http://revistas.utm.edu.ec/index.php/Recus
e-ISSN 2528-8075/ VOL 5/No. 1/ENERO – ABRIL/2020/pp. 41-46
Unidad de Cooperación Universitaria. Universidad Técnica de Manabí. Portoviejo. Ecuador
Participación de la familia en la escuela: hacia una cultura educativa inclusiva
Family involvement in school: towards an inclusive educational culture
“Sandra Janeth Nogales Chica”
1
*
“Fernando Lara Lara”
2
“Tania Karina Loor Molina”
3
“Marianela Karina Loor Molina”
4
Resumen
El propósito de este trabajo fue fomentar la participación y convivencia de los padres de estudiantes de la Unidad Educativa Fe y Alegría,
Santo Domingo, Ecuador, a través de capacitación en educación inclusiva dirigida a familias que cuidan a estudiantes de Enseñanza
Básica Media. Actualmente hay un buen número de familias desvinculadas de la comunidad educativa, que demandan espacios que hagan
viable la participación en la convivencia desde una perspectiva inclusiva. Con este fin, se siguió un diseño de investigación de acción
cuantitativa, cuasiexperimental y descriptiva. Se aplicó una encuesta en dos momentos (pretest y post test) a 35 padres de estudiantes de
esta Unidad. Para el análisis de los datos obtenidos, se utilizó el software de análisis estadístico SPSS versión 20. Entre otros resultados,
fue posible ayudar a fortalecer la cultura del centro dirigida a la participación de los padres y su impacto en el clima inclusivo de la
institución.
Abstract
The purpose of this work was to promote the participation and coexistence of the parents of students of the Fe y Alegría Educational Unit,
Santo Domingo, Ecuador, through training in inclusive education aimed at families who care for students of Basic Secondary Education.
Currently, there are a good number of families disconnected from the educational community, who demand spaces that make participation
in coexistence viable from an inclusive perspective. To this end, a quantitative, quasi-experimental and descriptive action research design
was followed. A survey was applied in two moments (pretest and posttest) to 35 parents of students in this Unit. For the analysis of the
data obtained, the statistical analysis software SPSS version 20 was used. Among other results, it was possible to help strengthen the
culture of the center aimed at parental participation and its impact on the institution's inclusive climate.
Palabras clave/Keywords
Actitudes familiares; rol familiar; diversidad estudiantil; política educativa/Family attitudes; family role; student diversity; politics of
education
*Dirección para correspondencia: llf@pucesd.edu.ec
Artículo recibido el 11 - 08 - 2019 Artículo aceptado el 29 - 07 - 2020 Artículo publicado el 29 - 07 - 2020
Conflicto de intereses no declarado.
Fundada 2016 Unidad de Cooperación Universitaria de la Universidad Técnica de Manabí, Ecuador.
1
Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Sede Santo Domingo, Maestría de Innovación en Educación, Fac. Educación, Departamento de Investigación y Postgrados,
Santo Domingo, Santo Domingo de los Tsáchilas, sjnogalesc@pucesd.edu.ec, https://orcid.org/0000-0002-7084-6218
2
Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Doctor Internacional, Fac. Educación, Departamento de Investigación y Postgrados, Santo Domingo, Santo Domingo de los
Tsáchilas, llf@pucesd.edu.ec, https://orcid.org/0000-0003-1545-9132
3
Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Sede Santo Domingo, Maestría de Innovación en Educación, Fac. Educación, Departamento de Investigación y Postgrados,
Santo Domingo, Santo Domingo de los Tsáchilas, tkloorm@pucesd.edu.ec, https://orcid.org/0000-0003-2727-4071
4
Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Sede Santo Domingo, Maestría de Innovación en Educación, Fac. Educación, Departamento de Investigación y Postgrados,
Santo Domingo, Santo Domingo de los Tsáchilas, mkloorm@pucesd.edu.ec, https://orcid.org/0000-0002-3117-6071
REVISTA RECUS. PUBLICACIÓN ARBITRADA CUATRIMESTRAL. EDICIÓN CONTINUA.UTM - ECUADOR
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Participación de la familia en la escuela: hacia una cultura educativa inclusiva
Nogales Chica, Lara Lara, Loor Molina T, Loor Molina M
Unidad de Cooperación Universitaria. Universidad Técnica de Manabí. Portoviejo. Ecuador
1. Introducción
En la actualidad la educación inclusiva se enfrenta a diversos retos
difíciles e intrincados como la discriminación, el egocentrismo, la
desvalorización de las personas, el asistencialismo, la indiferencia de la
comunidad educativa o el aislamiento de la sociedad entre otros. En este
trabajo, se tomó como punto de partida la desconexión que presentan las
familias con la comunidad educativa advirtiendo prácticas culturales
excluyentes, y experiencias discriminatorias sobre la base de la
incomprensión (Lara & De la Herrán, 2016; De la Herrán, Ruiz & Lara,
2018; Lara, 2019a, b).
Ante los desafíos mencionados Castro et al. (2017) expresan que la
educación inclusiva actúa como prisma para lograr un enfoque de
identificación de barreras y dificultades para plantear propuestas de
mejoramiento. Se puede plantear como una variedad de sucesos
direccionados a suprimir o minimizar las barreras que ponen fronteras al
aprendizaje en la reciprocidad de los integrantes de la escuela,
reconociendo la existencia de numerosos estudiantes que no gozan de las
mismas oportunidades.
Bolívar (como se citó en Calvo, Verdugo & Amor, 2016) menciona
que la escuela no es el único contexto educativo, sino que la familia, los
medios de comunicación y la sociedad en general, desempeñan un
importante papel en el proceso educativo; sobre todo en la educación
inclusiva, donde los contextos son aún más complejos y diversos
(Mitchell, 2015). Siendo el papel de los padres un factor esencial que
contribuye a fortalecer el modelo de educación inclusiva mediante
prácticas culturales inclusivas.
La familia constituye un pilar estructural de este modelo, al respecto
Bolívar afirma que la familia es “el establecimiento de una relación
constructiva y positiva compartiendo responsabilidades, en el marco de
una comunicación bidireccional, se considera hoy día uno de los factores
determinantes en el éxito escolar de los niños” (como se citó en Llevot &
Bernad, 2015, p.1). En definitiva, la familia es una parte esencial de una
cultura inclusiva orientada a una evolución integral, social, emocional y
en especial relacional (Molina, 2015).
En este sentido la UNESCO (2019) declara en su objetivo número 4
del plan de Desarrollo Sostenible, que pretende “garantizar una educación
inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje
permanente para todos”, según se establece en la agenda para el año 2030.
En Ecuador la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) invita
en su artículo 5 a la comprensión de la educación como una obligación del
Estado, al recordar que es un derecho universal de todos los estudiantes
(Asamblea Constituyente, 2011). Otras normas legales ecuatorianas que
garantizan la educación inclusiva son: el Código de la Niñez y la
Adolescencia del año 2003 (Asamblea Nacional, 2003), el Reglamento a
la Ley Orgánica de Discapacidades (Asamblea Nacional, 2017), y el Plan
de Desarrollo Toda Una Vida (Consejo Nacional de Planificación, 2017);
este último establece en su eje 1 los derechos necesarios para todos
durante su vida al garantizar una vida digna con iguales oportunidades
para todas las personas
En atención a estas preocupaciones que existen hoy en la educación
inclusiva y considerando la escasa participación y convivencia de los
padres de los chicos que estudian en la Unidad Educativa Fe y Alegría de
Santo Domingo, Ecuador, que parece impedir una relación armónica y
empática entre toda la comunidad, se desarrolló este trabajo que pretendió
resolver la problemática existente a partir de establecer como eje central
una interrelación activa entre el centro educativo y los padres de los
estudiantes con los demás miembros de la comunidad escolar, para crear
un ambiente inclusivo y empático; y propiciar espacios de reflexión acerca
de la convivencia con realidades como la discapacidad, u otros grupos
vulnerables y minorías (Molina, 2015).
Este centro educativo mantiene y desarrolla un modelo de educación
inclusiva que atiende anualmente entre 80 y 120 estudiantes con
necesidades educativas asociadas a una discapacidad, sin contar otros
estudiantes con necesidades no asociadas con la discapacidad (Cortella,
2018). Considerándose que el papel que desempeña la familia en esta
institución es muy importante, pues una insuficiente participación de los
padres provoca una desconexión en el desarrollo de las actividades
sociales, deportivas, culturales, pedagógicas, entre otras.
2. Materiales y Métodos
El presente estudio es de carácter descriptivo, aporta una descripción,
registro, análisis e interpretación de la naturaleza actual, composición o
procesos de los fenómenos (Palella & Martínez, 2012, p.92). Para su
desarrollo, se siguió un enfoque cuantitativo que permitió el análisis de
datos numéricos por medio de la estadística. Se utilizó el programa
Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) versión 20 y de
Microsoft Excel 2013, para el análisis de los datos obtenidos en el pretest
y postest.
Se utilizó una encuesta en dos momentos, previa a la experiencia de
formación realizada (diagnóstico), y posterior a su implementación, de
evaluación final. Se siguió un diseño no experimental (Hernández,
Fernández & Baptista, 2014, p.5). En cuanto a la población existente, la
Unidad Educativa Fe y Alegría consta de estudiantes de educación inicial
hasta tercero de bachillerato, con sus respectivos representantes legales,
docentes tutores, docentes de áreas complementarias y técnicos,
administrativos, apoyos pedagógicos, guía no vidente, e intérpretes,
sumando 2776 personas en total en el año 2018. En la tabla 1 se muestra
descripción de la población estudiada.
Tabla 1
Valores numéricos de la comunidad educativa
Fuente: Elaboración propia a partir del sistema de datos de la
secretaría de la Unidad Educativa Fe y Alegría, año 2019.
El muestreo utilizado fue por conveniencia. Se trabajó con el sistema
de datos legales de la secretaría de la Unidad Educativa Fe y Alegría
correspondientes al año lectivo 2019. Para la muestra se seleccionaron los
35 padres de los estudiantes del grupo de sexto año B del subnivel de la
Enseñanza Básica Media de esta Unidad, según criterios de accesibilidad
y proximidad, a través de una formación orientada a su sensibilización en
educación inclusiva. El 71,4 % mujeres y el 28,6 % hombres. El 48,6 %
oscilan en un rango de edad entre 26 a 35 años; el 85,7 % está vinculada
a la actividad laboral; el 37,1 % han terminado el bachillerato; el 71,4 %
No. Variables Cantidad
1 Estudiantes 1493
2
Padres de familias
registros legales
1200
3 Docentes 83
2.776
Total
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Participación de la familia en la escuela: hacia una cultura educativa inclusiva
Nogales Chica, Lara Lara, Loor Molina T, Loor Molina M
Unidad de Cooperación Universitaria. Universidad Técnica de Manabí. Portoviejo. Ecuador
dicen no tener ninguna discapacidad física, sensorial, intelectual,
violencia intrafamiliar, aprendizaje lento entre otras situaciones de
vulnerabilidad. En la tabla 2 se pueden observar más detalles de las
características de la muestra seleccionada.
Tabla 2
Datos personales identificativos de los participantes
Fuente: Elaboración propia a partir del sistema de datos de la
secretaría de la Unidad Educativa Fe y Alegría del año 2019.
3. Resultados
Para lograr el fortalecimiento de la participación de la familia en los
procesos educativos de esta institución desde una mirada inclusiva se
impartió un taller de formación para los padres del 6to año de la Educación
General Básica (EGB), paralelo “B”, año lectivo 2019, utilizando una
serie de metodologías activas orientadas a favorecer espacios de diálogo
activo, práctico y solidario; así como de modificar la forma de actuar
frente a los retos que brinda la diversidad de los estudiantes en el centro.
La metodología didáctica utilizada consistió en un aprendizaje
cooperativo y en aprender haciendo. El taller contó con 9 horas de
formación pedagógica, dividido en 3 horas semanales, a lo largo del
primer parcial. Los objetivos didácticos previstos a alcanzar fueron:
• Conocer las normas que garantizan el derecho de una educación
inclusiva con calidad y calidez.
• Comprender qué es la educación inclusiva y la importancia que
esta tiene en el desarrollo integral de los estudiantes del centro
educativo.
• Reflexionar que “soy parte” (como padre o madre) del desarrollo
de los estudiantes que presentan necesidades educativas
especiales (NEE) y de qué forma “ayudo” a que se involucren en
la sociedad.
• Reconocer el aporte de los estudiantes con su diversidad a la
sociedad.
• Disfrutar de la participación y de la convivencia en el proceso de
la educación inclusiva de la institución.
En la tabla 3 se detallan los resultados obtenidos mediante la
aplicación del instrumento en los dos momentos mencionados: pretest y
postest, en la dimensión Educación inclusiva. Mediante el pretest se
conoció que los padres en su mayoría desconocían la identidad y la misión
de la Unidad Educación Fe y Alegría, solo un 25,7 % del total; una vez
desarrollado el taller el 90 % logró identificarse con el modelo educativo
de la unidad con una mejora en un 64,3 %.
La predisposición sobre el conocimiento de la identidad y la misión
de la Unidad Educación Fe y Alegría fue de un 74,3 % la misma que
mejoró en un 19,3 %.
Las familias desconocían el proyecto de educación inclusiva, solo el
48,6 % tenían algo de noción sobre el tema; tras la aplicación del taller se
mejoró un 41 %.
El 28,6 % de los padres identificó con exactitud la definición de
educación inclusiva, cuestión que mejoró en un 67,4 % tras la
intervención.
De la población investigada el 37,1 % tenían conocimiento sobre el
Código de la Niñez y la Adolescencia, que pretende garantizar una vida
digna en educación inclusiva, consiguiéndose su reconocimiento en un
79,5 % posterior al taller, y obteniéndose en este sentido un 42,4 % de
mejora.
En cuanto al conocimiento sobre la LOEI solo el 48,6 % de la
población investigada señaló saber algo de las garantías y derechos de los
estudiantes.
Al comenzar el estudio solo el 5,7 % creía que la educación inclusiva
del centro busca la igualdad de derechos de los estudiantes, resultando en
un 70 % tras la formación, identificando los objetivos del centro
educativo.
Tabla 3
Análisis de resultados de la dimensión “Educación inclusiva”
Fuente: Elaboración propia de los autores a partir de los resultados de
la aplicación del instrumento.
En la tabla 4 se presentan los resultados de la dimensión Diversidad.
Los resultados en esta dimensión fueron, solo el 37,1 % de los padres
tenían conocimiento sobre la diversidad, tras el postest las respuestas
positivas suben a 86,8 %, consiguiéndose un 49,70 % de mejora.
El 42,9 % reconoce la dificultad que enfrenta la maestra del 6to año
de básica paralelo B a la hora de mantener la atención de los alumnos en
clase debido a la diversidad de su aula. Tras la aplicación del taller, el 95
% de los sujetos evaluados lograron reconocer este mismo hecho.
El 54,3 % del total, coincide en que la discapacidad se manifiesta en
el centro educativo, lo cual representa una mejora de 21,70 %.
Tabla 4
Análisis de resultados de la dimensión “Diversidad”
Sexo % Edad % Trabaja %
Nivel
académico
%
%
Hombre 28,6 18 a 25 años 5,7 Si 85,7 Primaria 8,6 Ninguna 71,4
Mujer 71,4 26 a 35 años 48,6 No 14,3 Secundaria 37,1 Aprendizaje lento 11,4
35 a 45 años 14,3
Universitario
(profesional)
20
5,7
46 a 55 años 31,4 Otros 28,6
11,4
Ninguno 5,7
PRE POST
Predisposición sobre el conocimiento de la
identidad y la misión de la Unidad Educación Fe y
Alegría
74,30% 93,60% 19,30%
Definiciones corresponden a la educación
inclusiva
28,60% 90% 67,40%
Relación entre educación inclusiva e igualdad de
derechos
5,70% 70% 64,30%
Conocimiento sobre la LOEI
48,60%
92,60%
40%
48,60%
89,60%
41%
Conocimiento sobre Código de la Niñez y la
Adolescencia
37,10%
79,50%
42,40%
Educación
inclusiva
Identidad y la misión de la Unidad Educación Fe y
Alegría
25.7%
90%
64,30%
Conocimiento sobre el proyecto de educación
inclusiva
DIMENSIONES
ITEM
TEST
MEJORA
PRE POST
Conocimiento de la diversidad 37,10% 86,80% 49,70%
Nivel de atención a la diversidad en el aula 42,90% 95% 52,10%
Grupos diversos que más se manifiestan en
el centro educativo.
54,30% 76% 21,70%
ITEM
TEST
Diversidad
DIMENSIONES
MEJORA
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Participación de la familia en la escuela: hacia una cultura educativa inclusiva
Nogales Chica, Lara Lara, Loor Molina T, Loor Molina M
Unidad de Cooperación Universitaria. Universidad Técnica de Manabí. Portoviejo. Ecuador
Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la aplicación
del instrumento.
En cuanto a la dimensión Necesidades educativas especiales se
evidenció que solo el 20 % conoce de las necesidades educativas y un 20
% también que los estudiantes con NEE aportan a la sociedad, después del
taller de participación y convivencia para padres el 98 % y 89,7 %,
respectivamente, cambió su perspectiva sobre las NEE.
La mayoría de los padres desconocen los tipos de necesidades
educativas específicas, en cuanto a esto de un 8,6 % inicial se alcanzó un
74,2 % de concientización y se mejoró en un 65,6 %.
El 14,35 % del total, coinciden en decir que la empatía de un grupo
ayuda al desarrollo integral de un estudiante con algún tipo de NEE; tras
la intervención se incrementó en un 72,60 %, con una mejora de 58,30 %
Los resultados de esta dimensión se muestran con mayor lujo de detalles
en la tabla 5.
Tabla 5
Análisis de resultados de la dimensión “Necesidades educativas”
Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la aplicación
del instrumento.
En la dimensión Participación y convivencia de las familias se obtuvo
que la participación de la familia en las actividades del centro es de un
22,9 %, que mejoró con la aplicación del taller en un 72 % obteniendo un
progreso del 49,10 %, como se muestra en la tabla 6.
Los padres en un 57,10 % creen que su participación es importante
para tener una educación inclusiva eficaz, que pudo convertirse en un
99,80 % tras el taller realizado.
Antes de la formación realizada solo existía una participación de las
familias en actividades deportivas, culturales, pedagógicas y sociales del
centro, de un 34,5 %; sin embargo, tras la evaluación final, su
predisposición a la participación fue del 100 %.
De la muestra encuestada el 41,20 % conocía qué era la participación
de los padres en la Unidad Educativa y se mejoró en un 39 %,
consolidando la conceptualización de esta.
Las familias en un 31,40 % parecen estar conscientes que, para
practicar una buena convivencia en la educación inclusiva, necesitan
conocer más sobre este modelo educativo del centro, problemática que
tras el taller se pudo contrarrestar con un 90 % de aceptación.
En la primera vez que se aplicó el instrumento el 64,70 % creía que
era importante recibir un taller para el fortalecimiento de la participación
y convivencia en una cultura en educación inclusiva dirigido a los padres
de familia en el centro educativo, con la aplicación del postest, después de
la intervención, esta cifra aumento a la totalidad de encuestados, el 100 %
de la muestra coincidió en que el instrumento es una muy buena
alternativa de mejorar el clima inclusivo del centro.
Por último, el 65,7 % estuvo dispuesto a recibir un taller para el
fortalecimiento de la participación y convivencia en una cultura en
educación inclusiva dirigido a los padres de familia en el centro educativo;
porcentaje que se elevó a un 100 % tras vivir la experiencia y el
enriquecimiento integral de los participantes como padres de familia.
Tabla 6
Análisis de resultados dimensión “Participación y convivencia de las
familias”
Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados de la aplicación
del instrumento.
4. Discusión
El modelo de educación del centro es desconocido por una gran parte
de los padres; en este sentido parece presentarse una visión asistencial de
la actividad del centro como defienden Muntaner, Roselló & De la Iglesia
(2016). Sin embargo, se pudo comprobar que la relación existente entre la
evolución de la conciencia de inclusión en las familias y su participación
en espacios de formación resulta positiva, en la línea que defiende López,
Echeita & Martín (2017) al señalar la identidad del modelo y del enfoque
educativo del centro con los demás miembros de la comunidad educativa.
Asimismo, se desconoce según la información recogida las
necesidades educativas que el centro atiende, así como las prácticas
inclusivas de solidaridad y necesaria aceptación y reconocimiento de los
demás integrantes y la consiguiente adaptación en el currículo como
señala Orozco, Tejedor & Calvo (2017).
PRE POST
Conocimiento de las necesidades educativa 20% 98% 78%
Aportes a la sociedad de los estudiantes con
NEE
20% 89,70% 78,70%
Predisposición a conocer cuáles son las
necesidades educativas específicas
85,70% 98,20% 12,50%
La empatía en el desarrollo integral de un
estudiante con algún tipo de NEE
14,30% 72,60% 58,30%
Conocimiento de los tipos de necesidades
educativas específicas
8,60%
74,20%
65,60%
DIMENSIONES
ITEM
TEST
MEJORA
Necesidades
educativas
PRE POST
La participado en las actividades del
centro educativo
22,90% 72% 49,10%
La participación familiar como
requisito para una educación
inclusiva eficaz
57,10% 99,80% 42,70%
Participación en los aspectos:
deportivos, culturales, pedagógicos y
sociales para mejorar la educación
inclusiva.
34,50% 100% 65,50%
Conocimiento de la participación de
los padres en el centro educativo
41,20% 80,20% 39%
Conocimiento del modelo educativo
para practicar una buena convivencia
en la educación inclusiva
31,40% 90% 58,60%
Conocimiento de convivencia 20% 81,30% 61,30%
Taller para el fortalecimiento de la
participación y convivencia en una
cultura en educación inclusiva
dirigido a los padres de familia en el
centro educativo
64,70% 100% 35,30%
Predisposición a recibir un taller
para el fortalecimiento de la
participación y convivencia en una
cultura en educación inclusiva
dirigido a los padres de familia en el
centro educativo
65,70% 100% 34,30%
Participación y
convivencia de las
familias
ITEM
TEST
DIMENSIONES
MEJORA
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Participación de la familia en la escuela: hacia una cultura educativa inclusiva
Nogales Chica, Lara Lara, Loor Molina T, Loor Molina M
Unidad de Cooperación Universitaria. Universidad Técnica de Manabí. Portoviejo. Ecuador
El término de NEE es una forma de definir las necesidades educativas
en respuesta a las discapacidades físicas, sensoriales, intelectuales,
psicológicas, sociales y culturales de cada estudiante, lo cual genera en la
gran mayoría de las familias dificultades en la comprensión de las posibles
necesidades de los estudiantes y sus capacidades de aprendizaje;
evidenciándose la necesidad de apoyo especializado y adaptado que no
limite su desarrollo como aseveran López & Valenzuela (2015).
La participación de la familia es de carácter relevante en la política del
centro educativo para mejorar un clima de educación inclusiva, como
defiende Mínguez acerca de relación entre el ambiente familiar y las
nuevas generaciones que puedan enfrentar dificultades en tiempo presente
o futuro (como se citó en García et al., 2016); en esta línea la formación
planificada pretendió propiciar espacios armónicos de convivencia sana,
que contribuyan a la aceptación y acogimiento como expresan Valdés &
Sánchez (2016).
La formación según los datos obtenidos apunta a una mejoría en
cuanto al conocimiento y predisposición de los padres hacia el modelo
inclusivo del centro. Asimismo, tras la aplicación del taller, se pudo
evidenciar un cambio notable corroborado en los datos arrojados por la
herramienta del postest, que representaron un porcentaje mayor a los del
primer momento en todas las categorías. Los autores no están de acuerdo
con Calvo, Verdugo & Amor (2016) en cuanto a la participación en
algunas situaciones “sigue siendo puntual, interesada y ocasional” (p.
101); y si coinciden con Sánchez, Reyes & Villarroel (2016) que planten
que la relación familia escuela es un puente que da acceso a compartir
experiencias reales, que afianzan la identidad de toda la comunidad
educativa desde sus propios contextos inclusivos.
A modo de conclusión, tras el taller impartido las familias pudieron
identificarse (con la prudencia que exige lo concreto) con parte del modelo
educativo del centro orientado a la educación inclusiva en coherencia con
su misión y visión. Se puedo comprobar cierto progreso en cuanto a la
predisposición en la participación en actividades del centro, y su
conocimiento acerca de conceptos básicos de la educación inclusiva; así
como su capacidad para apreciar la diversidad. Se pudo conseguir en
cierta medida, que las familias se concientizaran en la importancia de la
participación y convivencia y que resulta necesario una evaluación a
medio y largo plazo ante la complejidad de la realidad que se aspira a
transformar.
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Agradecimientos
Este trabajo fue patrocinado por el Proyecto de Investigación y
Vinculación denominado La presencia del posgrado en la investigación
del Ecuador (PIV-SANTODOMINGO-10-2019), y forma parte de la
investigación formativa del posgrado de la Maestría de Innovación en
educación de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Sede Santo
Domingo.