurso de la ciencia. Se apuntala en esta concepción
la transposición didáctica como herramienta indispensable en el ajuste de
los contenidos disciplinares a las necesidades y potencialidades de los
estudiantes.
Un aspecto inherente al proceso de reajuste didáctico de las disciplinas
se concreta en la tarea comunicativa como unidad real de comunicación
de objetivos particulares en campos disciplinares específicos. Los
resultados de la implementación de las tareas que se diseñen deben
conducir, aunque no de forma inmediata, a formas cada vez más
avanzadas de hablar, leer y escribir sobre los contenidos de las disciplinas
con un lenguaje apropiado y con ajuste a convenciones disciplinares y con
un mayor grado de especialización.
El alcance del rediseño didáctico que subyace la perspectiva del
género disciplinar que se esgrime en este trabajo debe ser el de lograr,
primero, la preparación necesaria del profesor para enfrentar el cambio,
segundo, redireccionar la actividad comunicativa de los estudiantes para
cumplir propósitos particulares de las disciplinas, teniendo en cuenta sus
especificidades tanto en el orden de los contenidos como de las formas de
expresión de esos contenidos, y tercero, lograr en los estudiantes la
necesaria disposición y compromiso con la tarea que realizan.
Es lógico plantear que todo este reajuste didáctico conlleva trabajo
interdisciplinario, niveles de negociación y cooperación, así como mayor
compromiso con el proceso formativo de los estudiantes.
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