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e-ISSN 2528-8075/VOL 6/No. 2/MAYO – AGOSTO/2021/pp. 17-24
Autorreflexión en la trayectoria docente: propuesta para su desarrollo desde el
modelo SIC
Self-reflection in the teaching process: proposal for measurement from the SIC model
“Gina Luci Arriagada”
1
*
“Valentina Haas Prieto”
2
“María Karla Cárdenas Berrio”
3
Resumen
El artículo aborda los principios fundamentales sobre los que se basa el modelo de autorreflexión SIC (Sentido – Intervención – Cierre).
Dicho modelo se sustenta en los aportes teóricos de Zimmerman, fundamentalmente. Este modelo ofrece preguntas orientadoras a partir
de tres fases de trabajo para el proceso de autorreflexión en la práctica docente como profesión. A partir de este modelo de carácter
cualitativo, se plantea la necesidad de contar con una herramienta más operativa que permita medir desde el punto de vista de los docentes,
la autorreflexión teniendo en cuenta varias dimensiones que involucran el saber práctico y la construcción del saber pedagógico en el
proceso docente. Dicho instrumento ha sido confeccionado a partir de la experiencia de las autoras y la revisión bibliográfica, el que se
ha validado en diversas instancias formativas.
Abstract
The article develops the fundamental principles on which the SIC (Sense - Intervention - Closure) self-reflection model is based. This model
is based mainly on the theoretical contributions of Zimmerman. This model offers guiding questions related to the three self- reflextion
phases in teaching practice as a profession. Based on this qualitative model, the need arises for a more operational tool that allows
measuring self-reflection from the teachers' point of view, taking into account several dimensions that involve practical knowledge and
construction of pedagogical knowledge in the teaching process. This instrument has been prepared based on the experience of the authors
and the bibliographic review, which has been validated in various formative instances.
Palabras clave/Keywords
Autorreflexión docente; instrumento de medición; modelo SIC/Teaching self-reflection; measuring instrument; SIC model
*Dirección para correspondencia: ginaluci1959@gmail.com
Artículo recibido el 01 - 10 - 2020 Artículo aceptado el 19 - 07 - 2021 Artículo publicado el 22 - 10 - 2021
Conflicto de intereses no declarado.
Fundada 2016 Unidad de Cooperación Universitaria de la Universidad Técnica de Manabí, Ecuador.
1
Directora de Investigación de la Facultad de Educación, Psicología y Familia de la Universidad Finis Terrae, Chile, Doctora en Didáctica, ginaluci1959@gmail.com,
https://orcid.org/0000-0003-3409-3009
2
Escuela de Pedagogía de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Viña del Mar, Chile, Doctora en Educación, valentina.haas@pucv.cl, https://orcid.org/0000-
0001-9511-2766
3
Universidad de Cádiz, España, Aspirante a Doctor en Comunicación, mariakarlacardenas@gmailcom, https://orcid.org/0000-0003-0461-132X
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Autorreflexión en la trayectoria docente: propuesta para su desarrollo desde el modelo SIC
Arriagada, Haas Prieto, Cárdenas Berrio
Unidad de Cooperación Universitaria. Universidad Técnica de Manabí. Portoviejo. Ecuador
1. Introducción
La formación docente puede ser concebida desde dos
intencionalidades: la formación inicial y la formación continua. Estas
etapas para Marcelo y Vaillant (2009) constituyen la segunda y cuarta fase
de la vida de un profesor. No obstante, la literatura suele describirlas de
manera independiente, relevando cómo aportan al desarrollo de distintas
habilidades, conocimientos y desafíos en la vida del profesor.
El presente trabajo sostiene la idea de que estas instancias pueden
articularse mediante el desarrollo de estrategias y manejo de herramientas
que permitan al docente un perfeccionamiento permanente y continuo a
través de la reflexión sistemática con la que puede comprometerse
autónomamente.
En concordancia con ello, el objetivo de este trabajo fue diseñar un
instrumento de medición de la autorreflexión docente partiendo
epistemológicamente del modelo recursivo SIC (Sentido – Intervención –
Cierre) elaborado por Haas y divulgado por Haas y Luci (2018). Este
modelo promueve una autorreflexión permanente sobre la propia práctica
docente, entrega herramientas al profesor que le permiten modificar,
complementar o mejorar los elementos que le provoquen dudas, junto a la
permanente inquietud por cuestionar sus prácticas en un proceso dinámico
de perfeccionamiento y eficacia.
Lo antes planteado releva a la reflexión como un factor de influencia
positiva sobre los procesos de desarrollo profesional (Zeichner y Liston,
1996), ya que verbalizar la reflexión sobre la acción y describir la acción
misma son operaciones fundamentales (Schön, 1987), para avanzar en la
formación reflexiva propia del profesional autónomo que los actuales
tiempos de incerteza y cambios requieren (Pérez, 2019).
En otras palabras, el saber profesional evoluciona en cuanto actuamos
y reflexionamos en función de las particularidades del contexto en el que
nos desenvolvemos, movilizando y adaptando saberes teóricos (Correa,
2011). Por consiguiente, cuando la reflexión se valida y se vuelve
inherente a la forma de asumir la docencia, esto se traduce en un quehacer
profesional en permanente mejora y fortalecimiento, y con ello los
procesos de enseñanza en pro del aprendizaje. Antecedentes que
fundamentan la importancia de la ampliación del modelo de reflexión,
asumiéndola como una instancia sistemática de aprendizaje y
transformación sistemática de su propia práctica (Domingo, 2013). Es
decir, asumir la reflexión como parte inherente y permanente de su
quehacer (Domingo y Gómez, 2014).
La importancia sobre el proceso de autorreflexión también se sustenta
en cuanto es relevante tomar conciencia de que la profesionalización de la
docencia no depende solamente de obtener un título universitario, sino
también de mantener el nivel de especialización que demanda la función
docente (Méndez y Conde, 2018). Lo anterior supone un proceso de
perfeccionamiento continuo que incluye desarrollar herramientas que
permitan separar creencias y actitudes que se relacionan más bien con las
percepciones del sistema, más que con el sentido profesional de la acción.
Ávalos y Sotomayor (2012) plantean que las creencias coinciden con
las definiciones asociadas a la motivación por la cual se escoge la
profesión más que por la comprensión misma de la función que se tiene
que desempeñar juntamente con estudiantes y otros actores del sistema
educativo. Por otro lado, se suele relacionar el compromiso y vocación
con la relevancia del proceso de enseñanza aprendizaje, más que como el
reconocimiento de que la labor profesional tiene su valor en el buen
desempeño de este mismo, poniendo en primer lugar la responsabilidad
de estar en constante reflexión y evaluación del actuar diario, al igual que
lo realizan médicos, abogados, ingenieros u otras profesiones, quienes se
ven afectados si no se mantienen actualizados.
Las actitudes por otro lado guían o dan origen a muchas de las
acciones docentes que no son siempre contrastados empíricamente con lo
que la literatura actualiza en el campo de la educación, por lo que el hecho
que relaciona componentes cognitivos y emocionales suelen mantenerse
en el campo de las suposiciones o posiciones más bien polarizadas sobre
los distintos lineamientos o exigencias de la sociedad respecto de la
profesión docente (Ávalos y Sotomayor, 2012).
Lo anterior pone énfasis en los cuestionamientos necesarios que debe
plantearse un profesional de la educación para mejorar y actualizar su
función. Ante esta realidad este modelo plantea la posibilidad de
desarrollar estrategias y herramientas que le entreguen insumos al docente
en este sentido, ante lo cual cada uno pone en juego sus propias
capacidades y las contrasta con otro docente: el amigo crítico. El proceso
que implica dicha acción se basa en la toma de conciencia de cada docente
en cuanto a las decisiones que toma a diario y cómo el cuestionamiento
permite mejorar y optimizar el trabajo, el tiempo, los recursos y los
aprendizajes de sus estudiantes.
Ávalos y Sotomayor (2012) también identifica cinco focos de
conflicto referidos a la identidad docente: (a) el cuestionamiento a la
calidad de su propio trabajo; (b) dudas acerca de la legitimidad de las
definiciones externas que afectan la valoración de su trabajo; (c)
percepción negativa personal expresada en dudas, resistencia, desilusión
y culpa; (d) incertidumbre y desconcierto ante demandas externas difusas
o poco claras; y, (e) estrés y burnout desencadenado por situaciones de
conflicto entre roles y expectativas, limitaciones de la autonomía en el
trabajo, y presión por falta de tiempo para cumplir con todo lo exigido.
También González y Barba en sus trabajos proponen que la reflexión
permite a los docentes enfrentar dificultades propias y a la incertidumbre
relacionada con su acción, y cómo esto les provee de herramientas para
considerar nuevas opciones metodológicas como técnicas de enseñanza
ya sea desde el punto de vista de los escolares o desde la profesión misma.
Lo anterior se evidenciaría a través del desarrollo de docentes autónomos,
críticos e investigadores de su acción, en donde también se ponen en juego
sus competencias comunicativas y sus capacidades de toma de decisiones
y actuación bajo la incertidumbre (González y Barba, 2013; 2014).
Christopher Day plantea:
El desarrollo profesional consiste en la totalidad de las
experiencias naturales de aprendizaje y de aquellas actividades
conscientes y planificadas dirigidas intencionalmente al
beneficio de individuos, grupos o escuelas, que contribuyen a la
calidad de la educación en el aula. Es el proceso mediante el cual,
solo y con otros, los profesores revisan, renuevan y amplían su
compromiso en cuanto agentes de cambio, con los propósitos
morales de la enseñanza, y mediante el cual adquieren y
desarrollan críticamente el conocimiento, las habilidades y la
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Autorreflexión en el proceso docente: propuesta para su medición desde el modelo SIC
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inteligencia emocional que son parte esencial de un estilo
profesional de pensar, planificar y actuar con niños, jóvenes y
colegas en cada una de las etapas de su vida docente (citado por
Bolam & McMahon, 2004, p. 34).
Incluir la reflexión permanente en la práctica docente como
herramienta o técnica de perfeccionamiento continuo supone un cambio
de paradigma importante puesto que debemos hacer crítica de nuestro
propio actuar, asumiendo que esa acción entregará insumos que aportarán
a la mejora de nuestra labor. Lo anterior demanda obligadamente
considerar teoría, práctica y técnicas involucradas en el proceso.
A pesar de lo anterior, como plantea Cerecero (2018) los docentes aun
cuando utilizan antecedentes teóricos actuales, los interpretan de acuerdo
con su propio contexto, creencias y experiencias, lo que le quita
rigurosidad investigativa a la acción de enseñar. Por lo anteriormente
declarado, este artículo plantea un modelo que entrega herramientas
concretas, técnicas acotadas y sustento teórico que permite a los docentes
en ejercicio, reflexionar sobre las decisiones que toma a diario y lo
convierte en insumo real para el mejoramiento de su práctica por medio
de un análisis investigativo más acorde a las tendencias actuales.
Por otro lado, están las demandas de los nuevos tiempos, como lo
mencionan Torrano et al. (2017) o Fuentealba & Imbarack (2014) cuando
se refieren a lo vertiginoso que envuelve a la sociedad actual y cómo las
transformaciones tanto de la ciencia como de la tecnología y la economía
han generado nuevas demandas y expectativas de formación y educación
ciudadana, en donde la concepción de función y naturaleza de la
enseñanza y del aprendizaje son distintos. Los actores de los nuevos
tiempos deberán a la vez desarrollar habilidades especiales como tareas
de identificación de problemas, planificación de acciones y
retroalimentación constante (Vaillant y Marcelo, 2001).
En este proceso de responder a las nuevas demandas y expectativas,
es que el profesional docente debe incluir la observación de su propia
práctica, en donde se identificarán elementos que promueven la
autorregulación y que pueden ser identificados también por sus propios
estudiantes, quienes a través de la modelación de su profesor o profesora
estará conectado con nuevas estrategias o técnicas que mejoren su
desempeño al igual que el del docente. La revisión de acciones más o
menos eficientes entrega insumos para la retroalimentación de los
procesos, ello permite evaluar y mantener o desechar estrategias, técnicas
y/o procedimientos inmersos en el proceso educativo. La toma de
conciencia mediante el proceso de reflexión aporta también a una
autosupervisión de la efectividad de las decisiones tomadas, uso y
administración del tiempo y recursos tanto físicos como cognitivos que
servirán de parámetros también para las futuras acciones.
Este trabajo arroja una propuesta de instrumento para medir la
autorreflexión desde la percepción del propio docente. Dicho instrumento
se sustenta en el modelo SIC (sentido - intervención - cierre) que a su vez
se basa en los principios del aprendizaje autorregulado (Zimmerman,
2000; Ciga et al., 2015), bajo una perspectiva cognitivo social de
interacción de procesos personales, conductuales y contextuales
(Bandura, 1986), que buscan relevar el sentido de eficacia (Zimmerman,
2000) y autogestión favoreciendo a través de preguntas orientadoras (Haas
y Luci, 2018). Se trata de posicionar al docente que reflexiona como
centro, protagonista y responsable de su propia mejora, favoreciendo con
ello su autogestión, autonomía, empoderamiento y proactividad (Haas y
Luci, 2018).
El trasfondo de ello es reflexionar, pero no como un hecho fortuito
que marca un hito aislado, sino una constante que caracteriza nuestra
forma de enfrentar la docencia. Reflexionar sobre lo que hice bien, lo que
no resultó, lo que quiero potenciar y las mejores formas de hacerlo (Haas
y Luci, 2018), lo que se complementa con la postura de Garrido y Vélez
(2018) en cuanto a la importancia de la autorreflexión.
1.2 Sobre el modelo SIC
Para desarrollar el modelo de reflexión se trabajó sobre la base del
levantamiento de información bibliográfica, desde la formación inicial
docente y su relación con el desarrollo de las competencias reflexivas, el
sentido de autoeficacia como una manera de aportar al empoderamiento y
proactividad docente y desde los mismos docentes en su ejercicio y en sus
distintas etapas. Lo fundamental era dar con un modelo que aportara a una
reflexión sistemática y sobre elementos emergentes y propios del
quehacer docente. Para el levantamiento del modelo SIC se siguieron los
pasos que se representan en la tabla 1.
Tabla 1
Etapas en el levantamiento del Modelo
Etapa
Acción
Referentes/
Informantes
Producto
1
Análisis bibliográfico desde
distintos modelos de reflexión y
análisis
Monereo
Identificación de
las principales
características de
un modelo
recursivo centrado
en el sentido de
autoregulación,
autoeficacia y el
aprendizaje
autoregulado
Korthagen
Zimmerman
Bandura
2
Levantamiento de información
sobre las experiencias de
reflexión en el ser y quehacer
docente
Schon
Focos de la
reflexión para el
desarrollo de la
competencia
reflexiva
vinculado a las
prácticas
Day
Tardiff
Marcelo
Correa
3
Levantamiento de información
desde grupos focales sobre
problemáticas, incidentes críticos
que enfrentan en su quehacer y
ser docente según el MBE
Profesores
del sistema
escolar
Formulación de
preguntas
gatilladoras para
activar la reflexión
Aplicación en prácticas finales en
el acompañamiento de profesores
en formación
Profesores en
formación
Información
cualitativa sobre
aportes, y desafíos
del modelo
Aplicación en prácticas de
mentoría en el acompañamiento
de principiantes desde un curso
de formación y certificación de
mentores. Se levantó información
cualitativa (Haas, 2017)
Profesores
noveles o
principiantes
Información
cualitativa sobre
aportes, y desafíos
del modelo
Fuente: Elaboración propia.
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Autorreflexión en la trayectoria docente: propuesta para su desarrollo desde el modelo SIC
Arriagada, Haas Prieto, Cárdenas Berrio
Unidad de Cooperación Universitaria. Universidad Técnica de Manabí. Portoviejo. Ecuador
El resultado de aquello se evidencia en el Modelo SIC, con sus fases:
Sentido, Intervención y Cierre (tabla 2). Que buscan centrar la atención
tanto en los grandes logros como en los desafíos que plantean las distintas
situaciones vinculadas a la práctica. Lo central es a través de la reflexión
y la propia experiencia, proyectar nuevas formas de actuación profesional
y crecer en conocimiento práctico y pedagógico (Tardiff, 2004) que
fortalezca la docencia.
Tabla 2
Fases del Modelo SIC
Fase
Objetivo
Sub-fases
Sentido
Reflexionar
sobre la
acción
Focalizar
a) Centrarnos en lo
hecho
b) Rememorar
Intervención
Reconocer
un desafío
Analizar
a) Toma de
conciencia
b) Análisis
Cierre
Revisar
Evaluar
Proyectar
a) Proyectar
b) Aplicar
Fuente: Elaboración propia.
Dentro de los aportes del modelo SIC (Haas y Luci, 2018), se destaca:
• Se profesionaliza la reflexión.
• El profesor crece en autonomía.
• Desarrollo de una capacidad de enfrentar los problemas.
• Se le empodera en su rol profesional.
• Se cambia el foco a buscar alternativas en lugar de esperar
soluciones.
• Analiza y busca tanto las estrategias como las alternativas en sus
propios conocimientos especializados.
• Se centra en lo positivo y lo desafiante.
• Valida al profesor novel.
• Se lleva al profesor novel a reflexionar en y sobre la acción.
Se trata de un modelo recursivo que busca desarrollar una habilidad o
destreza conductual que permita al profesor manejar las contingencias
ambientales y el propio conocimiento, desde un sentido de eficacia
(Zimmerman, 2001) en el que el análisis y la reflexión se asumen como
parte inherente del quehacer docente (Correa et al., 2014). Lo anterior se
fortalece también con elementos de comprensión de sus propias prácticas
(Muñoz et al., 2016) mediante el diálogo con otro sobre el quehacer
individual.
En trabajos anteriores con el modelo SIC (Haas y Luci, 2018) se alude
a la figura de un docente mentor como facilitador de aprendizaje
profesional (Haas, 2019a; b), que tiene la responsabilidad a partir del
conocimiento de la realidad que vive, en tal caso, el profesor en
formación, formula preguntas orientadoras que gatillen o activen la
reflexión. Esto tanto en la identificación de nudos críticos, la naturaleza
de ellos: aspectos técnicos, didácticos y profesionales como en las
variables que inciden en que se presenten como tensiones hasta proyectar
nuevas formas de actuación profesional. Por otro lado, Haas y Reyes
(2021) sostienen la relevancia que tiene la reciprocidad o sinergia en el
binomio reflexión - práctica, en las que ambos se nutren mutuamente en
la conformación de conocimiento y en el proceso de mejora continua
(Schön, 1987), lo que ratifica la necesidad de asumir la reflexión como
parte del quehacer docente, lo que supone además una postura, una forma
de identidad o un hábitus (Perrenoud, 2004). Reflexión que constituye una
alternativa formativa, centrada en la persona, “rescatando la experiencia
personal y profesional para la actualización y mejora de la tarea docente”
(Domingo et al., 2017, p. 34).
Desde la perspectiva del perfeccionamiento continuo, dicho rol de
gestor de preguntas orientadoras o amigo crítico puede ser desempeñado,
en un primer momento, por algún otro docente que esté dispuesto a aportar
al proceso de reflexión de la acción de su colega. De esta manera lo lleva
a reflexionar sobre su propio actuar docente, desarrollando herramientas
personales que permiten hacer revisión y toma de conciencia de fortalezas
y desafíos y que a su vez sirven de insumos para emprender nuevas
acciones, validadas desde la propia mirada. herramientas, técnicas y
estrategias que una vez interiorizadas por el docente pueden ser
movilizadas en pro ya de su autorreflexión (Monereo et al., 2009;
Monereo, 2010).
En esta segunda instancia del trabajo presentado por Haas y Luci
(2018), potencia la necesidad de propiciar estas acciones como modelo de
auto perfeccionamiento continuo. Hasta ahora los paradigmas de
perfeccionamiento continuo están concebidos como parte de acciones
externas, lideradas por especialistas que vienen a entregar recetas mágicas
e indicaciones que a veces no son coherentes con el contexto o realidad
que se vive y que se espera sean asumidas y replicadas sin
cuestionamiento por el docente capacitado. Aunado a lo anterior, está el
hecho que una de las razones fundamentales para que alguien valide la
necesidad de cambio o mejora es que esta emerja de cada uno y no sea
planteada por otro. Es decir, aquellos requerimientos que nos plantean
otros, si bien, van a ser respondidos, la caducidad de estos estará vinculada
a la presencia y vigilancia de ese otro pues es solo por aquello que lo
estamos haciendo. Generalmente no es algo en lo que se crea firmemente
y ratifique.
Sin embargo, esta nueva propuesta consiste en validar al docente como
experto y empoderar a él mismo como el gestor de su mejora continua, al
entregar herramientas que permitan al docente analizar el qué, por qué y
para qué de sus acciones y cómo debieran mejorarse, concibiendo sus
debilidades como desafíos que requieren compromiso y mejora. Por otro
lado; la discusión de técnicas que permitan desarrollar de mejor manera la
autorreflexión, análisis de características personales que considerar a la
hora de elegir al amigo crítico, integración de docente expertos a los
procesos de reflexión. En la Tabla 3 se plantean preguntas que puede
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Autorreflexión en el proceso docente: propuesta para su medición desde el modelo SIC
Arriagada, Haas Prieto, Cárdenas Berrio
Unidad de Cooperación Universitaria. Universidad Técnica de Manabí. Portoviejo. Ecuador
plantearse el mismo docente o un amigo crítico (un colega, un par) para
develar tales respuestas y caminos.
Cabe precisar que las preguntas orientadoras que van guiando y
activando la reflexión en pro de la mejora deben adecuarse a los desafíos
o problemáticas que enfrentan los docentes en cada una de sus etapas.
Aquello que debe evaluarse para reflexionar y mejorar (Muñoz et al.,
2016).
Tabla 3
Preguntas orientadoras del modelo SIC
SENTIDO
INTERVENCIÓN
CIERRE
1) ¿Qué elementos de
mi propuesta
didáctica/clase me
parecieron mejor
logrados?
1) ¿Qué aspectos fueron
esenciales para que ello
fuera así?
1) De lo logrado ¿hay
aspectos que creo
podrían hacerse
diferentes,
modificarse o
eliminarse, por qué?
2) ¿Qué fue lo más
valorable y aquello que
puede ser perfectible?
2) ¿Qué relación hay
entre esos elementos y la
participación /motivación
de mis alumnos?
2) ¿Qué consideraré
para la próxima
oportunidad?
3) ¿En qué momento
los alumnos estuvieron
más motivados y por
qué?
3) ¿Hubo momentos en
los que esto cambió?,
¿Cómo cambió y por
qué?
3) ¿Qué debo tener
presente para
mantener o cambiar?
4) ¿De lo realizado hubo
algo que no se dio como
estaba planeado, por qué?
4) ¿Qué me
propongo?
5) ¿Qué aspecto no
consideré (diversidad de
alumnos, motivaciones,
recursos, tiempos de la
clase, mediación,
andamiaje) que habrían
sido importantes de
incluir o cautelar?
Fuente: Elaboración propia.
En tal sentido, las preguntas en la FID (Formación inicial docente)
pueden tener relación con los aprendizajes propios y aquellos vinculados
con los contextos auténticos que se relacionan con la práctica (Hastings,
2004, citado en Haas, 2019a; b), con lo que se vive en la experiencia
directa (Zabalza, 2011) y las tensiones propias del encuentro entre el
mundo profesional y el universitario (Correa, 2011) en este proceso de
aprender a enseñar (Ávalos, 2002). Si se trata del periodo de inserción
profesional, las preguntas orientadoras debieran vincularse a su
socialización profesional, la colaboración con otros profesionales
(Vaillant, 2016) y la manera en la cual el novel va definiendo su propia
identidad profesional docente, a la vez que construye conocimiento
profesional y descubre la manera en que la teoría se lleva a la práctica
(Haas, 2019). Ahora bien, si se enmarca en el desarrollo profesional
docente (Fuentealba & Imbarack, 2014; Sánchez y Huchim, 2015), estas
debiesen vincularse a la manera en la que se innovan o actualizan sus
repertorios de actuación profesional, cómo se fortalece la pasión y
vocación docente o se asumen las propias complejidades de la vida
docente (Day, 2009; 2011; 2015), entre otras.
2. Materiales y Métodos
Se trata de un trabajo de carácter bibliográfico y de sistematización
donde de la revisión de la literatura y en base de la experiencia de las
autoras, se diseñó el instrumento de medición de la percepción docente
sobre la autorreflexión, así se concreta en una propuesta teórico-práctica
de un modelo que se presenta como oportunidad de crecimiento durante
la formación inicial, de actualización y como perfeccionamiento continuo
de docentes tanto noveles como en ejercicio.
El modelo SIC ha sido implementado en diversas situaciones tanto
formativas como de actualización o perfeccionamiento docente, tal como
se muestra en la figura 1.
Figura 1
Instancias de aplicación del Modelo
Fuente: Elaboración propia.
En lo que respecta a actividades formativas las hay dentro de la FID y
la Continua. En virtud de la FID, se relevan las prácticas finales de
profesores en formación de Pedagogía Básica.
Desde la perspectiva de la formación continua, se trabajó y aplicó el
modelo SIC dentro de un diplomado para mentores (profesores guías de
las escuelas o los centros de práctica). En esa oportunidad se les capacitó
en el modelo a fin de que lo trabajaran luego en las instancias reflexivas y
de acompañamiento de esta importante instancia.
Paralelamente, también fue parte del Módulo Inicial de un Curso de
capacitación de mentores para principiantes (Marcelo, 1996), dentro de la
Ley 20.903 (MINEDUC, 2016) y que buscaba que, a partir de la
aplicación del modelo, los profesores expertos capacitados como
mentores favorecieran la reflexión en sus colegas noveles. Finalmente, se
ha presentado en seminarios con foco en las posibilidades que el Modelo
aporta al mejoramiento continuo. Constituyendo todas estas experiencias,
instancias de validación del modelo y su aporte a la formación
permanente.
3. Resultados
El instrumento se diseñó teniendo en cuenta lo anteriormente
planteado por las autoras sobre las concepciones de la autorreflexión. Se
considera que este instrumento permite la posibilidad de operativizar y
visualizar de manera concreta acciones de la práctica docente
indispensables en la autorreflexión.
El instrumento contiene ocho dimensiones que se descomponen en
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varios ítems. Constituye una escala ordinal tipo Likert que adquiere
valores del 1 al 5, donde el 1 corresponde a la menor frecuencia o
intensidad. En la Tabla 4 se presentan estas dimensiones.
Tabla 4
Dimensiones e ítems del instrumento diseñado para medir la
autorreflexión docente
Tabla 4 (continuación…)
Dimensiones e ítems del instrumento diseñado para medir la
autorreflexión docente
Fuente: Elaboración propia.
4. Discusión
Constituye un instrumento de autovaloración a partir del modelo SIC,
el cual se erige como mecanismo para el desarrollo personal y profesional
del docente. Contribuye a la mejora continua y a pensar-repensar el
proceso de enseñanza-aprendizaje desde una posición crítica. Sin
Dimensiones
Ìtem
Evaluación en clases
Considero que la evaluación es un momento puntual
en la clase.
Considero que la evaluación es un proceso continuo y
sistemático a lo largo del curso.
Tengo en cuenta en los resultados académicos de los
alumnos sus orígenes sociales y problemáticas
contextuales.
Realizo trabajos y exámenes integrales con otras
asignaturas y profesores.
Fomento la participación de los estudiantes en el
proceso de evaluación.
Se planifica la comunicación de los resultados de la
evaluación a estudiantes y familias.
A la hora de evaluar tengo en cuenta la diversidad del
alumnado y hago distinciones entre evaluaciones
generales y evaluaciones individuales.
Planifico actividades individuales personalizadas para
medir el rendimiento académico.
Realizo una supervisión individual de los alumnos
con mayores dificultades.
Colaboración y
capital social
Me apoyo en los profesores de mayor experiencia
como modelo a seguir.
Establezco y diseño mi propio modelo a seguir en
clases sin tener en cuenta otras experiencias.
Establezco redes de colaboración con docentes
jóvenes.
Establezco redes de colaboración con profesores de
mayor experiencia en años.
Colaboro con compañeros en la preparación de la
clase y en la transmisión del conocimiento sobre
actuación docente.
Observo buenas prácticas: visitar las aulas de
compañeros, ver vídeos sobre la actuación de
docentes, etc.
Investigación e
innovación
Participo en grupos y equipos de investigación que
favorecen mi práctica docente.
Aplico conocimientos de mis investigaciones,
publicaciones etc., en mis clases.
Ofrezco como bibliografía artículos o trabajos en los
que he colaborado.
Propicio procesos y prácticas investigativas entre los
estudiantes.
Estrategias de
empoderamiento al
estudiantado
Recojo datos sobre el progreso de los estudiantes y
los interpreto para supervisar el aprendizaje y
modificar la lección.
Potencio capacidades para la independencia en el
aprendizaje de los estudiantes.
Motivo estrategias de colaboración en equipos.
Retroalimentación
Aplico instrumentos para medir mi desempeño como
docente a los estudiantes.
Realizo debates y/o charlas con los estudiantes de los
aspectos que más gustan de mis clases y sobre
aquellos que desean cambiar.
Dimensiones
Ìtem
Planificación
Establezco con tiempo los objetivos a seguir en clases y
durante el curso escolar.
Sigo mi plan de clases paso a paso, pero con flexibilidad,
resiliencia y entusiasmo.
Identifico las prioridades en el aprendizaje.
Diseño situaciones introductorias previas al tema que se va a
tratar.
Planifico con tiempo las estrategias extracurriculares para
potenciar valores en los estudiantes.
Planifico la próxima clase a partir de la experiencia y
retroalimentación de la clase anterior.
Planifico la próxima clase únicamente con base en mi plan
metodológico.
Planifico la próxima clase incluyendo elementos didácticos
nuevos.
Modifico varias veces el plan de clase según los imprevistos y
situaciones críticas de los estudiantes.
Tengo en la planificación de las clases el contexto familiar,
económico y social de mis estudiantes.
Estrategias de
enseñanza y
didácticas
empleadas
Me enfoco en que el estudiante obtenga buenas notas.
Me enfoco en que el estudiante adquiera un pensamiento
crítico.
Me apoyo en los estudiantes con mejores resultados para el
desarrollo de las clases.
Fomento el debate sobre situaciones políticas y económicas.
Pongo ejemplos de la vida cotidiana para visualizar la
aplicación del conocimiento.
Me es fácil demostrar la relación de la teoría con la práctica.
Reflexiono si los contenidos son los indicados para el alumno.
Utilizo mapas conceptuales para explicar mejor mis clases.
Empleo y/o diseño de infografías para sintetizar información.
Utilizo en clases las TIC de manera tal que posibilitan
potenciar capacidades tecnológicas en los estudiantes.
Utilizo las TIC, pero no involucro a los estudiantes en medio
de la clase.
Utilizo diferentes técnicas y estrategias según los diferentes
estilos de aprendizaje y necesidades de los estudiantes.
Auto
observación
Hago anotaciones sobre mis errores.
Hago anotaciones sobre lo que ha funcionado mejor.
Hago anotaciones sobre las ideas que me surgen para mejorar
mi docencia.
Siempre después de la clase reflexiono un momento sobre lo
que salió bien y lo que podría mejorar.
Hago anotaciones diarias del desempeño de mis clases.
Llevo un cuaderno de anotaciones y observación.
Empleo notas sobre ideas que se me ocurren para implementar
en el aula.
Tengo una plantilla de autorreflexión donde me autoevalúo en
cada clase que imparto.
No tengo una plantilla de autorreflexión, pero anoto mi
percepción de mi desempeño en la clase.
Empleo un portafolio sobre mi trabajo docente donde recojo la
evidencia de la misma.
23 REVISTA RECUS. PUBLICACIÓN ARBITRADA CUATRIMESTRAL. EDICIÓN CONTINUA.UTM - ECUADOR
e-ISSN 2528-8075/VOL 6/No. 2/MAYO – AGOSTO/2021/pp. 17-24
Autorreflexión en el proceso docente: propuesta para su medición desde el modelo SIC
Arriagada, Haas Prieto, Cárdenas Berrio
Unidad de Cooperación Universitaria. Universidad Técnica de Manabí. Portoviejo. Ecuador
embargo, se considera que el modelo puede tener desventajas al ser una
valoración intrínseca de la percepción del docente sobre sus prácticas y
modos de hacer profesionales, ya que tiene una fuerte carga subjetiva. Es
por lo que se aconseja una triangulación de miradas que contrarresten la
pérdida de objetividad. En este caso se propone que dicho instrumento sea
adaptado y administrado a los mentores, colegas supervisores de los
profesores, así como la perspectiva de los estudiantes.
Para la futura validación del instrumento se diseñará una base de datos
con la organización y análisis de la información que se recabará. Las
escalas de Likert arrojarán un promedio por cada categoría o dimensión
que permite visibilizar el puntaje que se otorga cada docente en esos
aspectos y que además son útiles para trabajar en el desarrollo profesional
y la formación continua. Se clasificarán a los profesores en grupos según
los siguientes criterios: tiempo de desempeño en la docencia, categoría
docente, categorías científicas obtenidas, sexo. Esta clasificación
permitirá comparar las respuestas en base a estos indicadores y mostrar si
estos determinan de alguna manera las respuestas, que serán de utilidad
para la planificación de los planes de mejora de cada docente.
Se realizará adicionalmente una evaluación de validez del contenido a
través de expertos en el tema quienes aportarán en la determinación y la
pertinencia de las dimensiones y los ítems. Asimismo, se empleará el
método estadístico de reducción de dimensiones, Análisis Factorial a
través del análisis de componentes principales que permite además la
correlación de factores de manera de complementación.
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