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e-ISSN 2528-8075/ VOL 5/No. 2/MAYO – AGOSTO/2020/pp. 13-23
Unidad de Cooperación Universitaria. Universidad Técnica de Manabí. Portoviejo. Ecuador
Enseñanza de la argumentación escrita en estudiantes de ingeniería: Una
experiencia de alfabetización académica
Teaching written argumentation in engineering students: An experience of academic literacy
Romina Oyarzún Yáñez
1
Gabriel Valdés-León
2
*
July Salas Araya
3
Resumen
Este artículo presenta una unidad didáctica que pretende facilitar a los docentes la enseñanza estratégica de la producción escrita de
ensayos argumentativos en el ámbito disciplinar para estudiantes de ingeniería. En este estudio de caso participaron 42 estudiantes de
primer año de la carrera Ingeniería en Computación e Informática, quienes produjeron un ensayo argumentativo relacionado con su área
disciplinar. En el diseño de la investigación se consideraron los principios teórico-pedagógicos de la escritura desde una perspectiva
sociocognitiva, con énfasis en la alfabetización académica. Los resultados señalan que la propuesta resultó beneficiosa para el desarrollo
académico de los estudiantes, principalmente, en tres dimensiones: concepciones en torno a la argumentación, valor de la argumentación
en su disciplina y valoración del proceso de escritura. Dentro de las principales conclusiones, se destacan algunas lecciones pedagógicas
basales: la lectura guiada de textos disciplinares como un mecanismo que permite modelar procesos de producción; la propuesta de
ejercicios de argumentación enmarcadas en actividades relacionadas con su ámbito de interés académico; y la evaluación efectiva y
oportuna, que propició instancias de auto y coevaluación.
Abstract
This article presents a didactic unit that aims to facilitate the strategic teaching of the written production of argumentative essays in the
disciplinary field for engineering students. In this case study, 42 first-year students from the Computer Engineering and Informatics career
participated, who produced an argumentative essay related to their discipline area. In its design, the theoretical-pedagogical principles
of writing were considered from a socio-cognitive perspective, with an emphasis on disciplinary academic literacy. The results indicate
that the proposal was beneficial for the academic development of the students, mainly in three dimensions: conceptions around
argumentation, value of argumentation in their discipline and assessment of the writing process. Among the main conclusions, some basic
pedagogical lessons stand out: the guided reading of disciplinary texts as a mechanism that allows to model production processes; the
proposal of argumentation exercises framed in activities related to their academic field of interest; and the effective and timely evaluation,
which led to instances of self and co-evaluation.
Palabras clave/Keywords
Educación superior; enseñanza de la escritura; ensayo/Higher education; teaching of writing; essay
*Dirección para correspondencia: gvaldesl@ucsh.cl
Artículo recibido el 11 - 05 - 2020 Artículo aceptado el 15 - 09 - 2020 Artículo publicado el 30 - 09 - 2020
Conflicto de intereses no declarado.
Fundada 2016 Unidad de Cooperación Universitaria de la Universidad Técnica de Manabí, Ecuador.
1
Universidad Nacional Andrés Bello, Departamento de Formación General, Facultad de Educación y Humanidades, Máster, Santiago, Chile, r.amaliaoyarzun@gmail.com,
https://orcid.org/0000-0001-9938-6019
2
Universidad Católica Silva Henríquez, Escuela de Educación en Castellano, Facultad de Educación, Máster, Santiago, Chile, gvaldesl@ucsh.cl, https://orcid.org/0000-0001-
8807-8838
3
Institución educacativa Colegio Alicante de Maipú, Departamento de Lengua y Literatura, Máster, Santiago, Chile, july.salas@gmail.com, https://orcid.org/0000-0002-4078-
5880
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Enseñanza de la argumentación escrita en estudiantes de ingeniería: Una experiencia de alfabetización académica
Oyarzún Yáñez, Valdés-León, Salas Araya
Unidad de Cooperación Universitaria. Universidad Técnica de Manabí. Portoviejo. Ecuador
1. Introducción
Se espera que un estudiante, al egresar de la educación secundaria,
haya desarrollado un pensamiento crítico y reflexivo que le permita
argumentar en distintas situaciones. En el caso del contexto educativo
chileno, esto se asume puesto que los programas de estudio de Lenguaje
y Comunicación proponen una serie de objetivos de aprendizaje que
tienen como finalidad que los alumnos “desarrollen las habilidades y
manejen los conocimientos necesarios para que sean capaces de transmitir
ideas por escrito (...). Además, se espera que conozcan las características
de la escritura académica (principalmente ensayos) y que la utilicen para
comunicar ideas y aprender” (MINEDUC, 2009, p.27). De igual manera,
los Mapas de Progreso de Aprendizaje que describen el dominio
fundamental en la formación de cada estudiante, proponen que al finalizar
su educación media, los estudiantes deberían ser capaces de escribir textos
argumentativos (MINEDUC, 2008).
No obstante, los estudiantes no siempre reciben una adecuada
formación para escribir textos argumentativos de manera competente en
el marco de su disciplina. Esto puede explicarse porque en la educación
secundaria “se incide poco en enseñar a escribir los textos específicos de
las diferentes disciplinas. Lo más frecuente es que se reduzca la enseñanza
de la escritura a los contextos de enseñanza de la lengua y la literatura”
(Castelló, 2009, p.9). Asimismo, esto no se ve reflejado en su desempeño
en la educación superior, ya que los estudiantes suelen ver la escritura solo
como una forma de manifestar el conocimiento que han adquirido, pues
la mayoría de ellos se enfoca en “decir lo que uno sabe” y no en
transformarlo, es decir, no solo prestar atención al tema sobre el que
trabajan, sino que también adaptarlo a las necesidades informativas de su
audiencia (Castelló, 2009, p.9). Es por eso que la alfabetización
académica busca desarrollar las competencias necesarias para que los
estudiantes puedan realizar una actividad tan compleja, como la de
producir textos académicos argumentativos, puesto que es posible
encontrar que las estrategias adquiridas en la educación primaria y
secundaria no hayan sido, necesariamente, las que un estudiante de
educación superior debe dominar y utilizar para comunicarse de manera
efectiva en su ámbito disciplinar.
Ante este panorama, ha aumentado el interés por la escritura a nivel
superior como consecuencia de las dificultades en el dominio demostrado
por los estudiantes que ingresan a la universidad (Navarro et al., 2016), en
las cuales se enfatizan los problemas en la producción de los textos
académicos, cuya dimensión argumentativa es fundamental (Padilla,
2012). Dentro de las principales dificultades que se han observado en la
educación superior, se destacan a) desaprovechar el potencial epistémico
al escribir, b) entender los tipos de tareas y preguntas relacionadas con la
escritura argumentativa, c) usar una prosa basada en el autor, d)
desconocer las formas de argumentar de las culturas escritas
especializadas, e) reconocer las características de los argumentos en los
textos académicos y f) regular de manera estratégica el proceso de
composición de los textos argumentativos, en particular para la escritura
de ensayos a partir de múltiples fuentes (Bañales et al., 2014).
Debido a estas problemáticas, “muchas instituciones (…) se han visto
obligadas a prestar atención a las habilidades de escritura de nivel inicial
de sus estudiantes, así como a su desarrollo durante la educación de
pregrado” (Preiss, Castillo & San Martín, 2012, p.1). En el caso de la
producción de textos argumentativos, diversos estudios plantean que
existe una correlación entre la capacidad de producir textos
argumentativos y el éxito académico durante el primer año de universidad
(Preiss, Castillo, Grigorenko & Manzi, 2013; Betancourth et al., 2019;
Jiménez et al., 2020).
Para atender estas dificultades, es importante la aplicación de
estrategias que, de manera estratégica, se orienten hacia el
aprovechamiento de la escritura argumentativa en el área disciplinar, y al
desarrollo de autonomía en los procesos de escritura. Sin embargo, desde
la perspectiva de Bañales & Vega (2016) a) la mirada de los docentes
universitarios es considerar habilidades de la escritura como generales a
todos los contextos y no como prácticas sociales situadas y dependientes
de los ámbitos disciplinares; b) los profesores, aunque especialistas en su
área disciplinar, generalmente no tienen las competencias para la
enseñanza de estrategias para la producción escrita. Ante este escenario,
es necesario establecer métodos eficaces para la enseñanza de la escritura
argumentativa.
Atendiendo a esta necesidad, se plantea la siguiente investigación, que
tiene como finalidad contribuir con la enseñanza estratégica de la
producción escrita de ensayos argumentativos en el ámbito disciplinar
para estudiantes de ingeniería a través de la socialización de una propuesta
didáctica y sus resultados. Por tanto, en este artículo presentamos, en
primer lugar, los principios teórico-pedagógicos y el diseño de la unidad
didáctica; posteriormente, exponemos los resultados obtenidos a partir del
análisis de las reflexiones de los estudiantes, en términos de los beneficios
y dificultades que manifestaron tener para aprender y enseñar la
argumentación escrita; finalmente, ofrecemos las lecciones pedagógicas
aprendidas derivadas de la implementación de la intervención.
1.1. Revisión de literatura
Como respuesta al panorama actual antes referido, han aumentado los
programas de formación de lectura y escritura, ya sea como curso
transversal o de tipo remedial: “Dependiendo de la política de la
universidad, los estudiantes de primer año pueden tomar cursos de
escritura correctiva / básica, composición de primer año o cursos de
escritura más avanzados. [traducción propia]” (Curry & Lillis, 2003, p. 6).
Sin embargo, alfabetizar académicamente no es una tarea fácil; por el
contrario, constituye un complejo proceso de aprender cómo debe
comunicarse en su comunidad disciplinar, por lo que no basta solo con
iniciativas aisladas (Valdés-León & Barrera, 2020).
Considerando que el proceso de insersión a una comunidad disciplinar
implica apropiarse de un tipo de lenguaje asociado al área de estudio y a
las formas de razonamiento establecidas a través de ciertas convenciones
del discurso, es necesario establecer los parámetros a los cuales se ciñe un
discurso académico propio de la comunidad universitaria (Carlino, 2005;
Castelló, Bañales & Vega, 2011).
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Oyarzún Yáñez, Valdés-León, Salas Araya
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Los problemas en la producción de textos académicos han permitido
entender el carácter cognitivo y afectivo que involucra, así como el
componente dialógico que lo sitúa en el espacio social de una comunidad
discursiva, puesto que los procesos de lectura y escritura que realizamos
“en alguna esfera determinada de la actividad universitaria no son los
mismos que en otros ámbitos, porque este uso está organizado y
estipulado por las condiciones del contexto en el que tiene lugar” (Carlino,
2008, p.165).
Cassany (2000) señala que la finalidad de los textos académicos es la
de ser soportes y transmisores de conocimiento. Para esto, las distintas
disciplinas del saber han establecido sus propias estructuras y lenguaje,
haciendo difícil determinar un consenso sobre cuáles son los rasgos
distintivos del texto académico. A partir de esto, Castelló (2007) plantea
que la demanda de la mayoría de las universidades se centra en que los
estudiantes deben ser competentes al momento de exponer, explicar o
argumentar, y desarrollar el uso de las estrategias que permiten que sus
textos cumplan con estos objetivos.
Entender la escritura de este modo implica considerar un género
discursivo apropiado para la alfabetización académica, entendiendo por
género discursivo un conjunto de textos que, desde la perspectiva de
Bajtín (1986), se mantienen de manera más o menos constantes, lo que
permite distinguirlos, analizarlos y categorizarlos. Tomando como
ejemplo el ensayo, se observa que es un tipo de texto que se ha introducido
en la educación superior gracias a que permite no solo manifestar el
conocimiento, sino tomar una postura frente a los problemas o fenómenos
disciplinares siguiendo las convenciones propias de la comunidad, con el
propósito de que los estudiantes sean capaces de argumentar o confrontar
posturas en los distintos contextos de interacción escrita, propios del
medio universitario.
Por lo tanto, junto con Sánchez (2016), entenderemos el ensayo como
“una actividad de escritura privilegiada en el ámbito universitario que
permite, no solo (…) tratar temas de manera interdisciplinaria, sino
evaluar el desarrollo de competencias disciplinares y discursivas de los
estudiantes” (p. 46).
En la secuencia de aprendizaje que propone este documento -la que se
orienta hacia el desarrollo de competencias de producción escrita
argumentativa en contextos disciplinares- se optó por el ensayo
argumentativo debido a que es un género con una alta presencia en
contextos académicos; permite abordar temas disciplinares; facilita el
acompañamiento y monitoreo tanto para las etapas de lectura y
producción de textos específicos; y moviliza a los estudiantes hacia la
búsqueda de una identidad discursiva mediante la presentación y defensa
de una postura. Larraín & Burrows (2020) destacan el valor de la escritura
argumentativa, y particularmente, del ensayo, gracias a su carácter de
pensamiento verbal que representa un desafío cognitivo mayor y, además,
porque “implica el manejo progresivo de una técnica de pensamiento
dialéctico en que se examinan sistemáticamente distintos puntos de vista”
(p. 118).
Que el ensayo sea una actividad compleja permite relacionarla con lo
disciplinar, que es fundamental en la escritura académica (Carlino, 2004).
Por tanto, un enfoque pragmadialéctico, definido por Van Eemeren,
Grootendorst & Snoeck (2006) como “una actividad verbal, social y
racional que apunta a convencer a un crítico razonable de la aceptabilidad
de un punto de vista adelantando una constelación de una o más
proposiciones para justificar ese punto de vista” (p.17), invita a estudiar
los procesos argumentativos académicos en su comunidad disciplinar, es
decir, con sus propias determinaciones empíricas y dialógicas.
Sobre la base de lo anterior, entenderemos que la argumentación
disciplinar es una práctica de indagación, construcción y comunicación de
conocimientos realizada por miembros de una comunidad académica o
científica (Hyland & Sancho, 2012; Larraín & Burrows, 2020).
Además de establecer los principios teóricos sobre la pertinencia del
ensayo argumentativo en el ámbito académico, y como herramienta de
aprendizaje para la construcción de conocimiento, a continuación
estableceremos los principios sobre los cuales se sustenta el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la producción escrita.
La composición de textos argumentativos requiere el uso de formas y
estructuras lingüísticas específicas, centradas en explicar cómo los
escritores establecen las relaciones entre el objetivo del texto y la situación
de comunicación, y entre el texto y los dispositivos conceptuales y
lingüísticos que son necesarios para su realización, lo que demanda desde
los docentes un acompañamiento durante el proceso de escritura: “es
altamente probable que, para el desarrollo de escritura argumentativa para
el aprendizaje universitario, los estudiantes necesiten apoyos concretos y
específicos, que no son necesariamente los mismos que otros tipos de
textos y géneros” (Larraín & Burrows, 2020, p. 119). Al respecto, Coirier
(1999) plantea que la producción del texto argumentativo se basa en el
procesamiento cognitivo de la situación, que implica centrarse en algunos
parámetros como la situación polémica, el objetivo de los participantes,
el contenido organizado en la representación cognitiva del escritor,
la veracidad de los hechos, la aceptabilidad de las razones,
la fiabilidad de la información y la coherencia del razonamiento. Una vez
establecidos los parámetros de la situación argumentativa, es necesario
seleccionar las herramientas cognitivas como modelos textuales y un plan
de escritura que los escritores disponen para componer la argumentación.
La intervención didáctica emplea para la composición argumentativa
el esquema Toulmin, y para el plan de escritura, actividades generales para
la produccin de un texto escrito de Álvarez (2006), quien propone las
siguientes estrategias cognitivas y metacognitivas para el proceso de
produccin de textos:
Fase 1: El acceso al conocimiento es la etapa inicial del proceso de
escritura y su objetivo consiste en estimular a los escritores para que
tomen las primeras decisiones acerca de qué escribir y cómo hacerlo.
Exige activar los conocimientos sobre ese alguien o algo. No se puede
escribir sobre la nada.
Fase 2: La planificación constituye la segunda etapa del proceso de
escritura y su objetivo fundamental radica en elaborar un plan de escritura,
una representación mental, esquemática, del texto.
Fase 3: La producción corresponde a la tercera etapa del proceso de
escritura y su objetivo fundamental es construir el texto que llamaremos
“borrador”, ya que se trata de un escrito de carácter intermedio, producto
de la etapa anterior de planificación, y que deberá ser completado en la
etapa posterior, la de revisión.
Fase 4: La revisión y reescritura de textos es una función mental y
discursiva que supone volver a trabajar el pensamiento, a partir del
borrador, para clarificar y reescribir el texto, lo que implica evaluar y
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mejorar la redacción (aspectos retóricos), y también transformar el
conocimiento y construir pensamiento (aspectos de contenido y
procedimentales). Ello hace que la revisión y la reescritura constituyan
funciones de mejora, y, por tanto, sean tareas pedagógicas esenciales.
Fase 5: Una vez editado el texto, el escritor ha de llevar a cabo su
transformación para exponerlo oralmente, de manera que responda lo más
fielmente posible a la intención y al destinatario o a la audiencia que debe
recibirlo. El objetivo de esta etapa consiste en conseguir que el texto esté
preparado para difundirlo, en los formatos y soportes más adecuados, pues
es importante decidir cómo transmitir la información para que llegue a los
destinatarios de manera precisa.
2. Materiales y Métodos
En este apartado, se entrega información relativa tanto a la propuesta
didáctica como al diseño de la investigación.
2.1. Propuesta didáctica
Evidentemente, resulta esencial que los estudiantes relacionen nuevos
conocimientos con sus conocimientos previos para alcanzar aprendizajes.
En palabras de De Tiedra, Martín, San Juan & Santos (2018), “un
contenido solo puede ser aprendido eficazmente cuando, quien se enfrenta
a él, tiene claro el ‘porqué’ y el ‘para qué’ de dicho contenido, es decir,
cuando sea significativo y funcional.” (p. 790). Asimismo, es muy
importante que conozcan la funcionalidad de la actividad para que sepan
que escribir les permitirá no solo aprender sobre su disciplina, sino
también desarrollar habilidades escritas.
2.2. Diseño
En el marco de un estudio de caso, este proyecto busca desarrollar
habilidades escritas especializadas en el ámbito académico y profesional
en el que se inserta el alumno. El propósito es que los estudiantes
desarrollen "un conjunto de nociones y estrategias necesarias para
participar en la cultura discursiva de las disciplinas, así como en las
actividades de producción y análisis de textos requeridos para aprender en
la universidad" (Carlino, 2005, p. 6). Para lograr este objetivo, los
estudiantes deberán elaborar un ensayo argumentativo académico sobre
un tema propio de su disciplina.
Los objetivos de aprendizaje fueron abordados a través de un ensayo
académico vinculado con su disciplina, y al final de la unidad expusieron
su trabajo frente al curso. Socializar sus ensayos les permitió compartir
sus experiencias y sistematizar lo aprendido.
2.3. Contexto y participantes
El módulo se aplicó en un curso de cuarenta y dos estudiantes, cuyas
edades escilan entre 18 y 20 años de edad, pertenecientes al primer año de
la carrera Ingeniería en Computación e Informática de una universidad
privada chilena (la Universidad Andrés Bello), en el contexto del curso
Habilidades comunicativas escritas, curso de carácter transversal que
tributa al desarrollo de habilidades genéricas. La unidad se desarrolló en
siete clases de cuatro horas pedagógicas cada una. Luego, los estudiantes
presentaron su trabajo frente al curso.
Los alumnos tuvieron que escribir un ensayo argumentativo en grupos
de cuatro estudiantes sobre los E-sport, de entre 2000 y 2500 palabras, lo
que implicó una revisión bibliográfica para investigar sobre el tema a
través de la utilización de fichas de lectura y, posteriormente, asumir una
postura frente a la pregunta de investigación propuesta: ¿son realmente un
deporte los E-sport? La intención fue que esta pregunta guiara el escrito y
fuese el foco alrededor del cual organizaran las ideas de las diferentes
partes del ensayo (González & Talavera, 2016). Al ser una pregunta
problematizadora, les permitió tomar una postura y argumentar a favor o
en contra. Para la producción de dicho texto, se les proporcionaron cinco
documentos sobre los E-sport que abordaron diferentes posturas sobre el
tema que se presentan en la tabla 1.
Tabla 1.
Textos seleccionados para la tarea de escritura argumentativa
Fuente: elaboración propia.
La intervención tuvo una duración de 1.260 minutos, es decir, 7 clases
de cuatro horas pedagógicas cada una. La unidad didáctica fue
implementada por la profesora a cargo del curso, especialista en Lenguaje
y Comunicación y en Neurodidáctica.
2.4. Instrumentos y proceso de análisis de datos
Para el estudio de la efectividad de la secuencia didáctica en el proceso
de escritura argumentativa, se recabó información de los estudiantes por
medio de un cuestionario ad-hoc de preguntas abiertas, autoaplicado
gracias a la herramienta Google Forms. Los datos cualitativos obtenidos
para su análisis fueron organizados por una técnica de análisis temático
(Saldana, 2009). Los temas que surgieron fueron los siguientes:
concepción de la argumentación, aprendizaje disciplinar y regulación del
proceso de escritura. Las experiencias señaladas por los participantes en
relacin con los procesos de enseñanza y aprendizaje vividos fueron
agrupadas en dichas categorías y analizadas siguiendo la propuesta de
Castelló, Bañales & Vega (2010).
2.5. Procedimientos de enseñanza
Cada una de estas etapas fue distribuida en las distintas sesiones. La
fase 1 se abordará en las clases 1 y 2; las fases 2, 3 y 4 se abordarán en la
Textos Título
Texto 1 E-sport como modalidad de deporte (González & Talavera, 2016)
Texto 2 Deportes Electrónicos: A un clic de distancia (Abad, 2017).
Texto 3 Los videojuegos no son un deporte (Christinansen, 2018).
Texto 4 Ejes para una investigación en deportes electrónicos (Kopp, 2017).
Texto 5 Un nuevo enfoque de los eSports. Mejorando la calidad de vida (Martínez, 2018).
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clase 3; la quinta y sexta fase se realizarán en la clase 4; la fase 7, se
desarrollará en la sesión 5; la fase 8, en la clase 6 y, finalmente, la última
etapa del proyecto, se abordará en la clase 7, estas se muestran en la tabla
2. Cabe destacar que cada sesión tiene una duración de cuatro horas
pedagógicas, es decir, 180 minutos. El proyecto considera objetivos de
aprendizaje que se pretenden alcanzar a lo largo de la secuencia didáctica.
Tabla 2.
Momentos y fases del proceso de escritura
Fuente: adaptado de Bañales & Vega (2016).
Fase 1. Acceso al conocimiento (sesión 1 y 2, 360 minutos)
Antes de comenzar a escribir es preciso planificar y, para ello, es
fundamental el acceso al conocimiento, es decir, rastrear información en
la memoria, en conocimientos previos y en fuentes. Por tanto, se les
solicita a los estudiantes que lean de manera consciente los textos
propuestos en la unidad. Luego, se les pide que completen la siguiente
tabla (ver Tabla 3) para organizar ideas y argumentos.
Tabla 3.
Pauta para la lectura crítica de argumentos
Fuente: adaptada desde Bañales & Vega (2016).
Fase 2. La argumentación disciplinar (sesión 3, 180 minutos)
La segunda fase tiene como objetivo que los estudiantes comprendan
el concepto de argumentación escrita, argumento por definición,
estructura de un argumento y tipos de evidencias.
El foco está en que los estudiantes reconozcan que la argumentación
está presente en todas las áreas, ya que es posible defender una postura
sobre un tema controversial en diferentes disciplinas y, en este caso,
responder una pregunta problematizadora. Además, es fundamental que
comprendan que argumentar “es intentar, mediante el discurso, llevar a
los interlocutores a una cierta conducta; es, pues, «una actividad
discursiva que se orienta a intervenir sobre los juicios, las opiniones, las
preferencias» de dichos interlocutores” (Camps, 1995, p.51). Asimismo,
en esta instancia es clave acompañar a los estudiantes en el proceso de
indentificación de la estructura argumentativa (Toulmin, 2007; Valdés-
León & Barrera, 2020).
Posteriormente, se les proporcionan ejemplos de preguntas
problemáticas para ayudarles a comprender el concepto de argumento y
su estructura. Luego, se les pide completar un organizador gráfico. En
este, deben formular una tesis (que respondiera a la pregunta
problematizadora del proyecto), argumentos a favor, en contra y sus
respectivas razones.
Para facilitar la práctica guiada del tema, se les otorga un tiempo para
que elaboren en equipos una tabla en la que deben escribir una afirmación
a favor y otra en contra, acompañada de una serie de razones para
responder a las preguntas (ver Tabla 4).
Tabla 4.
Estructura argumentativa del ensayo
Fuente: adaptada desde Bañales & Vega (2016).
Fase 3. Aplicación modelo de Toulmin (sesión 3, 180 minutos)
En esta etapa, los estudiantes conocen y aplican la estructura de los
argumentos “utilizando los conceptos del conocido modelo de Toulmin
(afirmacin, razn, garantía, respaldo, contraargumentos)” (Bañales,
2016 p.113).
La argumentación escrita representa un gran reto debido al carácter
dialgico, pues “ El contra-argumento, entonces, aparece como un
mecanismo semiótico que abre la puerta a la meta-cognición y
autorregulación del pensamiento” (Larraín & Burrows, 2020, p. 117).
Fase 4. Analizan tipos de argumentos (sesión 3, 180 minutos)
Los estudiantes conocen los argumentos por definición y comprenden
que, frente al tipo de pregunta de investigación planteada, estos son los
más adecuados para responder la pregunta problematizadora.
Posteriormente, revisan ejemplos de argumentos por definición. Después,
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elaboran argumentos de este tipo y establecen criterios para construirlos
con el apoyo de una guía de trabajo. La docente utiliza material de apoyo
para mediar la construcción de los argumentos, establecer criterios y
conocer la estructura argumentativa.
Fase 5. Analizan estructura de un texto argumentativo (sesión 4, 180
minutos)
La quinta fase tiene como objetivo que los estudiantes conozcan las
características de un ensayo académico argumentativo. Para ello, leen un
ensayo e infieren su estructura y su finalidad. Adicionalmente, se les
solicita que identifiquen y destaquen los conectores utilizados en el
documento. Posteriormente, verifican sus respuestas con un material de
apoyo.
Una vez completado el material, la docente señala los aspectos
formales del trabajo: letra Times New Roman 12, interlineado 1.5, texto
justificado, extensión de entre 2000 palabras y 2500 palabras y referencias
bibliográficas y citas en norma APA 6ta edición. Sumado a lo anterior, se
les proporciona un material que orienta la aplicación de la norma APA a
través del aula virtual.
Fase 6. Planificar ensayo argumentativo (sesión 4, 180 minutos)
Una vez que los alumnos comprenden y analizan todos los textos
propuestos, leídos durante la primera fase, podrán comenzar su
planificación. En este momento, deben tener en cuenta lo siguiente:
seleccionar la información necesaria en función del tema, la intención, el
público, jerarquizar información, elaborar esquemas, resúmenes y
seleccionar estrategias personales para escribir y corregirlas durante el
proceso si es necesario. Para organizar las ideas, los estudiantes realizarán
un mapa mental para planificar su escrito. Posteriormente, escriben la
introducción usando el organizador gráfico.
Luego, para verificar que la planificación y la introducción de su
escrito tengan una estructura adecuada y consideren los aspectos
solicitados por las docentes, los estudiantes revisan la actividad con una
guía de trabajo y con una pauta de autoevaluación. La intención es que
puedan reflexionar sobre el proceso de escritura, corregir y mejorar.
Fase 7. Textualizar ensayo argumentativo (sesión 5, 180 minutos)
Durante la clase 5, los alumnos se dedican a escribir su ensayo
mientras la profesora retroalimenta el trabajo. Al momento de comenzar
a escribir, los estudiantes deben considerar los siguientes criterios:
coherencia, cohesión, informatividad, intertextualidad, adecuación, estilo
y corrección gramatical.
Fase 8. Revisión ensayo argumentativo (sesión 6, 180 minutos)
En este momento de la escritura, los estudiantes se centran en
identificar y resolver problemas textuales, es decir, faltas ortográficas,
errores gramaticales, ambigüedades, problemas de referencias, defectos
lógicos; incongruencias, errores en la estructura, incoherencia,
desorganización. Según Álvarez (2006), considerar estos elementos en la
revisión les permite identificar problemas relacionados con el tema, la
intención y el público. Gracias a ello, los estudiantes podrán tener una
versión mucho más coherente, cohesionada y con un propósito más claro.
Luego, la docente realiza una tutoría de 25 minutos a cada equipo para
retroalimentar el trabajo de los alumnos y ayudarles a identificar posibles
mejoras. Para ello, se utiliza la rúbrica de evaluación con la que se
calificará la versión final.
Fase 9. Socialización de su ensayo (sesión 7, 180 minutos)
Durante la clase, los alumnos trabajarán en grupos y, posteriormente,
presentarán los aspectos más relevantes de su ensayo durante cinco
minutos. Asimismo, se dará espacio para responder preguntas de la
audiencia y fomentar el debate. Finalmente, la docente realiza un plenario
con la siguiente pregunta: ¿qué aprendimos sobre la argumentación? La
intención es sistematizar todo lo aprendido durante la unidad.
3. Resultados
En este apartado, se presentarán los resultados obtenidos de acuerdo
con la categorización establecida en el apartado 2.4, a saber, concepción
de la argumentación, aprendizaje disciplinar y regulación del proceso de
escritura. Asimismo, se añade un acápite relacionado con la reflexión
pedagógica que surge desde esta experiencia.
3.1. Concepción de la argumentación
Desde la óptica sociocultural, la composición de un texto es
considerada como una práctica discursiva, dialógica y situada,
desarrollada por los miembros de una comunidad en un determinado
contexto social, cultural e histórico (Castell et al., 2010). Es por esto que
resulta necesario acompañar el aprendizaje sobre el concepto de
argumentación, pues la alfabetización académica implica integrarse en
una cultura académica con ciertas convenciones discursivas propias de
esta comunidad y que los estudiantes deben conocer (Carlino, 2005).
3.1.1. Idea de ensayo argumentativo
La escritura y estructura del ensayo argumentativo consiste en la
elaboración de un texto a partir de una tesis y postura sobre un tema, en el
cual se exponen argumentos, contraargumentos y regulaciones para
reforzar la tesis. (Estudiante 31).
Consiste básicamente en un tipo de texto que se constituye por una
introducción, un desarrollo con argumentos en el cual se usa comúnmente
el modelo de Toulmin, y finalmente, una conclusión. Tiene la función de
demostrar la postura propia frente a un tema en concreto, el cual se da a
conocer en la tesis. (Estudiante 27).
3.1.2. Propósito de la argumentación en la
Universidad
Es para tener una noción de cómo se hace un ensayo y después en el
futuro en algún proyecto se me hace más fácil hacerlo. (Estudiante 7).
Conseguir la práctica que después usaré en el trabajo, para plantear
ideas y defender mis posturas. (Estudiante 11).
Que, por una parte, ayude al desarrollo de uno mismo y a la
universidad en sí. Y, por otro lado, sirve para cuando se esté inserto en el
mundo laboral. (Estudiante 14).
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Para que en un futuro para temas de estudios o empleabilidad
tengamos conocimiento para poder realizar un ensayo o algo que esté
relacionado con esto. (Estudiante 26).
3.1.3. Argumentar en situaciones futuras
Preparar los conocimientos para poder defender mis argumentos
frente a posibles clientes y/o detractores de mi trabajo. (Estudiante 11).
Pues en la forma de como poder realizar distintos trabajos escritos
como ensayos, informes. Respetando criterios y orden. (Estudiante 20).
A poder defender, en base a argumentos, la postura presentada en base
a distintos temas a debatir. (Estudiante 23).
No he visto la malla curricular, pero de seguro que aún quedan
materias humanistas donde todo lo aprendido nos ayudará a estructurar
nuestras ideas y plasmarlas en un ensayo o informe, como por ejemplo en
inglés... Puede ser. (Estudiante 27).
Para poder prepararnos a la hora de hacer informes como el de la tesis
al final de la carrera. (Estudiante 15).
3.2. Aprendizaje disciplinar
En esta categoría, fue importante apreciar en qué medida la tarea de
indagacin, los materiales y las actividades implementadas durante la
secuencia conceptual facilitaron o dificultaron los procesos de enseñanza-
aprendizaje.
Ante la pregunta ¿qué consideras que aprendiste? los estudiantes
destacaron el proceso de escritura del ensayo argumentativo y la
organización de la información en modelos argumentativos, aun cuando
también lo señalan como un aprendizaje difícil.
3.2.1. Redactar
Los pasos y partes para un correcto ensayo y presentar argumentos con
propiedad. (Estudiante 11).
Distintas formas de organizar las ideas y trabajos. Mejorar la
comprensión lectora. (Estudiante 20).
Ordenar por etapas la realización de documentos académicos.
(Estudiante 21).
3.2.2. Organizar la información en modelos
argumentativos
En el proceso de regulación de la escritura, un andamiaje necesario
fue entregar a los estudiantes el conocimiento de modelos argumentativos
y guías que les ayudarán a esquematizar sus argumentos. En este sentido,
el modelo Toulmin resultó propicio para la planificación de la escritura.
Permitió que los estudiantes relacionaran y evaluaran los argumentos, ya
que esta actividad torna activo y recursivo el proceso de planificación
(Rodríguez, 2004).
Aprendí a elaborar argumentos estructurados, a cómo exponer citas y
ejemplos. Además de cómo entender textos, redacción, ortografía y
manejo del nerviosismo a la hora de exposiciones orales. (Estudiante 31).
Fue fundamental aprender a usar el modelo de Toulmin aplicado al
ensayo académico, también, el uso de lenguaje no verbal junto con uso de
acentuación y puntuación. (Estudiante 25).
Distintos modos de argumentación, hacer análisis de textos y realizar
un ensayo de manera correcta. (Estudiante 26).
La buena utilización del modelo Toulmin, de las puntuaciones, y de
las presentaciones. (Estudiante 33).
3.2.3 Temas interesantes y difíciles
Durante el proceso de enseñanza aprendizaje para la producción
escrita de un ensayo argumentativo, los estudiantes tuvieron que
enfrentarse a distintos temas, ya sea relacionados con la estructura externa
e interna de la argumentación, o bien, con el área disciplinar. Interés y
grado de dificultad son los focos en los que se centran sus apreciaciones
(Christiansen, 2018).
El tema de los videojuegos fue el mejor, y lo más difícil fue enfocarnos
quizás en posturas distintas. (Estudiante 34).
La estructura de los textos en general me gustó y el modelo Toulmin
fue el que más me costó. (Estudiante 13).
Lo que más me gustó fue el modelo Toulmin y lo más difícil fue la
construcción del ensayo argumentativo. (Estudiante 5).
3.3. Regulacin del proceso de escritura
argumentativa
Para esta unidad didáctica es fundamental desarrollar la habilidad de
regulación del proceso de escritura, en donde es el profesor el que propone
estrategias que permiten la adquisición de esta habilidad por parte del
estudiante.
Los docentes, mediante los procesos de traspaso y cesión del control,
ayudan al estudiante en la apropiación de conocimientos que le permiten
autorregular y resolver por sí mismo tareas de escritura complejas, para
las que antes se requería la regulación y la ayuda externa (Castelló et al.,
2010).
3.3.1. Dificultades en la producción escrita:
Elaboración de argumentos
El encontrar algún buen argumento y válido, porque hay algunos que
tienen fallas muy grandes o muy fáciles de contraargumentar, lo solucioné
tratando de descartar alguno hasta quedarme con el mejor, y el que tenga
más respaldo. (Estudiante 17).
Los argumentos por el hecho de anexar todas las ideas en base a una
categoría y lo lograba arreglar investigando. (Estudiante 5).
Crear los argumentos con el modelo de Toulmin, ya que en estos había
que presentar la evidencia o respaldo en APA. (Estudiante 19).
En el desarrollo de la evidencia y garantía en el modelo de
argumentación de Toulmin. (Estudiante 25).
3.3.2. Tareas que ayudaron en el proceso de
escritura
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Las tareas de escritura son importantes, en ellas se producen procesos
de autorregulación que involucran estrategias tales como establecimiento
de metas, automonitorizacin y revisin, las cuales pretenden la
apropiación de habilidades de escritura como el mejoramiento de la
calidad del texto que producen (Zimmerman & Risemberg, 1996).
3.3.3. Andamiaje
Los estudiantes resaltaron la ayuda que les proporcionaron las guías
que orientaban ciertas tareas, pues incorporaban procedimientos
facilitadores para los estudiantes. Este material pretendió acompañar el
desarrollo de los aprendientes, pero, a su vez, desarrollar su autonomía de
paulatinamente (Adad, 2017; Kopp, 2017). Respecto de estos
mecanismos, Castelló (2002, p.154) señala “que se espera que vayan
interiorizando y utilizando de forma cada vez más autnoma dichas
ayudas. Al mismo tiempo, es importante progresar desde actividades
guiadas y relativamente conocidas hacia tareas más abiertas y
progresivamente diferentes…”
Mi favorita fue la guía de desarrollo para la construcción de la tesis,
porque aprendí paso a paso cómo estructurar correctamente un ensayo
argumental. (Estudiante 11).
Me fue útil la tarea de aquella guía que nos proporcionaron, donde
había que estructurar nuestras ideas con respecto al tema de los deportes
electrónicos, según lo que pedían en ella. (Estudiante 27).
El uso de guías me ayudó a comprender de mejor manera de cómo
realizar un ensayo, los ejemplos dados me hicieron aclarar la mayoría de
dudas. (Estudiante 26).
3.3.4. Organizador textual
Al iniciar el proceso de escritura es necesario ordenar la ideas que se
quieren expresar en el texto según el tipo de texto y la intención
comunicativa. “La tarea de ordenar las ideas implica escoger un texto
entre muchos posibles. Mientras selecciona las ideas, las agrupa y las
ordena, el autor determina el enfoque que dará a su texto” (Cassany, 1995,
p.73). Para esto existen distintos organizadores textuales y esquemas que
permiten estructurar la información, los estudiantes usaron el mapa
mental, siendo una actividad eficaz y atractiva para ellos.
Mapa Mental, porque para mí fue una nueva forma de organizar mis
ideas y trabajo. (Estudiante 20).
La realización de mapas mentales. Ayuda a organizar ideas de una
manera muy eficiente. (Estudiante 14).
El mapa mental, porque era fácil y aprendí mucho con él. (Estudiante
16).
La creación de mapas mentales, porque me motiva el hecho de usar
cierto programa para crearlos. (Estudiante 5).
3.3.5. Lectura previa
Durante el proceso de enseñanza aprendizaje se trabajaron textos con
el propósito de acceder al conocimiento y entendiendo el escribir, a partir
de la lectura de textos de diversas fuentes del área disciplinar. Esta
práctica de leer mltiples documentos para escribir un nuevo texto
académico implica resolver un complejo problema retrico (Castell,
Bañales & Vega, 2011; Martínez, 2018).
Mi favorita fueron las lecturas de textos de los eSports en especial el
texto 1, donde aprendí todo lo necesario para la elaboración de mi ensayo
y mediante una tabla organicé la información detalladamente. (Estudiante
31).
Leer sobre los Esports, porque me interesa el tema. (Estudiante 4).
Lecturas nos ayudaron a crear nuestro ensayo, el primero aporta
bastante información y de los demás se podía rescatar información
específica, aunque algunas eran distintas a nuestros puntos de vista.
(Estudiante 32).
La lectura de algunos textos con el tema de los Esports porque estoy
familiarizado con ellos. (Estudiante 26).
3.3.6. Trabajo colaborativo
Además de los procesos de corregulación entre profesor y estudiante,
son importantes los procesos de coconstrucción, donde se establecen las
condiciones para que los integrantes conozcan sus diferentes puntos de
vista, confronten las interpretaciones de la lectura de los textos-fuente,
definan objetivos y organicen las actividades de planeación, ejecución y
evaluación para resolver conjuntamente la tarea de escritura (Castelló et
al., 2010).
Crear los criterios del ensayo, porque participó todo el grupo.
(Estudiante 8).
El borrador del ensayo, dio un grato espacio para el debate.
(Estudiante 23).
El hacer el ensayo fue caótico ya que estábamos con muchos trabajos,
pero aun así nos pusimos de acuerdo y logramos hacerlo. (Estudiante 6).
3.4. Reflexión pedagógica
La implementación de la secuencia didáctica fue bastante exitosa. Los
estudiantes realizaron sus ensayos y alcanzaron buenos resultados, el
promedio obtenido por el curso fue de un 5,0 (la calificación máxima en
Chile es 7,0). Durante la actividad, aprendieron y potenciaron sus
habilidades comunicativas escritas y esto se debe a varias razones, entre
ellas, la constante mediación de parte de la docente, la valoración de los
conocimientos previos de los educandos y las instancias que se
propiciaron para el trabajo en equipo.
Respecto del rol del mediador, es necesario referir al trabajo de Lev
Vygotski, quien es uno de los mayores exponente del constructivismo.
Este enfoque establece que la mediación es fundamental en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, pues señala que es esencial un mediador o guía
para alcanzar un determinado aprendizaje con ayuda del lenguaje. El
objetivo del mediador es llevar al estudiante desde el “nivel de desarrollo
real” (capacidad de resolver un problema de manera independiente) a la
“zona de desarrollo potencial” (Habilidades que no han madurado). Se
puede llegar a ella a través de la “zona de desarrollo prximo” (zona donde
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se media el aprendizaje, se pueden encontrar funciones cognitivas en vías
de desarrollo) (Vygotsky, 1979; Vigotsky, 1987).
Durante la implementación de la unidad didáctica, la docente ayudó a
los estudiantes a resolver problemas sobre su ensayo en relación con la
situación retórica, la ortografía, el modelo argumentativo, el proceso de
escritura, etc. Todo lo anterior, a través de preguntas y actividades
guiadas, que le permitieron a los alumnos vincular sus conocimientos
previos con los nuevos contenidos con el fin de que alcanzaran
aprendizajes significativos.
Asimismo, se creó una tarea (redacción de un ensayo) y un contexto.
Además, se planificaron actividades que consideraron la mediación entre
profesora-alumno y entre pares (Kowszyk & Vázquez, 2004). Esto se
logró a través de las diferentes evaluaciones formativas, por las
reflexiones, preguntas realizadas por el grupo curso y por la docente.
Finalmente, respecto del trabajo en equipo, este fue crucial, ya que le
permitió a los estudiantes discutir distintas posturas sobre el tema y llegar
a un acuerdo. También, les ayudó a mediar el aprendizaje entre ellos, ya
que quienes tienen más facilidad para organizar ideas y redactar ayudaron
a los que presentan más dificultades. El trabajo colaborativo, considerar
los conocimientos previos de los estudiantes y la mediación del docente
en todo el proceso de redacción permitió que los alumnos alcanzaran
aprendizajes significativos, potenciaran sus habilidades comunicativas
escritas y aprendieran a argumentar adecuadamente.
4. Discusión
Al ingresar a la educación terciaria, los estudiantes presentan
dificultades al enfrentarse a la producción de un texto académico, ya que
les resulta difícil expresar lo que piensan y aún más transformar el
conocimiento. Sin embargo, a partir de la unidad didáctica presentada, se
aprecia cómo la enseñanza de estrategias para elaborar argumentos en la
construcción de un ensayo argumentativo permitió a los estudiantes
enfrentarse a la escritura, disminuir las dificultades y obtener herramientas
para enfrentar las tareas dadas.
Con esta intervención no se puede establecer un impacto significativo
en el aprendizaje disciplinar, ya que se restringe solo a una unidad
didáctica de carácter exploratoria en los procesos de escritura; no obstante
estas limitaciones, el análisis de los resultados ha permitido a los autores
aprender una serie de lecciones pedagógicas que pueden ser de ayuda para
otras implementaciones didácticas que pretendan desarrollar la
producción de ensayos argumentativos en el área disciplinar:
1. En la enseñanza de la argumentación escrita, el acceso al
conocimiento favorece la calidad de los textos. Para esto es
importante modelar la escritura para que los estudiantes sepan qué
se espera de su escrito, guiarlos en el análisis e interpretación de
estos modelos a través de preguntas que les permitan interpretar las
exigencias de la situación comunicativa. De igual manera,
promover la lectura para escribir permite que los estudiantes tengan
las fuentes necesarias para guiarlos en la elaboración de
argumentos (Álvarez, 2006; Castelló, 2002; Castell, et al., 2011).
2. Dentro de la fase de acceso al conocimiento, también son
importantes los contenidos conceptuales para la adquisicin de
metaconocimientos sobre argumentación, es necesario que el
estudiante conozca los términos, estructuras y propósitos propios
de la argumentación escrita en la universidad y en la disciplina
(Álvarez, 2006; Castelló, 2002).
3. Toda actividad de escritura debe ser pensada desde la
contextualización de esta, es decir, se debe plantear desde una
situación real, con un objetivo claro, para que los estudiantes le
puedan dar sentido a su escrito y entenderlo como un aporte en su
ámbito disciplinar que les permita, finalmente, poner en marcha
procesos de composición complejos (Castelló, 2002).
4. Las tareas de escritura argumentativa deben estar vinculadas y
dirigidas de manera explícita por procesos de enseñanza y
aprendizaje disciplinar. Ellas producen procesos de
autorregulación (Zimmerman & Risemberg, 1996).
5. Para la enseñanza de la argumentacin escrita, resulta beneficioso
el uso constante de organizadores gráficos que les permitan ordenar
sus ideas, estructurar los argumentos y mantener el enfoque
argumentativo de su trabajo (Cassany, 1995).
6. Finalmente, el proceso de enseñanza y aprendizaje debe estar
inserto como un proceso de formación que permita la revisión
recíproca y la autoevaluación de las tareas de escritura realizadas,
dando la oportunidad, para regular su proceso de composicin
mientras este se está produciendo (Castelló, 2002).
Esperamos que esta propuesta didáctica, que ofrece una secuencia de
apoyo en la formación de estudiantes competentes en la escritura
argumentativa disciplinar, funcione como una herramienta práctica para
los docentes intresados en la enseñanza de la argumentación escrita.
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