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e-ISSN 2528-8075/ VOL 6/No. 2/MAYO – AGOSTO/2021/pp. 01-10
Unidad de Cooperación Universitaria. Universidad Técnica de Manabí. Portoviejo. Ecuador
Estudio sobre egresados de la Universidad Pedagógica Nacional de Torreón,
Coahuila en México
Study of graduates at the Pedagogical National University of Torreón, Coahuila in Mexico
“Felipe de Jesús Perales Mejía”
1
*
Resumen
En el contexto actual, caracterizado por múltiples trasformaciones, impele a las instituciones educativas para que modifiquen los
currículos a fin de dar respuesta a las necesidades sociales, políticas y económicas que demandan otras competencias en la resolución de
problemas complejos e inéditos. El estudio de egresados representa un área de oportunidad para continuar explorando, el sentido y el
significado de los procesos formativos. El propósito del artículo es presentar los resultados de un foro, a manera de grupos de discusión,
con egresados de un programa de posgrado correspondiente a la segunda etapa de un proyecto. En las dos etapas, la metodología utilizada
fue cualitativa para obtener información sobre los procesos de formación. Una de las preguntas que orientaron el proceso de investigación
fue, “¿Qué opinan los egresados acerca del logro del perfil de egreso en las líneas y áreas de la malla curricular?”. Los resultados
muestran que profundizar en la información recabada en la primera etapa, permitió reflexionar sobre la formación recibida a través del
diálogo; además de contar con información valiosa sobre el desarrollo curricular del programa que será de utilidad para la mejora en
las dimensiones organizativa, estructural y pedagógica.
Abstract
In the current context, characterized by multiple transformations, it impels educational institutions to modify the curricula in order to
respond to the social, political and economic needs that other competencies demand in solving complex and unpublished problems. The
study of graduates represents an area of opportunity to continue exploring the meaning and significance of the training processes. The
purpose of the article is to present the results of a forum, as discussion groups, with graduates of a graduate program corresponding to
the second stage of a project. In the two stages, the methodology used was qualitative to obtain information on the training processes. One
of the questions that guided the research process was, "What do the graduates think about the achievement of the graduation profile in the
lines and areas of the curriculum?". The results show that delving into the information collected in the first stage allowed us to reflect on
the training received through dialogue; In addition to having valuable information on the curriculum development of the program that will
be useful for improving the organizational, structural and pedagogical dimensions.
Palabras clave/Keywords
Formación; educación y empleo; procesos formativos/Formation; education and employment; formative processes
*Dirección para correspondencia: fperales_m@hotmail.com
Artículo recibido el 17- 04 - 2021 Artículo aceptado el 25 - 08 - 2021 Artículo publicado el 22 - 10 - 2021
Conflicto de intereses no declarado.
Fundada 2016 Unidad de Cooperación Universitaria de la Universidad Técnica de Manabí, Ecuador.
1
Unidad 052 de la Universidad Pedagógica Nacional, Torreón, Coahuila, México, Profesor en la Maestría de Educación Campo Desarrollo Curricular,
fperales_m@hotmail.com, https://orcid.org/0000-0001-9051-546X
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Estudio sobre egresados de la Universidad Pedagógica Nacional de Torreón, Coahuila en México
Perales Mejía
Unidad de Cooperación Universitaria. Universidad Técnica de Manabí. Portoviejo. Ecuador
1. Introducción
La entrada del siglo XXI marcó lo que algunos autores denominan un
cambio de época (Bárcena, 2018), caracterizado por procesos que influyen
en la educación como el capitalismo global, la revolución tecnológica —
veloz y profunda con el giro digital—, la sustitución del trabajo humano
por robots, la genómica, el cambio climático, etcétera.
En este contexto, el capitalismo global demanda nuevas competencias
y conocimientos para resolver problemas en situaciones complejas e
inéditas —como la pandemia del Covid 19—. Entre las nuevas
competencias y conocimientos requeridos están desarrollar el
pensamiento crítico y creativo, la autorregulación y autogestión, la
creatividad, la capacidad de negociación, competencias socio-
comunicativas, autoaprendizaje, capacidad para trabajar de forma
interdisciplinar, entre otras.
El estudio de egresados (EE) representa un área de oportunidad para
seguir explorando el significado de las experiencias y visiones de los
participantes sobre la pertinencia de los procesos formativos, no solo
relacionados con la vinculación al mundo productivo (Gómez et al., 2017;
Sánchez, 2017; García et al., 2017), sino como un medio para conocer,
desde las voces de estos, sus experiencias y significados. También ayuda
a trazar líneas para la actualización de los programas en las instituciones
educativas (Hamui et al., 2011; Zhou, 2016; Núñez y González, 2019;
Perales, 2020) creando condiciones de posibilidad que faciliten la
innovación, el pensamiento crítico y la inclusión en la sociedad del
conocimiento y la información.
El propósito del artículo es presentar los resultados de un encuentro
de egresados, en la modalidad de foro, realizado durante el mes de
septiembre de 2019 en una Unidad de la Universidad Pedagógica
Nacional en Torreón, Coahuila (México). El evento corresponde a la
segunda etapa de un EE de un Programa de Maestría en Educación Campo
Desarrollo Curricular. El programa fue diseñado hace más de veinte años
para profesionalizar a los docentes en servicio en el contexto de la reforma
curricular a la Educación Básica. Sin embargo, a más de veinte años no se
contaba con información sobre el punto de vista de los egresados en
relación con el proceso de formación, la trayectoria profesional,
académica y el desempeño profesional.
Los propósitos generales del EE en sus dos etapas fueron: obtener
información de los egresados de la Maestría, relacionada con la formación
obtenida en los diversos cursos y seminarios, el logro del perfil de egreso
y la movilidad laboral y académica. Las preguntas de investigación que
orientaron las dos etapas son: ¿cuál es la opinión de los egresados sobre
el logro del perfil de egreso en las líneas y áreas de la malla curricular?;
¿cursar el programa hizo posible obtener ascensos y mejorar en su
desempeño profesional?; ¿cursar el programa permitió que continuaran
con su trayectoria académica y desarrollo profesional?, entre otras.
1.1. Antecedentes
En las universidades existe una tensión para preparar a los sujetos
según las necesidades del mercado laboral, desarrollando por un lado el
pensamiento crítico (como adaptación al campo de trabajo) y, por otro,
formándolos con una visión crítica para el desarrollo humano sustentable.
Es decir, formar al mismo tiempo para las necesidades del aparato
productivo y para que cuestionen el habitus (Bourdieu, 2002), que les
asigna una posición en el espacio social, construyendo competencias que
hagan posible crear condiciones que lo transformen y lo hagan más
humano, solidario y democrático. Así, las instituciones educativas deben
encontrar un equilibrio entre formar para el mercado laboral y formar para
el desarrollo individual y social.
No obstante, conviene anotar que la tensión entre estos dos polos —
mercado laboral y desarrollo humano— se debe a que los EE, durante el
siglo pasado, tuvieron una impronta economicista, que analizaba las
relaciones entre la pertinencia y la relevancia de los procesos formativos
de las instituciones y las necesidades del aparato productivo. Según
Teichler (2021), en la década de los cincuenta del siglo pasado, Japón
contaba con estadísticas sobre la ubicación laboral de todos los egresados
después de su graduación y, en Reino Unido, se realizaban encuestas seis
meses después de que los egresados concluyeran sus estudios. En los
setenta se aplicaron instrumentos más complejos en Estados Unidos,
Alemania y Noruega.
A fines del siglo XX y principios del XXI, en la sociedad del
conocimiento y de las políticas basadas en evidencias, se usaron
instrumentos en diversos países para comparar la empleabilidad de los
egresados. El criterio a escala planetaria que orienta este tipo de estudios
—en las instituciones y en los programas de formación— se basa en el
supuesto de que determinadas condiciones de carácter cualitativo,
organizativo, estructural y pedagógico permitirán a los egresados
construir las competencias que necesitarán para los puestos del aparato
productivo que ocuparán en un futuro próximo (Teichler, 2021).
El EE, como línea de acción política, forma parte de las
recomendaciones de la Organización de la Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 1998), presentadas al final
de la Conferencia Mundial sobre Educación Superior para el siglo XXI,
en la que establece que las instituciones deben evaluar sus programas de
acuerdo con las necesidades sociales. En México, este tipo de estudios se
realiza desde la década de mil novecientos setenta y, posteriormente, en
los 90 se realizan conforme las recomendaciones de la UNESCO.
Algunas instituciones han utilizado como marco de referencia la
propuesta de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior (ANUIES, 1998). Actualmente, los Comités
Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES),
en la metodología que utilizan para evaluar y acreditar los programas
educativos, contemplan el seguimiento de egresados como uno de los
requisitos para que la institución obtenga la certificación: “El programa
educativo debe utilizar la opinión de los egresados para establecer los
ajustes necesarios a las actividades curriculares o de formación integral,
que realizan los estudiantes” (CIEES, 2018, p.17). En este sentido,
algunas instituciones de educación superior como: la Universidad
Nacional Autónoma de México, el Instituto Politécnico Nacional, la
Universidad Veracruzana, la Universidad Politécnica de Tulancingo, la
Universidad Tecnológica del Norte de Coahuila, entre otras, cuentan con
una plataforma en Internet para el seguimiento de egresados.
En ese espacio virtual, además de las encuestas en línea para recabar
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información de los egresados en distintos rubros, las universidades
ofrecen otros servicios como: ofertas de posgrados, educación en línea,
certificaciones, bolsa de trabajo, apoyo a la inserción laboral, eventos
culturales, entre otros. Sin embargo, en México, la acreditación y
certificación son opcionales, tanto para las instituciones públicas como
privadas. En contraste, en Ecuador se ha legislado para hacer obligatorias
la acreditación y certificación de los programas que ofrecen las
instituciones de educación superior porque suponen que con ellas se puede
garantizar la calidad de estos (Mena, 2020). En México, en este cambio
de época, la necesidad de contar con datos sobre la formación de los
egresados en las instituciones de educación superior ha adquirido mayor
relevancia por el incremento paulatino y acelerado en el número de
programas y matrícula de alumnos.
En la década de mil novecientos setenta, había 226 programas, cifra
que aumentó de acuerdo con Martínez (2019) en la década de mil
novecientos ochenta a 1232, entre especializaciones, maestrías y
doctorados. En el año 2019, la cifra aumentó significativamente a 9602
programas con 361,267 estudiantes y, para el ciclo escolar 2019-2020,
según las estadísticas de la Asociación de Universidades e Instituciones
de Educación Superior, la matrícula ascendió a 384,473 alumnos
(ANUIES, 2019).
A pesar de que hubo un incremento sustantivo en los programas de
posgrado en México, según la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OECD, 2019), cursar un programa de doctorado
es bastante difícil, si se considera que el 0.1 % de la población entre 25 y
64 años de edad lo ha realizado, lo que representa la cifra más baja de los
países afiliados a la OECD. Es decir, la inequidad y desigualdad persisten
en este cambio de época del neoliberalismo y capitalismo global, no
obstante, las múltiples demandas del aparato productivo para formar a los
agentes sociales con otras competencias y saberes que impulsan a las
instituciones de educación superior para que modifiquen los currículos.
1.2. Estado del arte
Los EE como campo de investigación han abandonado la pretensión
economicista inicial orientada a corroborar el logro de los propósitos,
procesos y resultados, y se han centrado más en obtener información para
que quienes toman las decisiones revisen críticamente los procesos
formativos de forma que puedan situarlos en las coyunturas, culturales,
económicas y políticas que demanda la sociedad (Tom, 2014; Pérez, 2017;
García et al., 2017; Keck y Saldívar, 2016). Estos estudios, en su nuevo
formato, tienden a promover el pensamiento crítico y creativo de los
sujetos.
Los EE aportan información a las instituciones de educación superior
en distintos campos: informar a los futuros aspirantes sobre las
características de la carrera seleccionada para contrastarla con sus
expectativas sobre la obtención de un mejor empleo y preparación
académica (Esquivel et al., 2018); analizar cómo ha sido desplazado el
capital académico por el capital interpersonal que utiliza redes de
contactos para lograr insertarse en el mercado laboral (Fernández y
García, 2020); analizar las tensiones y reconfiguraciones de los saberes-
haceres de los egresados al cursar programas de posgrado (Mendoza et
al., 2019); reflexionar sobre las subjetividades en las prácticas de
investigación en universidades interculturales (Mendoza, 2020);
evidenciar la desarticulación de los programas para articular la formación
académica, centrada en los conocimientos disciplinares, con una
ontológica en la que se consideran las experiencias de los participantes
(Keck y Saldívar, 2016), entre otros. Asímismo, los EE posibilitan la
mejora continua de las instituciones para conocer el desempeño de los
egresados y su adecuación al mercado laboral (Gómez et al., 2017); el
grado de satisfacción de los egresados en el diseño del contenido y del
plan de estudio para modificarlo (Zhou, 2016).
En este sentido, conocer la opinión de los egresados y estudiantes,
permite rediseñar nuevos planes de estudio, como lo muestra la
investigación realizada por Núñez y González (2019) en la República de
Chile para los doctorados en educación, y en México, el diseño del perfil
profesional de la Carrera de Medicina en la Universidad Nacional
Autónoma de México (Hamui et al., 2011). En distintas dimensiones, los
EE aportan a las instituciones educativas información valiosa para mejorar
los procesos de formación.
2. Materiales y Métodos
El programa de la Maestría en Educación Campo Desarrollo
Curricular tiene una orientación profesionalizante, conforme el
Reglamento General de Estudios de Posgrado de la Universidad
Pedagógica en el Artículo 5o. establece que:
Los programas de Maestría tendrán por objeto la formación de
profesionales de la educación que posean un dominio teórico y
metodológico en un campo del conocimiento educativo, a fin de
que contribuyan a mejorar las prácticas, generar modelos de
intervención, así como impulsar la innovación (Universidad
Pedagógica Nacional [UPN], 2018, p.2).
El Perfil de Egreso del Plan de Estudios contempla el desarrollo de
competencias:
• Maestros capaces de identificar necesidades y problemas que
limitan su acción cotidiana.
• Maestros capaces de sistematizar y teorizar la práctica
educativa.
• Maestros capaces de definir acciones en los ámbitos
susceptibles de transformación.
• Maestros capaces de proponer alternativas que definan su
intervención pedagógica y contribuyan a elevar la calidad de
los servicios educativos que ofrece la región (Vanegas et al.,
1995, p. 25).
En las dos etapas del EE, la perspectiva que se utilizó fue la cualitativa,
la cual para Flick (2004) y Katayama (2014), es un paradigma emergente,
que permite comprender los problemas sociales planteados en las ciencias
humanas y sociales como la historia, la psicología, la sociología, la
economía, el derecho, la pedagogía, la educación, entre otras. Una manera
diferente de indagación a la que utilizan las ciencias físico-naturales con
metodologías cuantitativas y estandarizadas, las cuales corresponden a la
tradición forense, según Rivas (2020), “aquella que disecciona,
descuartiza la realidad para devolvérnosla en pequeñas porciones” (p. 9).
Que los autores citados consideren a la investigación cualitativa como
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paradigma emergente, no quiere decir que sea de reciente construcción,
sino que se trata de una reactualización que hunde sus raíces en la
tradición aristotélica (340 a. C.). En esta tradición, que data de hace siglos,
la observación y la experiencia permiten comprender la realidad o
verstehen. Algunos de sus autores más representativos son J. G. Droysen,
M. Weber, W. Dilthey, Th. Abel, G. H. Von Wright, H. G. Gadamer, P.
Winch, J. Habermas y Ch. Taylor (Mardones y Urzua, 1982). Este
paradigma se enfoca en la comprensión o verstehen de los significados de
los sujetos, la construcción de realidades o la estructura cultural en las que
se enmarcan para su reconstrucción (Flick, 2004; Bertely, 2000).
2.1. Primera etapa: formulario
En esta primera etapa, se diseñó un formulario el cual contenía 21
ítems, entre los que se encontraban 15 afirmaciones tomadas del perfil de
egreso, áreas, ejes curriculares, propósitos de los cursos y seminarios para
que los egresados eligieran la respuesta en una escala del uno al cinco, en
donde el uno era el valor más bajo y el cinco el más alto; dos ítems de
respuesta dicotómica [Sí. No]; uno de opción múltiple; otro de respuesta
abierta y, finalmente, un espacio en el que anotaran el puesto en el que se
desempeñaban.
El cuestionario, autoadministrable, fue enviado por Internet mediante
el programa Google Drive a las direcciones electrónicas de 286 egresados
en 12 generaciones.
El cuestionario no fue estandarizado, se elaboró por los docentes del
programa de la Maestría para el caso específico y, con la finalidad de
explorar su pertinencia, se aplicó a una muestra significativa de egresados.
Se utilizó la técnica del cuestionario considerando el carácter exploratorio,
flexible, situado, bajo costo y los propósitos de la investigación (Díaz,
2012; Pozzo et al., 2018).
De los 286 participantes, contestaron el formulario 69 que
corresponde al 24 % de la población total
El procesamiento y análisis de la información para las respuestas de
opción múltiple, la dicotómica y el puesto en el que se desempeñaban los
participantes, se llevaron a cabo mediante la estadística descriptiva; las de
respuesta abierta, mediante el análisis de contenido para identificar los
patrones recurrentes (Coffey y Atkinson, 2003).
Los resultados de la etapa se dieron a conocer a los participantes de
manera gráfica en el foro al que se denominó “Encuentro de Egresados”
en septiembre de 2019; en el siguiente apartado se presenta de manera
abreviada.
2.1.1. Resultados de la primera etapa
En lo que respecta al área de Formación General, el 93 % afirmó estar
de acuerdo en que se cumple con lo propuesto en el perfil de egreso en las
asignaturas y seminarios; 4.2 %, parcialmente de acuerdo; y 2.3 %, en
desacuerdo.
En el área de Formación en el Campo, 90.1 % afirmó estar de acuerdo
con que las asignaturas y los propósitos del perfil de egreso se cumplen;
el 2.5 % manifestó estar en desacuerdo; y el 7.4 %, parcialmente de
acuerdo.
En el eje de investigación, el 89.7 % afirmó estar de acuerdo con que
los propósitos curriculares y el perfil de egreso se cumplen; el 2.1 %, en
desacuerdo; y el 7.9 %, parcialmente en desacuerdo.
En las respuestas dicotómicas, 52 % afirmó que, después de cursar el
programa de la maestría, habían logrado un ascenso laboral en los
programas de promoción, horizontales y verticales, que implementa la
Secretaría de Educación como el de Carrera Magisterial (Secretaría de
Educación Pública/Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación,
2011), o el de la Ley del Servicio Profesional Docente por incentivos para
la Educación Básica (Diario Oficial de la Federación, 17-06-2015), y para
los de Educación Superior en la contratación o ascenso a puestos
directivos. Sin embargo, el 48 % no lo había logrado.
En lo que respecta a seguir superándose académicamente, 75.2 %
afirmó haber cursado otros estudios, mientras que el 24.8 % no los había
continuado.
En el ítem de opción múltiple, el 87 % de los participantes
recomendaría la maestría y un 13 % tal vez lo haría.
Por último, en el ítem de respuesta abierta, se identificaron dos
grandes categorías con la finalidad de identificar brechas que hicieran
posible la mejora en el desarrollo de las actividades del programa. La
primera denominada “áreas de oportunidad” (22, 36.6 %), en la que los
participantes dieron a conocer algunos aspectos que requerían atención
para que el programa respondiera a sus expectativas. Los aspectos
mencionados fueron: el proceso de titulación (mayor atención, demasiado
rígido, ampliar el tiempo, otras opciones, entre otras), el plan de estudios
(incorporar la investigación cuantitativa), el desempeño de los docentes
(cambio de actitud, apoyo en titulación, asesoramiento continuo) y
administrativas (modificar horarios, solo los fines de semana).
La segunda “áreas para continuar reforzando” (40, 65 %) relacionada
con aquellos procesos que debían conservarse puesto que respondían a las
necesidades de los egresados y al contexto en el que se desarrolla el plan
de estudios (mejor opción, excelente programa, experiencia interesante y
útil, entre otras.) y desempeño de los docentes (excelentes, bien
preparados, no cambiar la forma de asesorar, asesorías eficientes, entre
otras.).
2.2. Segunda etapa: Foro
Al foro, a manera de grupo focal, asistieron cuarenta egresados, de los
cuales treinta y dos eran de distintas generaciones (de 1997 al 2018, 1ª -
4; 2ª - 4; 3ª - 1; 4ª - 1; 5ª - 5; 6ª - 1; 7ª - 1; 8ª - 4; 9ª - 4; 10ª - 2; 11ª - 1; 13ª
- 4 [recién egresados]) y ocho alumnos que cursaban el último semestre
del programa de la maestría; los que corresponden al 11.1 % de los 286
egresados que contestaron el cuestionario enviado por Internet mediante
el programa Google Drive.
El grupo focal o de discusión es una técnica cualitativa,
eminentemente colectivista, se centra en la pluralidad de los puntos de
vista de los participantes, sus experiencias y creencias, con una duración
relativamente breve (Gross y Stiller, 2015; Hamui y Varela, 2013). El
grupo focal tuvo como finalidad establecer un diálogo colaborativo para
profundizar en los resutados obtenidos en la primera etapa. La duración
del evento fue de dos horas, fue grabado en audio, se tomaron fotografías
de todos los asistentes y de sus intervenciones con la intención de
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identificarlos.
La grabación en audio fue transcrita a una matriz de doble entrada: en
la primera, se ubicaron las participaciones de los asistentes y algunas notas
que permitieran complementar la información; en la segunda, después de
hacer varias lecturas, se identificaron los patrones de sentido o categorías
y subcategorías (Coffey y Atkinson, 2003; Rodríguez, 1996).
La intención de transcribir el audio en la matriz de doble entrada fue
con la intención de comprender la participación de los asistentes al foro
en sus propios términos, puesto que el texto solo es comprensible en su
contexto. Es decir, se realizó en un primer momento una lectura global a
una más detallada o como lo sugiere Weiss (2017), en lo que denomina
círculo hermenéutico: proceder de círculos amplios en las primeras
lecturas a otros más finos buscando las relaciones de las partes con el todo,
a manera de un espiral en el que las anticipaciones de sentido buscan la
comprensión de los otros.
Para proceder al análisis e interpretación de cada una de las
participaciones de los asistentes, se orientó por la perspectiva
hermenéutica de Gadamer (2002) para quien:
…el lenguaje, todas las lenguas, cuantas más mejor, ofrecen una
especie de boceto en el que se prediseña, por así decirlo, la
manera de orientarse en la vida y gobernarla. En nuestra lengua
materna, como en la de otras culturas, esta prefigurada una cierta
orientación con respecto al mundo y siempre se nos ofrece la
posibilidad de acoplarnos a ella. (p. 18)
Se partió del supuesto de que, en las participaciones de los asistentes
al foro, se encontraban las ideas que los guiaron en el posgrado, trayendo
al presente las reminiscencias de significados sobre el sentido del
programa; pero, a la vez, la forma en que intersubjetivamente
comprendieron los planteamientos de los demás para entablar el diálogo
con el colectivo.
Después de varias lecturas a la matriz de doble entrada en la que se
trascribió la grabación se identificaron patrones de significado o
configuraciones de categorías.
Las participaciones y categorías fueron agrupadas en otra matriz con
los nombres de los participantes y la generación de egreso. Lo anterior
permitió representar las categorías centrales en un esquema para
reconstruir el cúmulo de significados en un texto que permitiera,
simultáneamente, triangular o validar la información obtenida durante la
primera etapa, con la utilización del formulario, y profundizarla para
obtener una visión más amplia de las opiniones de los egresados.
Las categorías y subcategorías que se identificaron en el análisis de
datos en el cuadro de doble entrada fueron: el formulario (5, 15.6 %), los
asesores (9, 28.1 %; dificultades y apoyo), características del programa
(26, 81.2 %; vigencia y pertinencia, intervención, dificultad, valor,
investigación, participación en congresos locales, nacionales e
internacionales), titulación (2, 6.25 %), contraste con otros programas (3,
9.3 %), movilidad (6, 18.7 %) y encuentro en el foro (19, 59.3%;
egresados, recomendaciones alumnos y alumnas, propuestas y
agradecimientos). Estas categorías y subcategorías se representan en el
esquema analítico que se muestra en la figura 1.
Figura 1
Esquema analítico
Fuente: Elaboración propia.
3. Resultados
En el esquema se representaron las categorías y subcategorías que se
utilizaron en la construcción del texto, con la intención de reconstruir la
constelación de significados de los participantes al foro.
Formulario
Algunos de los participantes, como Paty, no sabían que se les daría a
conocer la información recabada mediante el cuestionario de la primera
etapa y su parcial interpretación; para Gabriel, los resultados que se
presentaron a partir del formulario, reflejaban su formación. Sin embargo,
para Osvaldo “… el formulario está padre, describe, pero no afirma cómo
se encuentra el programa. Como que le faltó todavía profundizar en el
contenido. Algunas afirmaciones no dan para describir lo académico…”.
El formulario tenía limitaciones que no permitieron ahondar en el
cumplimiento del perfil de egreso, la formación recibida en los campos y
líneas de formación, puesto que fue percibido como descriptivo. Lo
anterior, se relaciona con lo que algunos autores señalan sobre las
limitaciones de los cuestionarios enviados por Internet (Díaz, 2012), en
los que es posible que las preguntas o afirmaciones no sean interpretadas
de manera adecuada por los participantes, por lo que recomiendan utilizar
otro tipo de recursos de investigación. Además, algunos autores hacen
alusión a la triangulación de información con distintos recursos
(Rodríguez, 1996; Taylor y Bodgan, 1998; Bertely, 2000).
Asesores
En el formulario, una de las subcategorías identificadas en las áreas de
oportunidad, señalaba la necesidad de que los asesores tuvieran un cambio
de actitud. En el foro, lo reitera una alumna señalando que, cuando cursaba
el programa, sufrieron mucho con una maestra. En contraste, para Violeta,
“era el estrés para aquellos que no tuvieron beca-comisión durante el
primer semestre, porque implicaba un doble esfuerzo: estudiar y trabajar”.
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Sin embargo, siete participantes percibieron a los asesores como un
apoyo, expresando reconocimiento y agradecimiento. La preparación de
los docentes, con su particularidad, los orientó en las actividades del
programa. En este sentido, Ricardo comentó: “Mi reconocimiento porque,
aparte de la calidad profesional, la calidez que tienen y el trato con todos
los alumnos” (sic). Sin embargo, por los datos recabados en el formulario
y en el foro, se confirma la necesidad de seguir reforzando esta área de
oportunidad.
En lo que respecta a las características del programa, algunos
egresados como Paty señalaron que es “supervigente y rico en todo,
contenido, significados… (1ª generación)”. Para Mauricio (6ª
generación), “es pertinente y relevante”, y para Claudia (11ª generación),
“A mí me parece que el diseño del programa y el currículo sembraron la
semilla en todos como investigadores. El diseño es pertinente para el
trabajo que se realiza en la formación de los docentes o futuros
investigadores”. En las participaciones se denota que el programa ha
respondido a las necesidades de los docentes por su relevancia y
pertinencia, a pesar de haber sido diseñado en 1997, en el contexto de la
reforma educativa de 1992. Sin embargo, cada vez que los profesores del
programa imparten un curso o seminario, actualizan los contenidos sin
perder de vista los propósitos curriculares. Es posible considerar que las
actualizaciones de los contenidos del programa han respondido a las
reformas curriculares, como la de Modernización Educativa en 1992, la
Integral a la Educación Básica (RIEB) en el año 2011 y la de Aprendizajes
Claves para la Educación Integral en 2017. Representa un reto, en el
desarrollo curricular del programa, que los docentes diseñen contenidos,
actividades y estrategias didácticas que sean significativas para los
participantes, por lo que es un área para continuar reforzando en la
planeación institucional.
Intervención pedagógica
En el plano de la intervención pedagógica, los participantes que se
desempeñan como Asesores Técnico-Pedagógicos dijeron, “Hay
coincidencia entre las tres personas que trabajan en un Plan de
Intervención sobre la escritura en el Estado de Durango, el taller que se
diseñó es una forma de transformar la realidad”. Por su parte, Lourdes
dijo: “en el taller de lectura, se elabora un plan de intervención para
trabajarlo con los docentes. Créanme que los docentes se encuentran
sorprendidos”. También los alumnos de la maestría han influido en
diversos ámbitos como, por ejemplo, el foro de consulta sobre las
modificaciones a las leyes reglamentarias del Artículo 3º de la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en materia de
mejora continua de la educación y Ley General de Educación en 2019.
Por otra parte, José Luis compartió: “es de reconocerse la labor que
realizan los estudiantes que están actualmente en la maestría, que
presentaron propuestas a los legisladores en el foro para decirles qué es lo
que se debe respetar y qué es lo que lo que se debe incluir en la nueva
legislación. Lo que tiene que ver con los posicionamientos en el trabajo
de campo que desarrollan en los proyectos con las entrevistas, con el
diario de campo…”. Con estas afirmaciones y con los resultados del
formulario, es posible afirmar que los cursos orientados hacia la
intervención, en el área de formación en el campo y en el perfil de egreso,
responden a las necesidades de los participantes: “Maestros capaces de
proponer alternativas que definan su intervención pedagógica y
contribuyan a elevar la calidad de los servicios educativos que ofrece la
región” (Vanegas, et al., 1995, p. 25).
Investigación
Otras de las participaciones de los foristas, relacionadas con otro de
los ejes del plan de estudios, fue la investigación. Para algunos, el
paradigma cualitativo, con orientación etnográfica, les ha permitido
reflexionar y comprender a los otros en las relaciones intersubjetivas
como docentes, directivos o asesores técnico-pedagógicos. Como lo
expresa Guadalupe, quien se desempeña como Jefe de Sector en
Educación Primaria: “Me ha permitido ser persona diferente a cuando
inicié como maestro de grupo, ahora como Jefe de Sector”. Para Perla,
como docente de educación secundaria: “aprendí mucho del enfoque
etnográfico para apoyar mi práctica docente, con mis alumnos” o para
Brenda, quien se desempeña como supervisora de Educación Primaria:
“de mi parte, todo lo que han comentado me ayudó a mejorar mi manera
de tratar a mis compañeros docentes, a verlos de forma diferente, desde
distintas miradas. Creo que me ha dejado eso para tratar a las personas,
porque se trabaja con personas”.
Para los docentes de educación superior, cuando realizan proyectos de
investigación, según José Luis: “Desde esa posición epistémica, he estado
registrando lo que sucede en las escuelas, en las experiencias cuando se
documenta la vida de lo que sucede en ellas”. Desarrollar habilidades para
diseñar, realizar y presentar informes de investigación a algunos les
permitió difundir los resultados al presentar ponencias en Congresos
Nacionales: “Lo que aprendí lo sigo practicando porque sigo participando
en los congresos a nivel local, regional, nacional e internacional. Otra vez
se presentaron ponencias en el congreso bianual que convoca el Consejo
Mexicano de Investigación Educativa que se desarrollará en la Ciudad de
Acapulco Guerrero en el 2019” (Gabriel).
Algunos no solo como ponentes: “Me parece que es necesario que se
organice otro encuentro, porque desde el Congreso que se realizó en la
ciudad de Manzanillo, Colima, en el 2001 del Consejo Mexicano de
Investigación Educativa (COMIE), está comunidad estuvo participando
como ponentes, dictaminadores, en talleres, mesas. Es algo muy
importante” (José Luis). Otros que laboralmente se ubican en instituciones
de educación superior comentaron: “poner en práctica lo que aprendí en
el programa con mis alumnos: aprendí a hacer registros, interpretarlos,
analizarlos y sacar conclusiones. Una de mis alumnas de maestría presentó
ponencia en el congreso que organizó el COMIE en la ciudad de
Chihuahua, Chihuahua, en el 2015. La maestría deja huella con el
enfoque” (Mauricio). En el formulario de investigación, el 89 % afirmó
estar de acuerdo con que los propósitos curriculares y el perfil de egreso
se cumplían; sin embargo, dada la limitación del instrumento, no permitía
conocer la información que los participantes ofrecieron en el foro. En este
sentido, algunos de los testimonios dan cuenta de que los propósitos
curriculares y el eje de investigación en los cursos y seminario les han
permitido comprender y llevar a la práctica proyectos de investigación.
Valoración
Los participantes valoraron el programa por la manera en que los
egresados se desempeñan en el campo de trabajo: “El valor del programa
tiene que ver con los egresados, cuando lo demuestran con acciones. El
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Unidad de Cooperación Universitaria. Universidad Técnica de Manabí. Portoviejo. Ecuador
valor más grande son sus beneficiarios. Lo que hacen no necesita
recomendación porque los que los observan se preguntan, «¿dónde
estudió?, ¿qué hace?». Es lo que realizan los egresados, Por eso ha
sobrevivido durante 20 años” (Osvaldo). Para otros, en cambio, “la
maestría se impregnó en mi proceso para hacer algo en favor de todos,
estudiantes y maestros que estuvieron a mi cargo en diferentes niveles
educativos (secundaria, media superior y superior). Tuvo un impacto en
lo personal y en el desempeño profesional” (Ricardo).
Los participantes valoraron que el programa haya durado más de 20
años; pero a la vez hacen comparaciones con otros: “Cursé otra maestría,
sentí que no crecía” (Gabriel). Para Paty, “Hay maestrías que desarrollan
enfoques mixtos; pero aquí uno desarrolla habilidades fundamentales,
aprende a hacer registros de observación, a sacar conclusiones en las que
intervienen todos los actores. Todo eso te lleva a escalar en el nivel
superior de formación”. Y para Violeta, “Yo empecé a hacer un
doctorado; pero no me llenó, porque era cien por ciento cuantitativo. Se
me dificultó y sentí que no iba a ser de utilidad profesional”. Lo que hace
diferente al programa, es la fundamentación epistemológica basada en el
paradigma cualitativo, el cual se interesa por lo que hacen las personas,
porque como docentes en su campo laboral trabajan con sujetos. Tal vez
por eso sea valorado como lo indican los testimonios de los foristas.
En la pregunta abierta del formulario, se identificó en el área de
oportunidad que el proceso de titulación era demasiado rígido. Se necesita
ampliar el tiempo y contemplar otras opciones. Sin embargo, algunos
foristas comentaron: “Yo no estaría de acuerdo en que la titulación fuera
por otra vía. Hay coincidencia en que los alumnos concluyan el programa
elaborando la tesis” (Gabriel). Y “la titulación debe seguir como debe de
ser, como lo marca el reglamento de tesis” (Guadalupe). Lo anterior revela
que es un tema complejo, pues los participantes expresaron puntos de vista
opuestos, de acuerdo con sus intereses.
Movilidad
En lo que respecta a la movilidad que han tenido los egresados al
cursar el programa, en el formulario, 52 % había obtenido promociones
horizontales o verticales. Algunos de los egresados que obtuvieron
ascensos en otros niveles educativos y continuaron su trayectoria
académica:
“Puedo decir que laboralmente he ascendido a otros niveles.
Ingresé al sector privado y ascendí hasta tener un puesto directivo
(…). Me ayudó a crecer a nivel profesional y económicamente”
(Gabriel).
“…después de la maestría, cursé el doctorado. Doy clases en un
programa de doctorado. Lo económico sí llega; pero no es el
objetivo. Es lo cognitivo, la investigación” (Osvaldo).
“Hice la maestría aquí, seguí con el doctorado, trabajé en el nivel
superior, he pasado de educación primaria a nivel superior”
(Mauricio).
Por su parte, los egresados que no han continuado su trayectoria
académica y son docentes de educación básica, dijeron:
“No he crecido económicamente, pero me satisface que he
crecido en diferentes visiones” (Perlita).
“Me ha servido para escalar en todo: como maestra de grupo y
ahora como supervisora, gracias a la maestría” (Violeta).
Foro
El encuentro en la modalidad de foro tuvo distintos significados. Para
algunos fue un espacio que les permitió reencontrarse con compañeros
que no habían visto desde hacía veinte años y conocer cómo se
encontraban, a qué se dedicaban; pero también para hacerles
recomendaciones a los alumnos que cursaban la maestría: “A los que están
estudiándola [la maestría], que no desistan porque es algo difícil y
complicado, pero créanme que es muy gratificante y de mucha
productividad de nuestra parte” (Laura).
Asímismo, fue un lugar en el que los egresados realizaron propuestas.
Tania, por ejemplo, solicitó a los responsables que se les invitara a los
eventos que organizaran como exámenes, conferencias, presentaciones de
libros, entre otros; pero también dijo: “Crear comunidad de trabajo, así
como nos tomaron en cuenta por Internet, que nos entreguen
convocatorias de congresos para enterarnos de lo que pasa”. Mauricio
también propuso que se les invitara a los eventos que se organizaran. Otros
pidieron que se difundieran los contenidos de las tesis. José Luis dijo, “hay
muchas tareas pendientes como realizar más estudios, consolidar la
producción en el campo, pendientes de titulación, de publicación, tener
egresados como colaboradores en proyectos futuros, continuar con la
misma posición epistémica, tratar con los egresados que han participado
en el escenario de las políticas públicas de Durango y Coahuila; publicar
las tesis porque tienen impacto y relevancia como la perspectiva de
género, educación especial, la alimentación y que se conforme la
comunidad que los atienda; que este no sea solo el primer encuentro”.
Para finalizar, en la nostalgia del reencuentro y en las reminiscencias
del pasado con sus compañeros de lo que significa el programa, quienes
participaron en el foro cerraron el espacio agradeciendo la invitación y
recibieron, de parte de las autoridades, una taza como obsequio. En la taza
estaba escrita la leyenda: “Primer Encuentro de Egresados de la Maestría
en Educación Campo Desarrollo Curricular”, añadiendo el lugar y la
fecha.
4. Discusión
El estudio en sus dos etapas, permitió obtener información valiosa al
documentar el punto de vista de los egresados sobre el desarrollo
curricular del programa; para la mayoría el perfil de egresos se cumple en
las distintas áreas [General y de Campo], cursos y seminarios de la malla
curricular. También, para una gran mayoría de egresados, cursar el
programa les ha permitido obtener asensos y mejorar su desempeño en el
puesto laboral en el que se desempeñan; y para otros, continuar su
formación profesional al realizar estudios de Doctorado. Además de tomar
nota de propuestas sobre los servicios que la institución puede ofrecerles,
similares a los de otras instituciones de educación superior publicadas en
sus plataformas electrónicas en Internet, lo que representa un reto para las
autoridades que deben esforzarse para que la Unidad mejore en esos
aspectos.
Por otra parte, el estudio hizo posible identificar, en la primera etapa,
dos áreas orientadas a la mejora del programa [las de oportunidad y para
continuar reforzando] las cuales en el foro se reiteraron y profundizaron.
En este sentido, se coincide con lo planteado por Teichler (2021) en lo que
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Estudio sobre egresados de la Universidad Pedagógica Nacional de Torreón, Coahuila en México
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Unidad de Cooperación Universitaria. Universidad Técnica de Manabí. Portoviejo. Ecuador
se refiere a que los estudios de egresados aportan valiosa información en
los aspectos cualitativo, organizativo, estructural y pedagógico. No
obstante, de que el programa tiene más de dos décadas de haberse
diseñado, para los egresados de las distintas generaciones, los contenidos
son vigentes, lo que representa un reto para que el cuerpo de académicos
los actualice permanentemente.
En lo metodológico, el encuentro de egresados, en la modalidad de
foro, permitió reflexionar en común la información recabada durante la
primera etapa en la que se aplicó el formulario, para profundizar en ella y,
de esa manera, contar con una mejor aproximación al objeto de estudio.
Esto es lo que algunos autores recomiendan para que se contrasten o
triangulen los resultados utilizando otras técnicas de investigación
(Bertely, 2000; Díaz, 2012; Pozzo et al., 2018). Asímismo, que los
egresados se reencontraran y establecieran un diálogo en la modalidad de
foro, a manera de grupo de discusión, permitió una relación horizontal en
la que expresaron sus ideas y preocupaciones; comprender la pluralidad
de los puntos de vista de los participantes, sus creencias y experiencias.
La limitación del estudio es que no es posible generalizar los resultados a
otros contextos, puesto que el diseño es específico. Sin embargo,
representa la particularidad de la generalidad social de otros posgrados
como lo muestran distintos estudios como el de Font y Espinoza (2018),
en una licenciatura de una universidad ecuatoriana. En la investigación
identificaron que la formación recibida en el programa se ajustaba a las
expectativas de los egresados; sin embargo, consideraron pertinente
sugerir una serie de acciones orientadas a la mejora del programa. En el
caso de la investigación llevada a cabo en la Universidad Pedagógica
Nacional de Torreón, se identificaron áreas de oportunidad y de
reforzamiento orientadas a la mejora del programa.
Otro de los estudios que comparten características similares al
expuesto, fue el de Zhou (2016) en la República popular de China sobre
el grado de satisfacción de los egresados universitarios de tres
especialidades sobre el desarrollo curricular del plan de estudio,
encontrando que no era alta la satisfacción en la malla curricular y el
contenido del programa por lo que decidieron rediseñarlo. En el estudio
realizado en la Universidad Pedagógica Nacional de Torreón, no se
propuso modificar el plan de estudios, sino obtener información para
realizar adecuaciones que permitan responder a los puntos de vista de los
participantes. En otras investigaciones, como la realizada por Núñez y
Gonzáles (2019) en la República de Chile, se han propuesto conocer la
opinión de los egresados y estudiantes para diseñar el perfil de egreso
estandarizado para los programas de Doctorado. También en México, la
participación de estudiantes y egresados ha sido un insumo importante
para elaborar el perfil profesional de la Carrera de Medicina en la
Universidad Nacional Autónoma de México (Hamui et al., 2011). En el
estudio que se presenta, el interés se centró en documentar la opinión de
los egresados sobre el logro del perfil de egreso del Plan de Estudios para
contar con información que permitiera la mejora continua del programa,
siendo esta la contribución central de la investigación.
Para finalizar, es posible considerar la necesidad de orientar los EE
hacia el trato con las personas que le dan vida a los programas de posgrado
en cuestión de forma, que los asuntos se puedan tratar de manera
dialógica, no solamente en el llenado de formularios, tal vez estos sean de
utilidad para tener una aproximación inicial al objeto de estudio, pero no
la única. Además de realizarse con fines de acreditación o para conocer la
pertinencia de los procesos de formación con el mercado laboral (Gómez
et al., 2017; Sánchez, 2017; García et al., 2017) —algo tan común en esta
época en que el neoliberalismo y la globalización tienden a condicionar lo
que sucede en las instituciones educativas—, los EE pueden contribuir en
la construcción de espacios democráticos e incluyentes en sus propios
contextos.
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