http://revistas.utm.edu.ec/index.php/Recus
e-ISSN 2528-8075/ VOL 5/No. 2/MAYO – AGOSTO/2020/pp. 40-45
Unidad de Cooperación Universitaria. Universidad Técnica de Manabí. Portoviejo. Ecuador
Formación del profesorado y educación inclusiva: Una experiencia en Santo
Domingo de los Tsáchilas, Ecuador
Teacher training and inclusive education: An experience in Santo Domingo de los Tsáchilas, Ecuador
“Marianela Karina Loor Molina”
1
“Fernando Lara Lara”
2
*
“Tania Karina Loor Molina”
3
“Sandra Janeth Nogales Chica”
4
Resumen
La presente investigación tiene como propósito medir el impacto de una formación implementada en la Unidad Educativa Veinticuatro de
Mayo de Santo Domingo de los Tsáchilas. La aún incipiente cultura inclusiva que se evidencia en el contexto invita a planificar programas
de formación para el profesorado con esta orientación; se planteó una investigación mixta de enfoque cualitativo dominante con uso de
técnicas cuantitativas para el análisis de datos; se aplicó una encuesta en dos momentos (pretest y postest) a 24 docentes de la Unidad
Educativa Veinticuatro de Mayo de Santo Domingo, de Educación Básica Elemental y Media. Entre las conclusiones principales se
comprueba que, si bien las carencias formativas en el profesorado son destacables, el taller pudo favorecer la creación de espacios
institucionales para la participación y reflexión sobre la educación inclusiva.
Abstract
The purpose of this research is to measure the impact of a training implemented in the Veinticuatro de Mayo Educational Unit of Santo
Domingo de los Tsáchilas. The still incipient inclusive culture that is evident in the context, invites us to plan training programs for teachers
with this orientation; A mixed research with a dominant qualitative approach was proposed with the use of quantitative techniques for
data analysis; A survey was applied in two moments (pretest and postest) to 24 teachers of the Educational Unit Veinticuatro de Mayo of
Santo Domingo of Basic Elementary and Middle Education. Among the main conclusions, it is found that although the training deficiencies
in the teaching staff are notable, the workshop was able to favours the creation of institutional spaces for participation and reflection on
inclusive education.
Palabras clave/Keywords
Educación inclusiva; formación del profesorado; Santo Domingo de los Tsáchilas/Inclusive education; teacher training; Santo Domingo
de los Tsáchilas
*Dirección para correspondencia: llf@pucesd.edu.ec
Artículo recibido el 11 - 08 - 2019 Artículo aceptado el 28 - 09 - 2020 Artículo publicado el 30 - 09 - 2020
Conflicto de intereses no declarado.
Fundada 2016 Unidad de Cooperación Universitaria de la Universidad Técnica de Manabí, Ecuador.
1
Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Santo Domingo, Ecuador, Magíster, Ecuador, mkloorm@pucesd.edu.ec, https://orcid.org/0000-0002-3117-6071
2
Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Santo Domingo, Ecuador, Doctor, llf@pucesd.edu.ec, https://orcid.org/0000-0003-1545-9132
3
Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Santo Domingo, Ecuador, Magister, tkloorm@pucesd.edu.ec, https://orcid.org/0000-0003-2727-4071
4
Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Santo Domingo, Ecuador, Magíster, sjnogalesc@pucesd.edu.ec, https://orcid.org/0000-0002-7084-6218
41 REVISTA RECUS. PUBLICACIÓN ARBITRADA CUATRIMESTRAL. EDICIÓN CONTINUA.UTM - ECUADOR
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Formación del profesorado y educación inclusiva: una experiencia en Santo Domingo de los Tsáchilas, Ecuador
Loor Molina, M., Lara Lara, Loor Molina, T., Nogales Chica
Unidad de Cooperación Universitaria. Universidad Técnica de Manabí. Portoviejo. Ecuador
1. Introducción
Según la Declaración de la Educación para todos de la UNESCO
(1990) a nivel mundial y Salamanca (1994), la inclusión es una de las
soluciones más óptimas para cubrir las necesidades y diferencias que
presentan las personas; en este sentido, se reconoce la necesidad de
identificar las barreras existentes en la educación para poder apreciar la
diversidad que se ofrece (Loor, 2019); específicamente en grupos
vulnerables sometidos a exclusión (Mendoza, 2017).
En Ecuador la educación inclusiva se convirtió en una política pública
de Estado, para que las personas vulnerables puedan acceder a la
educación, salud o área laboral entre otras; también desde el Ministerio de
Educación se planificaron programas de formación continua para el
profesorado, desde un enfoque de derechos para una educación de calidad
que responda con una oferta educativa flexible a las necesidades de
educación de niños, niñas, adolescentes (Loor, 2019), y jóvenes sin
exclusión de ninguna índole (Ramírez, González & Llautong, 2017).
La problemática que anima esta investigación se encuentra sustentada
por diferentes estudios entre otros los señalados a continuación: Llivina &
Urrutia (2017) se plantean desarrollar una evaluación al profesorado en
cuanto a la respuesta a la diversidad y establecer acciones de mejora;
Costa (2015) enfatiza en la atención a la diversidad como competencia
esencial en el profesorado; Azorín (2018) discute sobre la creación de
escuelas inclusivas reales, con sistemas educativos eficientes y de calidad
para el alumnado, poniendo de relieve que la educación inclusiva
responde a un proceso de desarrollo profesional y de mejora de los centros
para atender la diversidad (Loor, 2019).
Por otro lado, Sarrionandia (2016) se focaliza en el horizonte de la
inclusión educativa “la preocupación por un aprendizaje y un rendimiento
escolar de calidad y exigente con las capacidades de cada estudiante”
(p.11); en consonancia con Molina (2015) que manifiesta que “debiera ser
uno de los principales pilares para una educación que permita acoger a
cada uno de los niños, niñas y jóvenes respetando cualidades y
características personales” (p.148); del mismo modo González (2017)
hace hincapié que “es un proceso, una forma de enseñar y aprender, en
definitiva, una forma de estar, ser y hacer educación” (p.157), o la
UNESCO (2008) hace referencia a “un proceso que permite abordar y
responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos”
(p.14).
En los últimos años, en Ecuador se han desarrollado considerables
cambios estructurales a corto y mediano plazo tratando de adaptar
modelos pedagógicos innovadores a la educación ecuatoriana, sin
embargo, dicha evolución en la estructura y normativa necesita de la
formación de una cultura inclusiva que le acompañe para modificar la
realidad existente (Loor, 2019); en este sentido es variada e interesante el
ordenamiento jurídico ecuatoriano en esta materia (De la Herrán, Ruiz &
Lara, 2018).
Como se reconoce en la Declaración Universal de los Derechos
Humanos (ONU, 1948); la educación es uno de los derechos primordiales
para la humanidad como se integra en la Constitución del Ecuador
(Asamblea Constituyente, 2008), en esta línea se puede mencionar el
avance normativo existente (De la Herrán, Ruiz & Lara, 2018), con la
presencia de distintas normativas estructurales encaminadas a la
apreciación de la diversidad como eje de la cultura educativa (Loor,
2019): (ver tabla 1): Código de la Niñez y Adolescencia (Asamblea
Nacional, 2003); El Plan Decenal de Educación (2006 – 2016); Ley
Orgánica de Educación Intercultural (Asamblea Legislativa, 2011); Ley
de Educación Intercultural Bilingüe (Ministerio de Educación del
Ecuador, 2011); Ley Orgánica de Discapacidades (Asamblea Nacional
República del Ecuador, 2012); Acuerdo Ministerial 295-13 (Ministerio de
Educación, 2012); El Acuerdo Ministerial 060-A-2016 (Ministerio de
Educación, 2016); Acuerdo Nro. MINEDUC-MINEDUC-2018-00089-A
(Ministerio de Educación, 2018); Código de Convivencia de la Unidad
Educativa Veinticuatro de Mayo del año 2019; Plan de capacitación
profesional Institucional (2019-2020).
Tabla 1.
Marco Normativo
Fuente: Elaboración propia.
NORMATIVA MARCO LEGAL
Código de la Niñez y
Adolescencia (2003)
Los niños, niñas y adolescentes con
discapacidades tienen derecho a la inclusión en
el sistema educativo (…).
El Plan Decenal de Educación
(2006 – 2016)
Viabiliza la instauración de la Inclusión
Educativa
Ley Orgánica de Educación
Intercultural (2011).
Art. 7, literal (o) Contar con propuestas
educacionales flexibles y alternativas que
permitan la inclusión y permanencia de
aquellas personas que requieran atención
prioritaria (…).
La Ley de Educación
Intercultural Bilingüe (2011)
El Estado ecuatoriano garantizará la inclusión
e integración de estas personas en los
establecimientos educativos, eliminando las
barreras de aprendizaje
Ley Orgánica de
Discapacidades (2012)
Promover la inclusión de estudiantes con
necesidades educativas especiales (…).
Art. 13 La inclusión educativa debe entenderse
como responsabilidad y vocación en todos los
establecimientos de inclusión escolarizada
ordinaria (…)
Art. 14 literal b) Desarrollar en base al
currículo oficial las adaptaciones de este a las
necesidades educativas de los estudiantes(..)
El Acuerdo Ministerial 060-A-
2016
El Consejo Ejecutivo promueve la elaboración
del Plan de Capacitación Profesional
Institucional y es la Junta Académica, en base
al Acuerdo Ministerial
Acuerdo Nro. MINEDUC-
MINEDUC-2018-00089-A
“Para contribuir a la prevención de violencia
dentro de la comunidad educativa y fortalecer
la formación integral en los estudiantes, se
incorpora una hora pedagógico semanal
denominada “Desarrollo Humano Integral”
(…) (p.3)
Acuerdos Y Compromisos Del Código
Docentes “Fortalecer el principio de
inclusión” (p.10)
Plan De Convivencia Armónica Institucional
Ámbito “Respeto a la diversidad. Objetivo,
Fomentar el respeto a la creencia, equidad de
género y costumbres de la comunidad
educativa. Actividad Realizar actividades de
inclusión grupal entre los actores de la
comunidad educativa.” (p.20)
MINEDUC Plan de
capacitación profesional
Institucional 2019-2020
OBJETIVO “Fortalecer al equipo directivo de
las instituciones educativas (..), con la
finalidad de mejorar las competencias del
personal profesional de la institución educativa
en beneficio del estudiantado”
El Acuerdo Ministerial 295-13
Código de Convivencia U. E.
Veinticuatro de Mayo
REVISTA RECUS. PUBLICACIÓN ARBITRADA CUATRIMESTRAL. EDICIÓN CONTINUA.UTM - ECUADOR
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Formación del profesorado y educación inclusiva: una experiencia en Santo Domingo de los Tsáchilas, Ecuador
Loor Molina, M., Lara Lara, Loor Molina, T., Nogales Chica
Unidad de Cooperación Universitaria. Universidad Técnica de Manabí. Portoviejo. Ecuador
En la Unidad Educativa Veinticuatro de Mayo de Santo Domingo de
los Tsáchilas (Ecuador) existe una política escolar de reconocimiento a la
diversidad, sin embargo, desde el profesorado de Educación Básica
Elemental y Media se aprecia cierta resistencia a su seguimiento como
constatan su Código de Convivencia (Rectorado Unidad Educativa
Veinticuatro de Mayo, 2018) y el Plan de Formación del profesorado
aprobado (Rectorado Unidad Educativa Veinticuatro de Mayo, 2019). En
este trabajo se pretende proponer una experiencia de formación y evaluar
su posible impacto mediante una evaluación previa, y final, una vez
implementada (Loor, 2019).
La política educativa respecto a la inclusión es muy amplia, por lo que
se hace necesario realizar un acompañamiento con el fin de despejar
inquietudes del profesorado respecto al tema, además de sentir la
confianza de poder cumplir con los objetivos educativos que plantea la
diversidad; del mismo modo, la educación inclusiva necesita de un
profesorado formado, que aprecie y reconozca la diversidad mediante el
enfoque de la educación inclusiva, como se establece en la Constitución
de la República del Ecuador (Asamblea Constituyente, 2008) en sus
artículos 26 y 74, para la consecución de la sociedad del buen vivir (Lara,
2019a,b; Lara & De la Herrán, 2016; Loor, 2019).
2. Materiales y Métodos
Se plantea una investigación mixta de enfoque cualitativo dominante
con uso de técnicas cuantitativas para el análisis de datos. El diseño de la
investigación es de tipo cuasi experimental, ya que se aplica en dos
momentos un pretest, previo a la intervención de formación al
profesorado, para concluir con un postest.
De acuerdo a Hernández, Fernández & Baptista (2014) en los diseños
cuasiexperimentales se manipulan al menos una variable independiente
para poder observar su efecto en las variables dependientes, a diferencia
de un experimento puro, en este tipo de diseño “los sujetos no se asignan
al azar a los grupos ni se emparejan, sino que dichos grupos ya están
conformados antes del experimento: son grupos intactos” (p.151),
“provoca intencionalmente al menos una causa y se analizan sus efectos
o consecuencias” (p.158). Del mismo modo, se sigue una investigación.
Esta investigación está orientada a recolectar, comparar, analizar y
describir los datos obtenidos del profesorado de Educación Básica
Elemental y Media la Unidad Educativa Veinticuatro de Mayo (Loor,
2019), con la finalidad de evaluar el impacto de implementación del taller
sobre educación inclusiva impartido al profesorado.
Hernández, Fernández & Baptista (2014) se refieren a que la
población o universo son el “conjunto de todos los casos que concuerdan
con determinadas especificaciones” (p.174). En el trabajo investigativo el
universo del estudio se verá constituido por 24 docentes de la Unidad
Educativa Veinticuatro de Mayo. La muestra la compone una parte de la
población de interés sobre la que se recolectan datos, y que debe
concretarse con precisión con carácter previo” (Hernández, Fernández &
Baptista 2014, p.173). Por esta razón la muestra la constituye la población
a la cual se aplicó la encuesta, esta es la que componen el claustro del
profesorado (Loor, 2019). El instrumento de evaluación fue validado por
expertos de distintas universidades de la provincia en el área de educación.
En cuanto a los datos identificativos de la muestra se pudo conocer
que: el 83,33 % está representado por mujeres, la mayor parte del
profesorado tiene entre 1 a 10 años de experiencia profesional, la mayor
parte tiene como nivel académico tercer nivel, ningún profesor tiene algún
tipo de Necesidad Educativa Especial permanente o transitoria, y el 29,2
% dice que tiene estudiantes con necesidades educativas especiales (ver
tabla 2).
Tabla 2.
Datos informativos
Fuente: Elaboración propia.
De acuerdo con el diseño seleccionado, en el pretest se realizó un
diagnóstico sobre el conocimiento de los docentes acerca de concepciones
clave en las políticas educativas sobre educación inclusiva como:
inclusión educativa, educación para todos, rol del profesorado en la
educación y aprendizaje sostenible. Una vez realizado el diagnóstico y
detectadas las falencias se procedió a la elaboración y posterior aplicación
del taller de formación al profesorado.
Con los datos obtenidos después de la intervención, se realiza una
comparación y evaluación para determinar los resultados alcanzados en la
investigación, y de este modo, establecer las respectivas conclusiones y
posibles recomendaciones del estudio. El análisis estadístico se realizó
mediante el programa computacional estadístico denominado IBM SPSS
20 y Microsoft Excel 2013 (Loor, 2019).
3. Resultados
Con relación al pretest y postest, se pudo encontrar que la mayoría de
la muestra dice conocer sobre los roles y funciones de los actores
educativos 83,3 %, cuestión que tras el taller se puedo elevar a la totalidad
de la muestra (Loor, 2019).
Sobre el motivo del rol de los equipos interdisciplinarios, la cuarta
parte pudo identificar en el diagnóstico su relación con el desarrollo
holístico, cuestión que fue reconocida tras la capacitación en más del 90
%. En el mismo sentido, la identificación de factores relevantes en el
aprendizaje se elevó aproximadamente al porcentaje anterior una vez
realizada la formación propuesta (ver tabla 3).
Femenino 83,33
Masculino
1-5 años 45,8
6-10 años 45,8
10-15 años 4,2
Más de 15 años 4,2
Tercer nivel 87,5
Cuarto nivel 12,5
Si 29,2
No 70,8
D. Intelectual 8,3
D. Motora 4,2
T. E del lenguaje 4,2
T. E del Aprendizaje
8,3
Aprendizaje lento 4,2
Estudiantes con
algún tipo de NEE
Tipo de necesidad
educativa especial
permanente o
transitoria de sus
estudiantes
Nivel académico
Tiene usted algún
tipo de NEE
No
100
DIMENSION
ITEM
PORCENTAJE
Datos
informativos
Sexo
Experiencia
docente
43 REVISTA RECUS. PUBLICACIÓN ARBITRADA CUATRIMESTRAL. EDICIÓN CONTINUA.UTM - ECUADOR
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Formación del profesorado y educación inclusiva: una experiencia en Santo Domingo de los Tsáchilas, Ecuador
Loor Molina, M., Lara Lara, Loor Molina, T., Nogales Chica
Unidad de Cooperación Universitaria. Universidad Técnica de Manabí. Portoviejo. Ecuador
Tabla 3.
Rol del profesorado en la educación
Fuente: Elaboración propia.
Desde la dimensión aprendizaje sostenible mediante el pretest se
evidencia que, aunque el profesorado en su mayoría desconocía
previamente el significado de aprendizaje sostenible con un 33,3 %, una
vez desarrollado el taller se logró que más del 80 % se familiarizasen con
este concepto. Además, solo un 4,2 % identificó inicialmente la necesaria
relación entre aprendizaje y educación inclusiva; sin embargo, tras la
intervención se evidencia la mejora con un 75 % al identificar la necesidad
de valorar en el aprendizaje el respeto y el compromiso.
Por otro lado, la relación entre el enfoque de una educación inclusiva
más allá de la discapacidad es una educación para todos que se defiende
en el ordenamiento educativo ecuatoriano, se muestra en un primer
momento con 20,8 % de afinidad conceptual, superándose posteriormente
en la evaluación final con un 58,4 % de mejora. Si bien se limitó a un 41,7
% la identificación de la relación entre educación inclusiva y la
comunidad educativa, las razones que el trabajar en conjunto con la
comunidad permite alcanzar la inclusión educativa, se puedo comprobar
en el postest con la comprensión de más del 90 % (ver tabla 4).
Tabla 4.
Aprendizaje Sostenible
Fuente: Elaboración propia.
Por último, de los resultados que arrojó la dimensión cultura inclusiva
se pudo observar que el 95,8 % tenían cierto conocimiento sobre inclusión
educativa, y el 91,7 % cree que es fundamental que exista una cultura
inclusiva. Sin embargo, solo el 25 % demostró conocer la definición de
inclusión educativa; después de la aplicación del taller se evidencia una
mejora del 58,33 % en la medida que se apuesta por la identificación y
participación de la diversidad en la persona.
Del mismo modo, se puedo comprobar que solo un 25 % del
profesorado se encontraba familiarizado con la fecha en que el Ministerio
de Educación insertó el Modelo de Educación Inclusiva, y que tras la
formación se logró una mejoría del 66,75 %. En la primera vez que se
aplicó el instrumento el 25 % manifestó que la cultura inclusiva de un
centro educativo está medida por el conjunto de creencias y valores con
que sus miembros se identifican, los cuales, a su vez, orientan su accionar
(Loor, 2019); después de la aplicación de la formación se logró una mejora
de un 58,33 %. Asimismo, en el pretest un 33,3 % del profesorado
demostró conocer las leyes y políticas que en Ecuador garantizan un
sistema inclusivo; una vez aplicado el postest se evidencia una mejoría del
50,03 %. Por último, el 41,7 % identifican los componentes del currículum
que debe tenerse en cuenta en el proceso de enseñanza; después de la
aplicación del taller se logró una mejora de un 45,8 % (ver tabla 5).
Tabla 5.
Cultura Inclusiva
Fuente: Elaboración propia.
4. Discusión
Tras los resultados obtenidos, la evaluación de la cultura inclusiva en
la formación del profesorado de la Unidad Educativa Veinticuatro de
Mayo tras la realización del taller propuesto en este trabajo, desprende una
positiva acogida y recepción por el profesorado tornándose en un mayor
conocimiento sobre importantes aspectos de la educación inclusiva (Loor,
2019). Cuestión desarrollada por Mancera (2015) en cuanto a la relación
positiva del binomio entre formación docente, desarrollo y actualización
profesional (Castro, Castañeda, Ossa, Blanco & Castillo, 2017).
Para la planeación y construcción del taller se partió de las deficiencias
formativas comprobadas en el diagnóstico: actualización de normativa
legal, aprendizaje sostenible, y el rol del profesorado, fundamentalmente
en el contexto de una cultura inclusiva (Loor, 2019). Estos ejes del taller
coinciden con los señalados por diferentes autores e instituciones como
necesarios y ausentes en la formación del profesorado (García, 2017;
Ministerio de Educación de Ecuador 2009; Lara, 2019a, b; UNESCO
1990).
Durante el taller se pudo comprobar cierta resistencia de parte del
profesorado, que se concretó en una mejoría relativa en los resultados de
la evaluación final (Loor, 2019). Esta tendencia a la actualización del
profesorado se encuentra presente en distintos estudios (Alarcón &
DIMENSION ITEM
PRE
TEST %
POS
TEST %
MEJORIA
%
Roles y funciones de cada
uno de los actores
educativos
83,3 100 16,7
Rol de los equipos
interdisciplinarios
25 91,7 66,7
Factores para favorecer el
aprendizaje de los
estudiantes
25 87,5 62,5
Rol del
profesorado en
la educación
Aprendizaje
sostenible y la
práctica inclusiva
4,2 79,2 75
Aprendizaje en la
escuela ecuatoriana
20,8 79,2 58,4
Comunidad en la
inclusión educativa
41,7 91,7 50
DIMENSION
ITEM
PRE
TEST %
POS
TEST %
MEJORIA
%
Aprendizaje
sostenible
Significado de
aprendizaje
sostenible
33,3
83,33
50,03
Conocimiento
inclusión educativa
95,8 95,8 0%
Definición
inclusión educativa
25 83.33 58,33
Fecha M.E. insertó
el Modelo de
Educación
Inclusiva
25 91,7 66,7
Fundamental que
exista una cultura
inclusiva
91,7 100 2,3
Apreciación la
cultura inclusiva
25 83,33 58,33
Leyes y políticas
que en Ecuador
garantizan un
sistema inclusivo
33,3 83,33 50,03
Componentes del
currículum
41,7 87,5 45,8
Cultura
inclusiva
DIMENSION
ITEM
PRE
TEST %
POS
TEST %
MEJORIA
%
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Formación del profesorado y educación inclusiva: una experiencia en Santo Domingo de los Tsáchilas, Ecuador
Loor Molina, M., Lara Lara, Loor Molina, T., Nogales Chica
Unidad de Cooperación Universitaria. Universidad Técnica de Manabí. Portoviejo. Ecuador
Castro, 2017) que, sin embargo, se puede discutir la tendencia concretada
en capacitaciones originadas desde los propios centros educativos e
impartidos por los mismos, como una única herramienta de formación.
Cuestión insuficiente ante otros centros formativos como: los medios de
comunicación, la familia, instituciones civiles, universidades, entre otras
(Olivencia & Gerdel, 2017).
La formación del profesorado en educación inclusiva es un asunto
prioritario que necesita una decidida intervención (García, 2017) como
parecen expresar los resultados obtenidos. Desde el programa de
contenidos antes planteado del taller formativo, se consideró necesario
fomentar el uso permanente, en el profesorado, de los temas desglosados
en cuanto a la inclusión educativa, pues estos pueden constituir un óptimo
elemento de referencia en el proceso de inclusión con un seguimiento
permanente (Loor, 2019).
La necesidad de una capacitación constante que hace hincapié Uribe
(2018) es necesaria para afrontar la educación moderna que se encuentra
constantemente en cambio; movilidad continua que requiere de la
preparación suficiente que favorezca un clima acogedor orientado a la
consecución de la equidad y la inclusión, mediante mayores niveles de
compromiso e igualdad de oportunidades como defienden Olivencia &
Gerdel (2017). Del mismo modo, se puede advertir la ausencia de una
cultura educativa que responda a la actualización de los cambios
devenidos por las políticas públicas y el ordenamiento educativo;
efectivamente, si bien existen normativas novedosas, se visibiliza la
desconexión entre la conciencia del profesor y la de una cultura del buen
vivir (Lara, 2019a, b; Lara & De la Herrán, 2016).
Por último, a modo de conclusiones resultantes del presente trabajo se
proponen las siguientes inferencias en función de los objetivos planteados
(Loor, 2019).
- Se evidencia la necesidad de una actualización permanente
orientada a la conciencia del profesorado para liderar prácticas
inclusivas que partan de la actualización de sus competencias
docentes.
- El taller de formación al profesorado de Educación Básica
Elemental y Media resultó un espacio institucional para la
formación del profesorado en educación inclusiva. Si bien se
reconoce su limitación conceptual, puedo justificar la necesidad
de apoyar la actualización del profesorado.
- Igualmente, se visibiliza que la experiencia docente no siempre
se encuentra conectada con la preocupación sobre su
actualización y preparación; se pudo comprobar que la
resistencia existente ante la experiencia formativa se pudo paliar
con una estructura institucional de apoyo, lo que se coligió en
unas cifras relativamente esperanzadoras de mejora en cuanto a
la participación y resultados obtenidos en las evaluaciones
realizadas.
- Tras la aplicación de la formación y su evaluación consiguiente,
se evidencia cierta mejoría en cuanto a sus conocimientos sobre
educación inclusiva. Se destaca un impacto del taller positivo.
- Por último, en cuanto a las limitaciones del trabajo y
recomendaciones se pueden mencionar las siguientes:
a) Necesidad de focalizar las capacitaciones en actividades
como las adaptaciones curriculares mediante concreciones;
b) Existencia de una dispersión normativa en la cultura jurídica
del centro que dificulta la comprensión del ordenamiento
educativo que abarca la educación inclusiva; justifica por
otro lado, una actividad encaminada a fomentar su
actualización legal.
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Agradecimientos
Este trabajo fue patrocinado por el Proyecto de Investigación y
Vinculación denominado La presencia del posgrado en la investigación
del Ecuador (PIV-SANTODOMINGO-10-2019), y forma parte de la
investigación formativa del posgrado de la Maestría de Innovación en
Educación de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Santo
Domingo.
