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e-ISSN 2528-8075/ VOL 7/No. 2/MAYO – AGOSTO/2022/pp.57-70
Unidad de Cooperación Universitaria. Universidad Técnica de Manabí. Portoviejo. Ecuador
La formación continua de los profesionales de inglés: exploración a partir de
indicadores de calidad en la Carrera Lenguas Extranjeras
Continuous formation of English professionals: Exploration from quality indicators in the Foreign
Languages Career
“Orlando Alberteris Galbán”
1
“Maylín Rodríguez Sánchez”
2
“Liset González Agulló”
3
*
Resumen
El presente trabajo forma parte del proyecto de investigación que se desarrolla en el Departamento de Lenguas Extranjeras sobre la
profesionalización de la enseñanza del idioma inglés en la Universidad de Camagüey “Ignacio Agramonte Loynaz” en Cuba. Su
objetivo fue caracterizar el proceso de formación continua de los profesionales de la Carrera Lenguas Extranjeras a partir de
indicadores de calidad en la Educación Superior. Para ello, se han utilizado como métodos el análisis de documentos básicos de
formación continua y técnicas de indagación basadas en la observación y cuestionarios a egresados y empleadores. La información
obtenida permitió conocer las dificultades que existen en la formación continua del profesional de inglés, así como determinar los
principales indicadores de calidad que posibilitaron un mejoramiento de la estrategia de atención al egresado de la carrera desde la
concepción curricular y el trabajo científico-metodológico, dirigido a la formación inicial, básica y especializada del profesional de
inglés. Los resultados de su implementación confieren pertinencia y aplicabilidad al proceso de formación continua de los
profesionales de inglés en el territorio, lo cual fue avalado por el criterio de la Junta de Acreditación Nacional de la República de
Cuba.
Abstract
The present work is part of the research project that is developed in the Department of Foreign Languages on the professionalization
of English language training at the University of Camagüey "Ignacio Agramonte Loynaz" in Cuba. Its objective was to characterize the
process of continuous training of the professionals of the Foreign Languages Career based on quality indicators in Higher Education.
To do this, the analysis of basic documents of continuing education and inquiry techniques based on observation and questionnaires to
graduates and employers have been used as methods. The information obtained allowed to know the difficulties that exist in the
continuous training of the English professional, as well as to determine the main quality indicators that made possible an improvement
of the strategy of attention to the graduate of the career from the curricular conception and the scientific-methodological work. , aimed
at the initial, basic and specialized training of English professionals. The results of its implementation confer relevance and
applicability to the continuous training process of English professionals in the territory, which was endorsed by the criteria of the
National Accreditation Board of the Republic of Cuba.
Palabras clave/Keywords
Calidad del proceso formativo; competencias profesionales; desarrollo profesional; enfoque profesional pedagógico;
idiomas/Continuing formation; quality of formative process; professional competences; professional development; languages
*Dirección para correspondencia: orlando.alberteris@reduc.edu.cu
Artículo recibido el 05 - 01 - 2021 Artículo aceptado el 16 - 06 - 2022 Artículo publicado el 31 - 08 - 2022
Conflicto de intereses no declarado.
Fundada 2016 Unidad de Cooperación Universitaria de la Universidad Técnica de Manabí, Ecuador.
1
Profesor de inglés, Máster y Profesor Auxiliar Universidad “Ignacio Agramonte Loynaz”, Camagüey, Cuba, orlando.alberteris@reduc.edu.cu, https://orcid.org/0000-0002-
1511-4743
2
Profesor de inglés, Doctor en Ciencias Pedagógicas y Profesor Auxiliar Universidad “Ignacio Agramonte Loynaz”, Camagüey, Cuba, maylin.rodriguez@reduc.edu.cu,
https://orcid.org/0000-0002-5519-328X
3
Profesor de inglés, Máster y Profesor Auxiliar Universidad “Ignacio Agramonte Loynaz”, Camagüey, Cuba, liset.gonzalez@reduc.edu.cu, https://orcid.org/0000-0001-5236-
7048
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La formación continua de los profesionales de inglés: exploración a partir de indicadores de calidad en la Carrera Lenguas Extranjeras
Orlando Alberteris Galbán, Maylín Rodríguez Sánchez, Liset González Agulló
Unidad de Cooperación Universitaria. Universidad Técnica de Manabí. Portoviejo. Ecuador
1. Introducción
En el cumplimiento del encargo social de las carreras pedagógicas de
lenguas extranjeras en las universidades cubanas, se reconoce un objetivo
dirigido al seguimiento del egresado y a la elevación de la calidad de ese
proceso. Es en este sentido en el que se orienta la labor científico-
metodológica de la carrera, teniendo en cuenta las particularidades del
Modelo del Profesional de dicha carrera, el cual destaca, dentro de sus
objetivos, la formación política e ideológica y de los valores
profesionales en correspondencia con las necesidades sociales actuales y
la formación de modos de actuación profesional que demuestren la
apropiación de técnicas creativas de dirección pedagógica.
Es importante destacar el cumplimiento eficiente de los objetivos de
la formación laboral investigativa de los maestros en formación, aspecto
que se constituye en potencialidad para el proceso de seguimiento de su
labor como graduado, y al mismo tiempo se instala como elemento basal
en el trabajo presente y futuro de la formación continua del estudiante.
De manera que la formación laboral investigativa es responsable de la
coordinación de todas las disciplinas del plan de estudio, a fin de
contribuir al desarrollo de los modos de actuación del futuro profesor de
lenguas extranjeras. Para ello es necesario la integración de los
componentes académico, laboral e investigativo y la extensión
universitaria de la formación del profesional y vinculando así los
diferentes aspectos del objeto de la profesión - el proceso educativo y, en
particular, el proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador de la
lengua extranjera.
La Formación Laboral Investigativa imbrica todos estos aspectos en
la solución creativa de las tareas del desempeño profesional a partir de la
actividad práctica, lo que posibilitará que los estudiantes apliquen los
conocimientos y habilidades en situaciones conocidas o nuevas desde
posiciones científicas y éticas, características del educador. En
consecuencia, la solución de las tareas en la práctica constituye la fuente
de experiencia y punto de partida para el desarrollo de la teoría en las
diferentes disciplinas.
La sistematización teórica sobre el proceso de formación continua del
profesional incluye estudios realizados por Alonso et al. (2019); Colunga
et al. (2013); De la Rosa et al. (2018); Fonseca et al. (2017); Pérez de
Obanos (2009); Pozas (2017). Los principales sustentos teóricos
generales de estos autores se resumen en considerar el proceso de
formación continua desde el desarrollo de competencias docentes,
teniendo en cuenta que el fortalecimiento de dicho proceso permitirá
aportar de manera cardinal a su cualificación en las Instituciones de
Educación Superior, así como a los procesos de evaluación y
acreditación. Asimismo, se considera importante el desarrollo de
competencias investigativas que respondan a las exigencias del
profesional y demandas de la sociedad, así como la integración de los
componentes académico, laboral, investigativo y la extensión
universitaria.
En el campo específico de las lenguas extranjeras, los estudios
realizados sintetizan direcciones generales de la formación continua y
enfatizan el papel del desarrollo de habilidades comunicativas en
contextos académicos, laborales e investigativos (Águila y Olazábal,
2020). Se hace énfasis en requerimientos didáctico-metodológicos en la
formación del futuro profesional en la integración del acto didáctico,
aseguramiento tecnológico y perfeccionamiento del diseño curricular, la
instrumentación didáctica de las competencias comunicativo-
profesionales, la consideración de los problemas profesionales desde la
formación inicial y la profesionalización de la formación del estudiante
de inglés (Rodríguez et al., 2013; Camacho et al., 2013; Limonta et al.,
2016; Alberteris, 2018; Alberteris et al., 2018a; Alberteris et al., 2018b;
Ronquillo et al., 2019; Smith et al., 2019; Montejo et al., 2020).
A pesar del reconocimiento de la importancia del perfeccionamiento
del proceso de formación del profesional, no siempre se diseñan los
trayectos necesarios, desde la propia carrera, para lograr la referida
formación del futuro profesional. Las propuestas que se han hecho aún
no satisfacen las necesidades y están lejos de resolver las grandes
contradicciones existentes en este tan complejo proceso de formación
continua del profesional de lenguas extranjeras. Estas contradicciones se
evidencian, por un lado, en el limitado acercamiento del profesional en
formación a la escuela, que posibilite la conformación gradual y
progresiva del modo de actuación profesional pedagógico y a una cultura
de la profesión como parte de su desarrollo integral (Smith et al., 2019).
Por otro lado, no se logra una adecuada profesionalización de todas las
acciones educativas (Vera et al., 2019), así como el adecuado desarrollo
de “competencias para llevar a cabo las tareas propias de la profesión a
lo largo de la vida laboral” (Smith et al., 2019, p. 120).
Otros aspectos importantes que inciden en la formación del
profesional son subvalorados en muchas ocasiones. Ejemplos de esos
aspectos pudieran destacarse la orientación profesional desde el primer
año de estudios en la carrera, la gestión curricular en la carrera, el trabajo
metodológico, la organización y realización de la actividad investigativa
laboral que garanticen el dominio de modos de actuación profesional, el
diseño e implementación de las estrategias curriculares se corresponden
con las necesidades del perfil profesional y permiten asegurar la
integración de los objetivos, los contenidos y su actualización según las
necesidades de la formación de manera integrada.
La formación del profesional de inglés en la carrera requiere de un
perfeccionamiento continuo en correspondencia con los niveles de
acreditación establecidos, el que define el “deber ser” de la carrera para
la formación de profesionales en Cuba (MES, 2016). De ahí que en el
presente trabajo se planteó la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo
perfeccionar el proceso de formación continua de los profesionales de
inglés en el contexto camagüeyano? El objetivo perseguido fue
caracterizar el proceso de formación continua de los profesionales de la
carrera Lenguas Extranjeras a partir de indicadores de calidad en la
Educación Superior. Estos indicadores posibilitaron un
perfeccionamiento de la estrategia de atención al egresado de la carrera,
desde la concepción curricular y el trabajo científico-metodológico.
Una de las funciones de la universidad es la atención a sus egresados.
Podría decirse que, junto a gestión, investigación y transferencia del
conocimiento, la formación continua de los profesionales constituye una
de las responsabilidades básicas de la universidad.
En Cuba, una de las tareas más importantes del Sistema Nacional de
Educación es la de formar y superar al personal encargado de la función
docente-educativa. Los Lineamientos 117 y 118 de la política económica
y social del Partido y la Revolución Cubana (como se citó en Torres et
al., 2022), plantean que es primordial continuar avanzando en el
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Orlando Alberteris Galbán, Maylín Rodríguez Sánchez, Liset González Agulló
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fortalecimiento del papel del profesor frente al educando, jerarquizando
la superación permanente.
Por su parte, el Ministerio de Educación Superior definió en
Resolución 9/2019 como objetivo general del Sistema de Evaluación y
Acreditación (SEA-CU) el mejoramiento continuo y sistemático de la
calidad de las carreras universitarias, así como el egreso de profesionales
con elevado nivel de calidad, con un desempeño ético, competente y
transformador en la solución de problemas territoriales (MES, 2016,
2018).
De estos argumentos debe entenderse, por tanto, que esta
responsabilidad social de la Universidad implica la formación integral, la
formación continua y especializada de los profesionales. De manera que
las funciones dentro del proceso formativo aportan un carácter
progresivo y desarrollador, en tanto se presta atención a las necesidades e
insuficiencias del propio proceso formativo, a la capacitación de los
profesionales, así como la necesaria actualización en base a una
perspectiva reflexiva, flexible y creativo-participativa. En este sentido el
rol social de la Universidad se extiende a otros contextos que no solo
implican a los profesionales egresados de la propia Universidad, sino
también a toda la ciudadanía en relación con el desarrollo cultural,
científico, artístico, etc.
La formación continua forma parte de la política educativa de
muchos países y tiene como propósito la búsqueda de una mayor calidad
en la formación, preparación de los egresados y vinculación de las
instituciones de Educación Superior (Andrade et al., 2009). A este tipo
de formación se le pueden asignar diferentes roles que implican nuevas
formas de trabajo y de aplicación de conocimientos a partir de objetivos
profesionales y académicos, de desarrollo de la autoestima, de desarrollo
formativo integral del profesional, tanto en lo cognitivo como en lo
actitudinal y axiológico. Al respecto Fonseca et al. (2017) acotan que:
… la formación continua no se puede reducir a un bagaje de
conocimientos o habilidades, ya que el mundo actual necesita de
la riqueza espiritual; el ser humano debe tener sensibilidad ética,
sensibilidad estética, sentimientos de responsabilidad y
compromiso para enfrentar los retos. Ella debe estar también
direccionada al mejoramiento humano, lo que en el proceso de
formación continua de los docentes de las IES se concreta en la
elevación de la profesionalización docente y, por ende, en su
desempeño profesional. (p. 8)
Desde estos puntos de vista la formación continua se afianza como
un proceso indispensable para lograr el desarrollo y perfeccionamiento
de competencias docentes y no solo como cualquier actividad de
formación o capacitación docente a la que acceden los profesionales una
vez que hayan obtenido la titulación universitaria (Fonseca et al., 2017).
La formación continua conceptualiza la calidad e integralidad del
proceso de enseñanza-aprendizaje, así como el perfeccionamiento del
profesional marcado por una serie de subcompetencias claves que
implican desarrollo de valores éticos y de la cultura de la profesión, de la
reflexión, tanto de la formación básica como especializada, de la
investigación e innovación, de la autogestión y socialización del
conocimiento, entre otros.
Ese desarrollo profesional implica, por ende, adentrarse en una
reflexión continua sobre la actuación profesional con vistas a mejorarla,
definir proyectos personales de desarrollo profesional; supone aprender a
partir de la superación, de la interacción e intercambios con otros,
analizar y reflexionar desde y en la práctica; incluye el saber encauzar la
actuación en el ejercicio de la profesión con iniciativa, flexibilidad y
autonomía, en escenarios heterogéneos y diversos (Alberteris et al.,
2018a).
1.1. Formación inicial y formación continua
en lenguas extranjeras
La atención al egresado es considerada como un proceso que no se
inicia una vez graduado el estudiante. Tiene un alcance prospectivo
desde los primeros años universitarios, y desde esta perspectiva no es un
tópico nuevo en la investigación, aun cuando se reconoce una mayor
atención en las estrategias educativas en muchas carreras en las últimas
décadas. A ello ha incidido la instrumentación de patrones de calidad,
derivados de los procesos de evaluación de carreras universitarias, así
como el desarrollo de investigaciones en este sentido (Tardo, 2012;
Smith et al., 2019; Vera, et al., 2019).
Sin embargo, la realidad dista mucho del ideal planteado en muchas
estrategias e investigaciones, tal como lo plantean diversos
investigadores (Rodríguez et al., 2013; Morgan et al., 2015; Olivé y
Leyva, 2016; Limonta et al., 2016; Smith et al., 2019; Águila y Olazábal,
2020). Aún hoy es muy frecuente encontrar propuestas centradas más en
la formación de competencias laborales, específicas de la profesión del
estudiante desde el propio momento de su egreso de la universidad.
Pupo et al. (2021) plantean que la formación continua, a pesar de
haber sido tratada por diferentes autores requiere continuar indagando en
constructos que permitan delimitar la necesidad de sistematizar y
generalizar la formación permanente, de modo que esta formación
constituye un proceso de “actualización gradual y sistemática de los
contenidos formativos pedagógicos que permiten una preparación
general y específica del docente encaminada a producir cambios para la
toma de decisiones en el contexto de actuación profesional” (p. 56).
En el proceso formativo del estudiante de lenguas extranjeras la
competencia comunicativa constituye la herramienta principal para
alcanzar objetivos a largo alcance en contextos profesionales diversos.
La misma se concibe como una competencia que trasciende el sentido
propio del conocimiento del código lingüístico y su uso en la
comunicación en la lengua extranjera. Implica aceptar que “la
competencia comunicativa tiene implicaciones didáctico-metodológicas,
de enseñanza en contextos escolares, estrechando cada vez más la
relación entre la cultura lingüística y la cultura profesional, la cultura
tecnológica, entre otros aspectos” (Alberteris et al., 2018b, p. 311).
Esas implicaciones hacen posible una integración de la práctica
comunicativa, la práctica profesional y la especialización, otorgándole al
estudiante la posibilidad de incursionar en toda esa “sistematización
creadora de la cultura tecnológica y el desarrollo de sus habilidades
profesionales en íntima relación con los procesos de actividad y
comunicación en la lengua extranjera” (Rodríguez et al., 2013, p. 54),
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todo lo cual orienta la profesionalización del proceso de enseñanza-
aprendizaje de las lenguas extranjeras. De modo que esta orientación, en
esencia, deberá asumir las relaciones que emergen entre la cultura
lingüística, la profesional y la tecnológica, las competencias claves,
competencias didáctico-metodológicas, entre otras, para incidir, de forma
integrada y dinámica en el proceso de formación continua del profesional
de lenguas extranjeras. No se trata de comprender esta
orientación profesionalizada como un agregado de componentes, sino
como un proceso constructivo, resultado de numerosas interrelaciones
con un alcance social.
Construir una profesionalidad de la docencia significa
intencionar una formación permanente del docente en el orden
de conectar mejor los procesos de enseñanza-aprendizaje, de
prepararse no solo en su materia como parcela del
conocimiento, sino también en la adquisición de una cultura
integral para poder transmitir la idea al estudiante de que el
conocimiento es único. Significa preparase en la didáctica de los
contenidos que enseña, prepararse en materia de estrategias de
enseñanza-aprendizaje para poder formar alumnos estratégicos,
lo cual resulta necesario para los tiempos actuales (Colunga et
al., 2013, p.16).
La profesionalización del docente no se manifiesta únicamente en su
proceso de formación académica, sino esencialmente en su práctica, en la
propia gestión del proceso enseñanza aprendizaje y educativo en general,
bajo su responsabilidad como profesional de la educación; lo cual aporta
criterios de acreditación de la calidad de su actuación (De la Rosa et al.,
2018). Es un proceso de formación y autoformación permanente desde la
conceptualización y reconceptualización de su práctica pedagógica, en
correspondencia con los intereses de la sociedad, los problemas de su
contexto y la demandas de la formación de los profesionales, en el cual
su implicación personal y profesional motivada tenga como resultado la
mejora progresiva de la gestión de su proceso de enseñanza-aprendizaje
en diversos contextos, que debe conducir a la formación integral de los
profesionales (De la Rosa et al., 2018).
Luego entonces, la profesionalización se constituye en el resultado de
una integración sistémica, en base a una dinámica de la formación
continua y permanente que posibilite el desarrollo de una cultura
tecnológica que incluya un conjunto de conocimientos teóricos y
prácticos que el estudiante debe ir incorporando paulatinamente, de
habilidades generales y específicas del idioma extranjero, así como
modos de actuación profesional que permitirán que su desempeño futuro
sea de excelencia. En esta dinámica, la unidad entre teoría y práctica
constituye el núcleo del proceso, en la medida en que establece nuevas
formas de relaciones sociales.
Con lo expuesto anteriormente, se puede afirmar que la lógica
profesionalizada del proceso de enseñanza aprendizaje de lenguas
extranjeras implica la interrelación de esta con el proceso de formación
del estudiante desde los primeros años de estudios universitarios. Uno de
los rasgos de esta perspectiva profesionalizada es su singularidad, que se
interpreta como la capacidad de ajuste a cada contexto en el que se
involucra el estudiante, y, en consecuencia con ello, orienta a través de
cuestionamientos los posibles cambios dentro del proceso formativo.
Uno de estos cuestionamientos es el referido a cuáles debieran ser las
ideas básicas exigibles en la concepción de la formación del profesional
de lenguas extranjeras: inicial, básica y especializada.
En términos generales, este proceso de formación continua del
profesional se concibe para operar en eficaz integración con la sociedad
y consta de componentes fundamentales (MES, 2016): a) Formación de
perfil amplio (inicial, preprofesional, esencial); b) Formación para el
empleo (básica, transición entre la academia y la profesión); c)
Formación de posgrado (para el desempeño especializado). Así, el
estudiante se inserta en un proceso de formación continua,
ininterrumpida, para convertirse en un profesional de alto nivel. En esta
línea de pensamiento, Pozas (2017) hace referencia a la unidad de
pregrado-posgrado en la formación del profesional (Figura 1).
Figura 1
Unidad pregrado-posgrado en la formación del profesional
Fuente: Pozas (2017).
1.2. Formación de perfil amplio (inicial,
preprofesional, esencial)
La formación de profesionales de la educación superior cubana
descansa en un modelo pedagógico de amplio perfil integrador. De
manera que los profesionales deben ser formados “de manera íntegra,
profesionalmente competente, con preparación científica para aceptar los
retos de la sociedad moderna y con un amplio desarrollo humanístico
para la época” (Smith et al., 2019, p. 118).
En el caso de las lenguas extranjeras, ese modelo pedagógico aporta
al profesional de idiomas diversos elementos inherentes a la
comunicación, a la práctica preprofesional, a la ética profesional, etc., así
como la integración de la docencia, la orientación y la investigación
educativas para lo cual lo preparan las diferentes disciplinas y
asignaturas del plan de estudio.
La integración de los aspectos de formación inicial, básica y
especializada asume una “perspectiva linguo-didáctica formativa, la que
exige priorizar la interacción entre lo académico, lo laboral y lo
investigativo, desde la relación entre la lógica de la Didáctica de las
lenguas extranjeras como ciencia y la lógica de la profesión del docente
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Orlando Alberteris Galbán, Maylín Rodríguez Sánchez, Liset González Agulló
Unidad de Cooperación Universitaria. Universidad Técnica de Manabí. Portoviejo. Ecuador
de lengua extranjera” (Limonta et al., 2016, p. 20). En este contexto la
didáctica de las lenguas extranjeras se instala como disciplina principal
integradora que imbrica el desarrollo de la cultura de la profesión, las
habilidades implicadas y la contextualización de los objetivos orientados
a la solución de problemas profesionales, desde un enfoque integrador.
La orientación hacia la lógica de la profesión desde el inicio en la
carrera aporta las bases para un perfeccionamiento progresivo del
proceso formativo y su implicación en la futura labor pedagógica. De
modo que ya en el primer año se deben crear las bases y la motivación
necesaria para el desarrollo gradual de la lengua extranjera y su
enseñanza, las cuales irán perfeccionándose en la medida que se vayan
fortaleciendo las interrelaciones entre los aspectos académicos,
pedagógicos, la práctica laboral, etc.
El aula de idioma en muchas ocasiones propicia esas interrelaciones a
través de la instrucción directa de procederes metodológicos, orientada a
un llamado de atención no sólo al qué, sino también al cómo y al para
qué de un determinado contenido lingüístico o instrumentación que
servirá como guía para dirigir tareas de forma independiente como
profesor del idioma en el contexto escolar. Esa instrucción directa como
un tipo de enseñanza que puede ser revelada de manera consciente por el
profesor a través de diferentes procedimientos, a saber:
- La modelación de tareas conjuntas, destacándose en todo
momento los pasos a seguir y la importancia de las fases de
planificación, ejecución y control;
- La formulación de preguntas que estimulen el conocimiento
profesional previo que tiene el estudiante para abordar una
situación o un problema;
- El análisis de textos de contenido profesional como parte del
estudio lingüístico del programa de la asignatura, por ejemplo,
para el trabajo de inferencia, valoración y/o reflexión de
situaciones pedagógicas particulares;
- La presentación de actividades que ilustren metodologías de
trabajo de forma oral o escrita;
- La enseñanza de estrategias para abordar actividades
profesionales.
Hay que destacar, sin embargo, que a pesar de los avances
significativos obtenidos en la integración de la formación inicial, básica
y especializada, aún se reconocen contradicciones inherentes al propio
proceso y otras que son productos de fallidos procederes didácticos y
metodológicos, dentro de los cuales se destacan la insuficiente
preparación didáctico-metodológica como particularidad del enfoque
pedagógico que asume la Carrera de Lenguas Extranjeras, la integración
de los contenidos teóricos de las asignaturas y la práctica que realiza el
estudiante, la cual, en la muchas ocasiones, se queda en un nivel de
reproducción o transmisión del conocimiento. Ello limita el desarrollo de
posiciones y actitudes estratégicas, el desarrollo del razonamiento y el
modo de actuación didáctico-metodológico según las exigencias
socioculturales concretas que les permita enfrentar responsablemente
nuevas situaciones de aprendizaje cada vez con más autonomía
(Camacho et al., 2013; Rodríguez et al., 2013; Alberteris, 2018; Vera et
al., 2019).
1.3. Programa de formación continua en
lenguas extranjeras
Lo expuesto en los apartados anteriores implica que, la integración de
los aspectos de formación inicial, básica y especializada que se desarrolla
desde el enfoque profesional pedagógico para el caso de la Carrera
Lenguas Extranjeras, deberá potenciarse desde los primeros años como
resultado de un desempeño lingüístico-comunicativo eficiente del
estudiante y la sistematización de su actuación didáctico-metodológica,
que, imbricada en los contenidos de las asignaturas de la formación
general y de la especialidad del currículo base, optativo/electivo y
currículo propio, conformen el esquema teórico-conceptual de la carrera
(Figura 2).
Figura 2
Programa de formación continua en lenguas extranjeras
En ese esquema teórico-conceptual de la carrera, la práctica
profesional integra modos de actuación y tiene su sustento en los
principios del vínculo de la teoría con la práctica, la unidad de la
actividad y la comunicación en la práctica laboral, el carácter de sistema
de la dirección del proceso pedagógico, el enfoque comunicativo, la
consideración de la lengua y la cultura propias del proceso de enseñanza
aprendizaje de lengua extranjera.
Se asume, con lo expuesto anteriormente, qué formación debe
iniciarse desde el primer año de la carrera a partir de un diseño coherente
de unidades didácticas, empleadas tanto en el propio contexto de
interacción comunicativa en el aula como en el contexto profesional
propiamente dicho. Desde esta perspectiva, se propugna una enseñanza
comunicativa de los futuros profesores de idioma que asume, de manera
estructural, una dimensión lingüístico-comunicativa y una dimensión
didáctico-metodológica que imbrica los contenidos y procesos de
comunicación y contenidos didácticos. De modo que estas dimensiones
atienden tanto a los aspectos de la lengua como a su uso en contextos
académicos y profesionales con carácter transversal e interdisciplinar e
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involucran, funcionalmente, las esferas cognitiva, lingüística, profesional
y motivacional del estudiante.
Una de las vías, dentro las más viables para conjugar la adquisición y
producción del idioma y el aspecto pedagógico y didáctico-metodológico
en la carrera, es el proyecto integrador, el cual ha aportado evidencias de
la formación de la cultura profesional en el estudiante, del desarrollo de
habilidades en el campo de la comunicación y la investigación, y algo
muy importante, en el desarrollo de estrategias para la creatividad y el
auto perfeccionamiento continuo.
De manera que el trabajo con estos proyectos constituye una
estrategia formativa, educativa integral, en tanto integra contenidos,
habilidades y pensamiento; forma y evalúa competencias en los
estudiantes mediante “la resolución de problemas pertinentes del
contexto (social, laboral-profesional, científico, etc.) mediante acciones
de direccionamiento, planeación, actuación y comunicación de las
actividades realizadas y de los productos logrados” (Cantú et al., 2013,
p.10). Los resultados obtenidos con los egresados de la Carrera de
Lenguas Extranjeras de la Universidad “Ignacio Agramonte Loynaz” de
Camagüey, se han traducido en una lógica integradora y profesionalizada
de ‘aprender a aprender’ y ‘aprender a enseñar’, con lo que se amplía y
consolida el saber-hacer con el idioma, con el saber-hacer metodológico
del futuro maestro de idioma, en el avance hacia el desarrollo de
competencias comunicativas y profesionales.
En los párrafos anteriores se visualizan diversas competencias claves
del profesional de lenguas extranjeras e indicadores para su
instrumentación didáctica. Los ejemplos de competencias que siguen
sintetizan direcciones principales de la acción docente en el proceso de
formación continua de los estudiantes de la carrera y tienen como
propósito el aseguramiento de la preparación didáctico-metodológica de
estos y su transferibilidad en el contexto escolar.
1.4. Direcciones de la acción docente en el
proceso de formación continua
Organizar situaciones de aprendizaje
• Hacer explícita la atención personalizada según las
necesidades de los alumnos en el aula.
• Reflexionar sobre lo que se está enseñando.
• Hacer explicita la secuencia de la planificación didáctica y
que tenga en cuenta los docentes y los estudiantes.
• Promover variedad de situaciones de aprendizaje que
propicien una mayor interacción comunicativa y reflexión
sobre modos de actuación profesional.
• Hacer explícitos procedimientos para la corrección de
errores y vías para remediarlos.
Evaluar el aprendizaje y la actuación del alumno
• Hacer uso de variedad de herramientas y procedimientos de
evaluación según el objetivo.
• Hacer del análisis un instrumento de desarrollo que incluya
la revisión por pares, la retroalimentación y la reevaluación.
Facilitar la comunicación intercultural
• Hacer explícito el análisis de los puntos de encuentros
interculturales en el aula/Desarrollo de una actitud
intercultural.
Potenciar el desarrollo profesional
• Trabajar con la cultura de la profesión y sus valores éticos.
• Reflexionar sobre el desarrollo profesional y especializado.
• Promover la autogestión del conocimiento a través del
trabajo independiente y la investigación/Socializar los
resultados derivados de la práctica profesional e
investigación.
Gestionar sentimientos y emociones en su desempeño
• Estimular la motivación y la creatividad para un desempeño
profesional exitoso.
• Promover técnicas para el desarrollo de relaciones
interpersonales (trabajo cooperativo, proyectos colectivos,
etc.)
Servirse de las TIC para el desempeño del trabajo
• Utilizar las TIC/Promover el uso de entornos (virtuales)
digitales y aplicaciones informáticas disponibles.
• Realizar talleres de reflexión metodológica sobre la
implicación de las TIC para el autoaprendizaje y
autogestión del conocimiento (Alberteris et al., 2018a).
El proceso de formación continua del profesional de lenguas
extranjeras aúna y moviliza diversas competencias y recursos que
generan nuevas cualidades en la dinámica de la profesionalización como
manifestación progresiva de desarrollo y como concreción de la gestión
de su proceso de enseñanza-aprendizaje y su autoperfeccionamiento
continuo en los diversos contextos formativos. A ello contribuyen, por
un lado, las alianzas estratégicas con los centros escolares en los cuales
los estudiantes realizan la práctica profesional y en los cuales son
ubicados una vez graduados (Resolución Ministerial 29/2019), y por
otro, la gestión intrauniversitaria del profesional de la carrera. Es cierto
que en el proceso de formación no se aprovechan todas las
potencialidades que la propia universidad como institución formadora
ofrece, en sus funciones docente, investigativa, extensionista, etc. No
obstante, si bien la gestión intrauniversitaria es un factor que considerar
para la formación del profesional, no se puede perder de vista que esta
gestión deberá tener en cuenta las necesidades y prioridades del
profesional, así como las acciones efectivas de coordinación entre los
entornos específicos donde se desarrolla la carrera, logrando una
vinculación pregrado-posgrado y la participación protagónica en
procesos sustantivos de la Universidad.
Las alianzas estratégicas involucran diversas acciones asociadas a la
formación continua del profesional de lenguas extranjeras, dentro de las
cuales se destacan:
a) facilitar y apoyar las prácticas laborales de los estudiantes en
unidades docentes que cuenten con los profesores
especialistas que, en condición de tutores, contribuirán al
logro de los objetivos formativos, laborales e investigativos
de dichas prácticas, en correspondencia con los
requerimientos del Modelo del Profesional y las tareas
específicas de la actividad según el programa vigente;
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b) el diseño y desarrollo de cursos, entrenamientos, diplomados,
asesorías metodológicas, intercambios metodológicos, de
orientaciones y actualización, entre otras acciones, que se
soliciten por ambas partes, a partir de las necesidades y
prioridades detectadas;
c) proporcionar asesorías científicas sobre temáticas de interés
para ambas partes de artículos científicos, maestrías y
doctorados;
d) coauspiciar eventos científicos; crear grupos de colaboración
científica, de elaboración, socialización y generalización de
resultados científicos de docentes de ambas partes;
proporcionar colaboración en la implementación de
instrumentos investigativos y evaluación de impactos de
resultados científicos;
e) proporcionar colaboración en la realización de actividades
extensionistas de interés para ambas partes, relacionadas con
la enseñanza de la lengua extranjera;
f) intercambiar materiales didácticos, así como productos
tecnológicos para su empleo en el desarrollo de las diversas
actividades de carácter extensionista y de capacitación.
Esas acciones entran en el campo de la formación inicial y se
orientan a la formación para el empleo y desempeño especializado. Esta
transición, parte del propio diseño didáctico de la Carrera, cuyo centro
ocupa la Disciplina Principal Integradora (Didáctica de las lenguas
extranjeras) con todas sus variantes de profesionalización y desarrollo
linguo-didáctico del profesional de lenguas extranjeras.
Esa disciplina responde íntegramente a la profesión y se apoya en los
aportes de las restantes disciplinas de la carrera y las asume en su
integración para dar respuesta a las exigencias del quehacer profesional,
asegurando el dominio de los modos de actuación esenciales del
profesional (Rodríguez et al., 2019). Está presente durante todo el
proceso de formación y su contenido fundamental es investigativo-
laboral, “su objeto coincide con el objeto de la profesión; a saber, la
dirección del proceso de enseñanza aprendizaje de las lenguas
extranjeras” (Camacho et al., 2016, p. 1).
Desde su concepción de disciplina integradora, la Didáctica de las
lenguas extranjeras articula los contenidos de todas las disciplinas del
plan de estudio, y determina de forma práctica el desarrollo de los modos
de actuación del profesor de esta lengua, integrando los componentes
académico, laboral e investigativo y la extensión universitaria de la
formación del profesional y vinculando así los diferentes aspectos del
objeto de la profesión, el proceso educativo y, en particular, el proceso
de enseñanza-aprendizaje desarrollador de la lengua extranjera.
En el plan de estudio de la carrera se destaca el desarrollo de las
competencias cognitivo-comunicativa y linguo-didáctica desde una
perspectiva intercultural y problémica, como condición indispensable
para la formación de un profesional de la educación en lenguas
extranjeras más competente en su accionar práctico (MES, 2016). Con
este nuevo plan, se logra articular las actividades docentes,
preprofesionales e investigativas. El aspecto de la investigación-acción
ha pasado de ser considerada como una actividad esencial en la
formación lingüística y profesional del estudiante objeto de
conocimiento, una práctica social, una estrategia de enseñanza y
aprendizaje. Aun así, hay estudiantes que se sumergen en la vida laboral
con serias carencias, cuya principal causa tiene que ver con el trabajo
focalizado en la reproducción del contenido de las disciplinas, del saber
construido, fundamentalmente lingüístico, y no a la construcción del
saber lingüístico y profesional.
A ello se añade, evidentemente, la pobre preocupación, por parte del
estudiante, de su propio proceso de gestión para participar e insertarse en
‘nuevos’ contextos de actuación profesional. Se recurre, entonces, a la
necesidad de la integración del qué se enseña con el cómo se enseña
“para que los futuros docentes puedan representarse su actuación en un
espacio concreto de intervención pedagógica, a partir de juicios prácticos
que puedan ser objeto de reflexión para teorizar sobre ellos,
resignificando así la teoría pedagógica-didáctica en y desde la praxis”
(Tardo, 2012, p.105). Por supuesto, esta representación de su actuación
estará sujeta a una lógica interna de desarrollo en la que paulatinamente
irá cobrando espacio también la reflexión y la creatividad, la postura
didáctico-pedagógica del por qué y para qué se enseña.
Para ello, este proceso de formación del profesional de lenguas
extranjeras ha de ser diseñado a partir del criterio de calidad asumido y la
integración de varios aspectos, algunos de los cuales se destacan a
continuación.
La calidad del proceso de formación continua, en el contexto
particular de este trabajo, se refiere al mejoramiento de todo el proceso
formativo en la Carrera Lenguas Extranjeras y parte de la definición
(explícita) de la perspectiva de calidad que se adopta y los objetivos que
se pretenden alcanzar con ese mejoramiento. En todos los casos se toma
en cuenta la labor educativa y la práctica académica concreta y su
materialización en la práctica pre y profesional en las instancias
convenidas. Implica una integración de procesos universitarios y de la
carrera, así como una interpretación del encargo social y transformación
significativa y duradera como expresión de impacto. Así, se asumen en
este trabajo como criterios de calidad del proceso de formación del
profesional de inglés, los siguientes:
• Vinculación armónica y coherente entre los tres componentes
del proceso de formación (inicial, básica y especializada). En
ocasiones los contenidos que se abordan trascienden los
objetivos de uno u otro componente, de modo que algunos de
ellos “conciernen a la formación de posgrado” (Pozas, 2017).
Ello denota la relación dialéctica entre los componentes.
• Existencia de vías dirigidas a dar continuidad a los estudios de
pregrado, con predominio de los programas de posgrado.
• Atención priorizada al diagnóstico de las necesidades de
superación de los egresados y de los propios docentes de la
Carrera de Lenguas Extranjeras.
• Existencia de una proyección estratégica de desarrollo en la
formación continua de los estudiantes.
• Incorporación de estudiantes egresados a proyectos de
investigación en la carrera.
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Introducción de resultados científicos derivados de proyectos de
investigación y la formación académica en la docencia de pregrado y de
posgrado.
2. Materiales y Métodos
Para la ejecución de este trabajo se partió de una sistematización de
documentos básicos de la formación continua y su concreción a la
Carrera de Lenguas Extranjeras de la Universidad de Camagüey “Ignacio
Agramonte Loynaz”, Cuba. Así, se consideraron dos tareas
fundamentales para el desarrollo del trabajo. La primera reveló los
principales fundamentos teóricos de la formación continua, desde el
diseño del currículo en el pregrado y proyecciones del posgrado. La
segunda implicó una aproximación estratégica de la atención del
egresado de la Carrera Lenguas Extranjeras, con acciones necesarias para
dirigir el proceso desde un diseño científico-metodológico que involucra
la formación inicial, básica y especializada del profesional de lenguas
extranjeras. El desarrollo del trabajo se complementa con resultados de
instrumentos y técnicas empíricas aplicadas a egresados y empleadores,
así como con algunos de los criterios emitidos por la Junta de
Acreditación Nacional de la República de Cuba durante el periodo de
evaluación externa a la carrera (Dictamen XLII de 2019).
El diseño adoptado tuvo un carácter exploratorio–descriptivo y
privilegia el análisis del proceso de formación de los estudiantes de la
Carrera Lenguas Extranjeras. Se planteó como objetivo general
caracterizar el dominio de los modos de actuación de la profesión de los
estudiantes de la Carrera Lenguas Extranjeras y el desempeño laboral de
egresados de la carrera, así como su relación con la formación
universitaria recibida.
Se plantearon como objetivos específicos caracterizar la formación
inicial del profesional de lenguas extranjeras, caracterizar el desarrollo
profesional de los egresados, sus percepciones sobre la carrera y sus
necesidades de actualización. Por su parte, se pretende contribuir a la
concepción de la carrera a partir de sustentos teórico-prácticos que se
asumen para el perfeccionamiento del proceso formativo y la atención
especializada a los egresados.
La base metodológica se sustentó en la teoría desarrollada por
Nocedo et al. (2001) y Hernández et al. (2006). Se emplearon como
instrumentos de investigación el cuestionario a estudiantes de cuarto y
quinto años, a egresados de la carrera y a empleadores, con preguntas
cerradas con varias opciones de respuesta (Hernández et al., 2006) o
politómicas (Nocedo et al., 2001) y la observación. El uso de la
observación como técnica de indagación (seguimiento en talleres
didáctico-metodológicos y de superación lingüística a egresados)
obedeció a la necesidad de comprender el fenómeno de la formación
inicial y continua en la Carrera Lenguas Extranjeras y reflexionar sobre
cómo perfeccionarlo.
La evaluación de los cuestionarios incluyó escalas valorativas y/o
estimativas (Hernández et al., 2014). Así, para el caso de los estudiantes
y egresados de la carrera se utilizaron escalas estimativas acerca de los
modos de actuación y preparación recibida en la carrera. En el caso de
los empleadores se utilizó una escala valorativa acerca del desempeño de
los egresados y niveles de satisfacción. Para la observación se utilizaron
los resultados evaluativos sistemáticos obtenidos en los talleres de
superación realizados.
También se realizó el análisis de la distribución de las disciplinas y
asignaturas en el plan de estudio de la Carrera Educación Lenguas
Extranjeras, con el objetivo de constatar su contribución a la formación
del profesional.
La muestra fue seleccionada con el periodo de evaluación externa a
la carrera en el curso escolar 18-19. Se utilizó una muestra de estudiantes
del 100 % de 3ro, 4to y 5to años (41), mientras que la muestra de
egresados fue de 17. Debido a la concentración de egresados en dos
centros escolares fundamentalmente se cuestionaron 7 empleadores de
los centros Escuela Provincial Pedagógica “Nicolás Guillén” y el
Instituto Preuniversitario Vocacional “Máximo Gómez Báez” de la
provincia de Camagüey, Cuba. Los talleres tuvieron que ver
principalmente con la actualización didáctica de las lenguas extranjeras y
la investigación-acción aplicada a la lengua extranjera.
El análisis de los resultados de los instrumentos aplicados a
egresados se enfocó a partir de los indicadores propuestos en la guía de
evaluación del Subsistema de Evaluación y Acreditación de Carreras
Universitarias de la República de Cuba (MES, 2016):
a) Motivación hacia la Carrera e influencia del claustro de
profesores, tutores en su formación integral.
b) Desarrollo de competencias generales y específicas de la
profesión.
c) Desarrollo de cualidades personales necesarias para el trabajo
profesional.
d) Preparación recibida en la carrera.
e) Calidad de los trabajos de curso y de culminación de estudios
realizados durante la carrera.
f) Articulación entre lo académico, lo laboral y lo investigativo
durante la carrera.
En el caso de los empleadores se tomaron como indicadores los
siguientes:
a) Nivel de competencias generales que caracterizan el trabajo
profesional del graduado.
b) Valoración de la formación recibida por los graduados.
c) Valoración de los resultados de trabajo alcanzados por el
graduado.
d) Dificultades fundamentales presentadas por el estudiante en
su desempeño profesional.
e) Valoración de las cualidades personales del graduado.
Para la observación se tuvieron en cuenta los siguientes indicadores:
a) Protagonismo en la solución de tareas de carácter didáctico-
metodológico.
b) Nivel de demostración y reflexión didáctico-metodológica.
c) Nivel de competencia lingüístico-comunicativa y profesional.
3. Resultados
A partir de la caracterización realizada sobre la formación inicial del
profesional de lenguas extranjeras y el desarrollo profesional de los
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egresados desde sus propias creencias y percepciones se pueden precisar
algunos aspectos para el perfeccionamiento del proceso formativo y la
atención especializada a los egresados de la Carrera Lenguas Extranjeras,
así como reflexionar sobre cómo perfeccionarlo. Los principales
resultados se exponen a continuación:
a) Dominio de los modos de actuación de la profesión (Figura 3)
Figura 3
Resultados del cuestionario a estudiantes de años terminales
sobre los modos de actuación (N= 41, 4to y 5to años)
El nivel de satisfacción de los estudiantes de la carrera con su
proceso formativo evidenció que dentro de los aspectos que más aportan
a los modos de actuación profesional son aquellos que responden
directamente a la lógica de la profesión, su preparación para resolver
problemas de la práctica educativa y uso de la lengua extranjera. Los
egresados consideran como muy importante la elaboración del informe
en lengua extranjera (inglés) de la práctica profesional que se realiza en
la escuela. Este informe contribuye decisivamente a la reflexión sobre la
práctica profesional, al desarrollo de habilidades comunicativas y a la
puesta en acción de propuestas del trabajo de la investigación que
realizan.
De la información que se muestra se infiere que los egresados
responden de manera satisfactoria a otros aspectos inherentes a su
formación como estudiante, tales como su participación en clubes de
idioma y proyectos conjuntos. Sin embargo, a otros aspectos responden
de manera insatisfactoria. Ello evidencia que muchos egresados no han
concientizado la importancia del trabajo con los documentos básicos del
profesor, así como la participación en otras actividades escolares
imprescindibles para la formación integral de los alumnos.
Los aspectos que menos aportaron para los estudiantes tuvieron que
ver con documentos rectores del trabajo del profesor. Estos resultados
evidencian que existen limitaciones en las acciones propuestas para el
desarrollo de modos de actuación del profesional de inglés, en las que se
subvaloran aquellas que tienen relación con las cualidades personales de
los egresados que permitan encauzar el trabajo en la escuela con
responsabilidad y compromiso, así como con el desarrollo de
competencias que sintetizan las direcciones principales de la acción
docente, tales como la planificación didáctica, el seguimiento al
diagnóstico del aprendizaje de los educandos y su control. Ello alerta
sobre la necesidad de continuar perfeccionando el tratamiento a los
contenidos de la Didáctica de las lenguas extranjeras en lo relativo a la
explotación de las potencialidades del libro de texto y el trabajo con los
documentos rectores del profesor en la escuela.
b) Resultados de la encuesta a egresados de la carrera (N= 17)
(Figura 4)
Figura 4
Resultados del cuestionario a egresados (N= 17)
Como se aprecia en los resultados, los estudiantes aceptaron como
positiva la preparación recibida en la carrera y la articulación entre lo
académico, lo laboral y lo investigativo en las actividades que realizaron
durante sus estudios en la carrera. Asimismo, mostraron un nivel
satisfactorio de motivación hacia la carrera e influencia del claustro de
profesores y tutores en su formación integral. Resultados muy similares
que fluctúan entre muy suficiente y suficiente estuvieron asociados al
desarrollo de competencias generales y específicas de la profesión. A
ello ha contribuido la estructuración didáctica del proceso formativo en
la carrera en correspondencia con el modelo del profesional, el sistema
de trabajo metodológico realizado con un carácter profesionalizado, así
como la organización y realización de la actividad investigativa laboral
desarrollada vinculada a los modos de actuación profesional.
c) Resultados cuestionario a empleadores (N=7) (Figura 5)
En relación con los resultados del cuestionario a empleadores se
presentaron criterios divididos en Muy de acuerdo (57,1 %) y De acuerdo
(42,8 %), los cuales evidencian opiniones satisfactorias acerca de la
calidad de la formación de los egresados, en los relativo a las
competencias necesarias para el trabajo de dirección del proceso
pedagógico en la escuela, así como acerca de la respuesta de la carrera al
encargo social del profesional.
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Figura 5
Resultados del cuestionario empleadores (N= 7)
d) Resultados de la observación (N= 17) (Tabla 1)
Tabla 1
Resultados de la observación de talleres de superación a
egresados (N= 17)
N=17
Positivo
Satisfactorio
Adecuado con
recomendaciones
a)
7
41,1 %
6
35,2%
4
23,5%
b)
4
23,5%
8
47 %
5
29,4%
c)
5
29,4%
9
52,9%
3
17,6%
Los resultados de la observación evidenciaron un nivel satisfactorio
en relación con el protagonismo demostrado en la solución de tareas de
carácter didáctico-metodológico, así como la pertinencia de las
actividades concebidas en los planes de práctica laboral en la formación
inicial del estudiante desde el primer año de la carrera. Con estas
actividades se crean las bases y la motivación necesaria para el desarrollo
gradual de capacidades para el idioma y su enseñanza, con énfasis en la
solución de tareas propias de la profesión. Por otro lado, se evidenció la
aplicabilidad de la perspectiva implementada en la carrera, la cual orienta
una enseñanza comunicativa que asume, de manera estructural, la
dimensión lingüístico-comunicativa y la dimensión didáctico-
metodológica (Alberteris et al., 2018a).
El nivel de demostración y reflexión didáctico-metodológica también
mostró resultados positivos por encima del 70,58 % en los rangos de
positivo y satisfactorio. Estos resultados también son evidencia del
tránsito de los estudiantes por un sistema que conjuga los diferentes
saberes que permiten la comunicación efectiva y la utilización de los
diversos recursos tecnológicos, así como la apropiación y sistematización
de una experiencia profesional significativa, aspectos que resultan en el
desarrollo de una cultura tecnológica. En este contexto la cultura
tecnológica se refiere al conjunto de conocimientos científicos y
empíricos que el estudiante debe ir incorporando a su cultura, habilidades
y experiencias para la dirección del proceso pedagógico en la escuela e
incluye, tanto conocimientos teóricos como prácticos, medios físicos,
métodos, procedimientos productivos para abordar la enseñanza,
identificación y asimilación de éxitos y fracasos anteriores en su
formación o quehacer profesional (Rodríguez et al., 2013).
Por su parte, el nivel de competencia lingüístico-comunicativa y
profesional demostrada estuvo en un 76,46 %. De manera que el nivel de
idioma demostrado y el discurso profesional empleado por los
estudiantes evidenció una transformación positiva en las competencias
profesionales. No obstante, como evidencian los resultados en la
categoría de adecuado con recomendaciones, evidenció que todavía
existen egresados con carencias en su preparación técnica y didáctico-
metodológica.
Ello implica que no basta con que el futuro profesional o el
profesional en ejercicio cambie en el empleo de la lengua extranjera
como herramienta de trabajo y premisa fundamental del aprendizaje
profesionalizado. Es necesario que ese cambio implique un nuevo nivel
de desarrollo de sus habilidades profesionales que le permita una
interacción más efectiva con la realidad escolar y un desempeño
profesional también eficiente desde el punto de vista docente-
metodológico, investigativo, de orientación, de superación, entre otros
(Camacho et al., 2013; Rodríguez et al., 2013; Morgan et al., 2015;
Olivé y Leyva, 2016; Ronquillo et al., 2019; Cancio et al., 2019).
Es importante destacar que los resultados alcanzados tuvieron que
ver, en gran medida, con la distribución de las disciplinas y asignaturas
en el plan de estudio de la Carrera Educación Lenguas Extranjeras, el
cual cuenta con un total de 10 disciplinas, divididas en 6 disciplinas de
formación general (en español) y 4 de formación específica o
especializada (en inglés). A estas últimas se adicionan asignaturas del
currículo propio y optativo/electivo. La figura 6 muestra los porcentajes
promedio de horas por disciplinas.
Figura 6
Distribución de disciplinas y asignaturas en el plan de estudio
de la Carrera Educación Lenguas Extranjeras
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De manera que la formación linguo-didáctica del profesor desde las
disciplinas y asignaturas de la especialidad alcanza un 81 % del plan de
estudio. En este rango se incluyen aspectos de formación didáctico-
metodológica, de investigación y lingüístico-comunicativa, los que se
incrementan con los aportes de las disciplinas de formación general,
sobre todo de pedagogía, psicología y didáctica.
4. Discusión
Como se ha expuesto, la formación continua del profesional en la
Carrera de Lenguas Extranjeras evidencia resultados positivos, avalados
por opiniones de egresados y empleadores. No obstante, teniendo en
cuenta que este proceso se caracteriza por una “actualización permanente
de conocimientos, habilidades y valores que le exige el contexto para la
transformación de la práctica educativa y la calidad del desempeño
docente” (Rodríguez y Urbay, 2015, p. 6), se hace necesario seguir
perfeccionando y afianzando las estrategias vigentes y los diseños
didácticos con que cuenta la carrera, que son expresión del desarrollo
alcanzado hasta la fecha y de resultados positivos a partir de indicadores
de calidad del proceso de acreditación de la carrera.
Es un hecho que hay que continuar trabajando en la preparación
lingüística, pedagógica y didáctica de los egresados para desarrollar con
calidad el proceso de enseñanza-aprendizaje en contextos escolares. Este
aspecto demanda una constante revisión y perfeccionamiento de lo que
se hace y su articulación con la necesaria actualización y superación de
los profesionales en ejercicio. La formación continua del profesional de
lenguas extranjeras se constituye en un proceso dirigido al mejoramiento
continuo, la revisión y renovación de todo el proyecto formativo en
consonancia con los contextos y circunstancias cambiantes y en base a
las fortalezas y debilidades de este. En este sentido se coincide con
Fonseca et al. (2017) al acotar que la formación continua demanda no
solo una “mejora del servicio educativo, sino también de un diagnóstico
de necesidades docentes, que se revierta en el desarrollo de competencias
docentes que favorezcan la integración, organización, progreso y
armonía del proceso formativo en las instituciones de Educación
Superior” (p. 58).
Los resultados aportados en este trabajo indican algunos aspectos
logrados con cierto nivel de sistematización, que inciden positivamente
en los modos de actuación de los estudiantes.
Para comprender por qué los resultados de la formación continua en
la Carrera Educación Lenguas Extranjeras han sido favorables se
enuncian algunas perspectivas de trabajo:
a) Una muestra fehaciente del éxito del proceso formativo la
constituye la concepción de la formación laboral investigativa
de los estudiantes, la cual ha sido aceptada por los propios
estudiantes como positiva.
Se incluye el trabajo con proyectos de práctica profesional como
estrategia central de aprendizaje. Estos constituyen parte integral del
diseño curricular de la lengua extranjera, con un carácter eminentemente
comunicativo-profesional. La planificación didáctica de los aspectos
lingüístico-comunicativos y didáctico-metodológicos es premisa
indispensable de estos proyectos.
La concepción de la formación laboral investigativa de los
estudiantes es coherente con estudios realizados por Arnold et al. (2014)
y Egido & López (2016) los cuales hacen énfasis en la importancia de los
periodos de prácticas para el desarrollo competencial profesional de los
futuros maestros y para la comprensión de aquellos elementos que
condicionan su éxito (como se citó en Rodríguez et al., 2017).
b) La articulación de lo académico, lo laboral y lo investigativo en
las actividades que realizan los estudiantes durante sus estudios
en la carrera.
Esas actividades se estructuran a partir de tareas que emanan de las
diferentes disciplinas y asignaturas que componen el currículo base y de
las asignaturas del currículo propio y optativo, que complementan la
formación del profesional. Tienen como fundamentos principales los
requerimientos sociales del modelo del profesional, el desarrollo
lingüístico-profesional del estudiante de la carrera, la complementación
de aspectos concernientes a su actividad laboral e investigativa, la
profesionalización del proceso como núcleo de toda la actividad
científica y metodológica.
c) La asunción de una perspectiva donde la práctica, el proceder
didáctico y la reflexión se conciben a partir de los principales
sustentos teóricos de la enseñanza de lenguas extranjeras,
aplicadas a las condiciones reales de los contextos escolares
donde los estudiantes realizan su práctica preprofesional y
donde son ubicados una vez graduados.
Esa perspectiva parte de considerar el qué se enseña con el cómo se
enseña, de manera que los “futuros docentes puedan representarse su
actuación en un espacio concreto de intervención pedagógica, a partir de
juicios prácticos que puedan ser objeto de reflexión para teorizar sobre
ellos, resignificando así la teoría pedagógica-didáctica en y desde la
praxis” (Tardo, 2012, p.105).
d) La conformación de una didáctica que potencie la formación del
futuro maestro de inglés desde el primer año, como resultado de
un desempeño lingüístico eficiente y la sistematización de la
actuación didáctico-metodológica imbricada en los contenidos
de las asignaturas de formación general y, en particular, las de la
especialidad.
De modo que en la estructura didáctica del proceso de formación del
futuro maestro de idioma debe incluirse el uso de estrategias
metodológicas adecuadas para la transmisión del saber, vinculadas
especialmente con la “práctica”, con el “cómo hacer”, con el “cómo
aplicarlo en el aula”.
e) La determinación de las principales necesidades de formación
(inicial, básica y especializada) del profesional desde el propio
proceso formativo de la carrera.
Al culminar cada etapa predeterminada (en el segundo año, al
finalizar la carrera y después del segundo año de graduado) se
determinan las competencias profesionales que tienen los estudiantes),
las que necesitan para su labor como maestro de idioma y las requeridas
para su desempeño profesional una vez graduados. Cada uno de estos
momentos implica un plan de perfeccionamiento en el accionar
pedagógico, afianzando así la idea de desarrollo.
Ese desarrollo puede determinarse solo si se lleva a cabo una
clarificación del nivel real alcanzado por el estudiante en su formación
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inicial y el graduado en ejercicio (desarrollo retrospectivo), y de su
desarrollo próximo (prospectivo), en términos de competencias
profesionales. De manera que las competencias profesionales implican
no sólo las competencias alcanzadas en su formación profesional, sino
también las que están en proceso de desarrollo y que son resultantes del
ejercicio profesional directo.
f) La implementación de actividades de desarrollo profesional
según el nivel asumido para la formación del profesional de
inglés, a partir de los convenios y alianzas con instituciones
docentes del territorio. Así, se distinguen los siguientes niveles:
Nivel 1: Estudiante en formación inicial (No graduado).
Nivel 2: Profesor recién graduado (Hasta dos años en el ejercicio
profesional).
Nivel 3: Profesor en desarrollo (Con más de dos años de experiencia
en el ejercicio profesional, con carencias en habilidades esenciales de la
profesión).
Nivel 4: Profesor de experiencia (Con una formación completa).
Nivel 5: Profesor líder (Con determinadas necesidades para ocupar
roles especializados (profesor principal, jefe de departamento, etc.)).
Nivel 6: Profesor especialista (Con la experiencia necesaria para
asumir roles de asesor, entrenador, metodólogo, investigador, miembro
de colectivo de autores de materiales de enseñanza, etc.).
g) La implementación de la investigación-acción en el aula de
lenguas desde el inicio del proceso formativo universitario.
Ese tipo de investigación está encaminada al análisis y reflexión de la
práctica, de la problematización de los contenidos lingüísticos y demás
componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje y su aplicación a la
práctica profesional, de la experimentación, de la reflexión y la toma de
postura crítica ante las situaciones docente-profesionales, entre otros
aspectos.
Todos estos elementos le confieren al proceso de formación continua
del profesional de inglés una mayor calidad. Ahora bien, esa cualidad se
manifiesta en un proceso organizado, dirigido y sistematizado sobre la
base de una concepción pedagógica, que se plantea como objetivo
general la formación lingüística y profesional del profesional de inglés
que le permita realizar su labor docente educativa en la escuela. Los
indicadores para referenciar esa calidad permiten caracterizar e indicar
tendencias en el proceso de formación continua, los que conllevan
acciones de perfeccionamiento didáctico y curricular.
Esas acciones deben implicar un sentido realmente desarrollador.
Para ello es necesario concebir, como imprescindibles, aquellas que se
imbrican en la concepción curricular y en el trabajo científico-
metodológico de la carrera, de manera que contribuyan no solo al
desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes, de
sistemas de valores y actitudes, de diversos saberes integrales, sino
también de una cultura científico-investigativa que permita al futuro
maestro de la lengua extranjera desarrollar una actividad reflexiva, crítica
y transformadora de la realidad y sus prácticas pedagógicas.
Ello implica no solo un cambio en el empleo eficiente de la lengua
extranjera como herramienta de trabajo, sino un nuevo nivel de
desarrollo de sus habilidades profesionales que le permita una
interacción más efectiva con la realidad escolar para un desempeño
profesional eficiente desde el punto de vista docente-metodológico,
investigativo, de orientación y de superación, entre otros.
La reflexión sobre la actuación profesional remite a considerar
también la creatividad del futuro profesor en todo el proceso de su
formación, donde ocupa un lugar central la creación individual del
conocimiento, dando significado a los contenidos que recibe, realizando
reflexiones sistemáticas sobre su labor, valorando sus actitudes y
resultados del aprendizaje de la lengua y de su práctica laboral; y
utilizando la información obtenida como base para la reflexión crítica
sobre su actuación en el aula.
La enseñanza reflexiva supone fundamentalmente comprender las
creencias y las actitudes que subyacen en las acciones docentes. De
manera que los futuros profesores de lengua extranjera han de analizar,
de un modo objetivo, la eficacia de su labor y reflexionar críticamente en
ella, llegando a modificar lo que consideran oportuno o emprendiendo
iniciativas, según las estrategias correspondientes (Pérez de Obanos,
2009).
El problema del carácter reflexivo y creativo de la enseñanza
conlleva a considerar una fuerte imbricación de los aspectos académico-
investigativo, el pedagógico-profesional, el cognitivo, el afectivo, así
como las instrumentaciones del estudiante y las motivaciones
profesionales, entre otros. Ello presupone la búsqueda ininterrumpida de
la unidad entre teoría y práctica, y con ello, la búsqueda de soluciones a
nuevos desafíos y el perfeccionamiento continuo de la actividad
profesional.
De esta manera la concepción reflexiva-creativa de la actividad
profesional del estudiante de lenguas extranjeras permite enfocar el
problema de la profesionalización como un continuo ciencia-tecnología-
sociedad-desarrollo, el cual exige en el contexto de una formación
lingüístico-pedagógica del estudiante, una interrelación efectiva de al
menos cuatro de las más diversas formas de innovación social:
tecnológica, institucional, educativa y desde luego científica; en suma, un
ambiente de creatividad social, una cultura innovadora, necesaria para
cumplir con las demandas sociales actuales.
Dicho de otra manera, esta visión ciencia-tecnología-sociedad, no se
reduce a la introducción de un cuerpo de conocimientos tecnológicos
articulados al contexto social. Resulta, ante todo, en la posibilidad de
desarrollo de una cultura tecnológica que incluya un conjunto de
conocimientos teóricos y prácticos que el estudiante debe ir incorporando
paulatinamente, de habilidades y modos de actuación profesional que
permitirán la dirección efectiva del proceso pedagógico en la escuela, de
métodos y procedimientos productivos para dirigir el proceso de
aprendizaje de la lengua extranjera, de estrategias para el aprendizaje, de
la auto instrucción, la investigación, etc. (Rodríguez et al., 2013).
De lo expuesto en este trabajo se concluye que los indicadores de
calidad ejercen una indiscutible influencia en la formación continua del
profesional de inglés, la cual se sustenta en un sólido diseño
metodológico y científico-metodológico de la carrera para la formación
del pregrado y la superación de los egresados. Los resultados de su
implementación e impacto han sido avalados por la Junta de
Acreditación Nacional de la República de Cuba durante el periodo de
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e-ISSN 2528-8075/ VOL 7/No. 2/MAYO – AGOSTO/2022/pp.57-70
La formación continua de los profesionales de inglés: exploración a partir de indicadores de calidad en la Carrera Lenguas Extranjeras
Orlando Alberteris Galbán, Maylín Rodríguez Sánchez, Liset González Agulló
Unidad de Cooperación Universitaria. Universidad Técnica de Manabí. Portoviejo. Ecuador
evaluación externa a la carrera (Dictamen XLII de 2019). Algunas de las
ideas emitidas pueden resumirse en:
• Alta pertinencia e impacto social de los proyectos de
investigación gestionados desde la carrera, de los que se deriva
la superación que se imparte en el territorio, con incidencia
positiva en la elevación de la calidad de la enseñanza y el
aprendizaje de la lengua inglesa.
• Elevado nivel de satisfacción de los empleadores y egresados
con la calidad del proceso de formación inicial y permanente,
como resultado de un coherente sistema de trabajo docente-
metodológico, científico- metodológico y científico-estudiantil.
• Dominio de los modos de actuación profesional demostrado en
la calidad de la práctica laboral concentrada y sistemática de los
estudiantes, en los trabajos de curso y trabajos de diploma,
donde se constata rigor científico en correspondencia con la
metodología de la investigación y con la estrategia
metodológica trazada por la disciplina principal integradora.
• El currículo propio y optativo se gestiona y responde al rigor de
la formación del profesional de inglés, a sus necesidades y a las
demandas del territorio. Los objetivos y contenidos de la carrera
responden al diseño y estructura didáctica del proceso de
formación integral de los estudiantes y están organizados de
manera gradual, integradora y gradual. El trabajo metodológico
diseñado desde la carrera hasta las disciplinas, asignaturas y
años académicos se gestiona de forma sistémica.
• La Disciplina Principal Integradora garantiza el vínculo entre lo
académico, laboral-investigativo y lo extensionista y con ello
asegura el dominio de los modos de actuación de la profesión en
los diferentes años de la carrera.
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