http://revistas.utm.edu.ec/index.php/Recus e-ISSN 2528-8075/ VOL 7/No. 3/SEPTIEMBRE DICIEMBRE/2022/pp. 36-45
Unidad de Cooperación Universitaria. Universidad Técnica de Manabí. Portoviejo. Ecuador Unidad de Cooperación Universitaria. Universidad Técnica de Manabí. Portoviejo. Ecuador
Indicadores para el diagnóstico de la competencia asesoría psicopedagógica en el estudiante de
Pedagogía-Psicología
Indicators for the diagnosis of psychopedagogical counseling competence in Pedagogy-Psychology
students
“Yunier Guerra Borrego”
1
* “ Isabel Cristina Yurell Concepción”
2
“Lázara María Varona Moreno”
3
“Manuel Antonio Mulet González”
4
Resumen
El diagnóstico pedagógico revela el nivel de desarrollo alcanzado por el Profesional de Pedagogía-Psicología y permite proyectar
acciones para lograr un nivel superior. Aplicado de manera sistemática es valioso para obtener los objetivos de la formación inicial,
reflejados en el Plan de Estudio E, el cual tiene la aspiración a un profesional capaz de contribuir a encontrar soluciones a los
problemas del quehacer educacional como asesor educativo de directivos y docentes de manera eficiente. El método general empleado
es el dialéctico materialista, que contribuye con el análisis del objeto de estudio, vinculado a la actividad práctica en su dinámica social.
Fueron aplicados además los métodos del nivel teórico análisis-síntesis, inducción-deducción que permitieron recopilar y procesar la
información necesaria para la investigación. Este trabajo aporta elementos históricos tendenciales de la formación inicial del
profesional de Pedagogía-Psicología en Cuba, las cuales permiten tener mayor objetividad en la selección de las dimensiones e
indicadores para el diagnóstico. Enmarca el proceso en un contexto donde se esclarecen elementos teóricos desde y para la práctica.
Como resultado de la investigación se aportan un conjunto de dimensiones e indicadores a partir de componentes, que a criterio de los
investigadores conforman la competencia asesoría psicopedagógica y que constituyen elementos a seguir a través del diagnóstico
pedagógico para lograr las exigencias de la formación inicial del profesional de Pedagogía- Psicología.
Abstract
The pedagogical diagnosis reveals the level of development reached by the Pedagogy-Psychology Professional and allows projecting
actions to achieve a higher level. Applied in a systematic way, it is valuable to obtain the objectives of the initial formation, reflected in
the Study Plan E, which has the aspiration of a professional capable of contributing to find solutions to the problems of the educational
task as an educational advisor to directors and teachers in an efficient way. The general method used is the dialectical materialist
method, which contributes to the analysis of the object of study, linked to the practical activity in its social dynamics. The methods of the
theoretical level analysis-synthesis, induction-deduction were also applied, which allowed the collection and processing of the
information necessary for the research. This work provides historical trend elements of the initial training of the Pedagogy-Psychology
professional in Cuba, which allow for greater objectivity in the selection of the dimensions and indicators for the diagnosis. It frames the
process in a context where theoretical elements are clarified from and for practice. As a result of the research, a set of dimensions and
indicators are provided based on components, which in the researchers' opinion make up the psycho-pedagogical counseling competence
and which constitute elements to be followed through the pedagogical diagnosis in order to achieve the requirements of the initial
training of the Pedagogy-Psychology professional.
Palabras clave/Keywords
Diagnóstico pedagógico; formación inicial; competencia profesional/Pedagogical diagnosis; initial training; professional competence.
*Dirección para correspondencia: yguerra@ult.edu.cu
Artículo recibido el 09-08-2021 Artículo aceptado el 12-08-2022 Artículo publicado el 30-12-2022
Conflicto de intereses no declarado.
Fundada 2016 Unidad de Cooperación Universitaria de la Universidad Técnica de Manabí, Ecuador.
1
Universidad de Las Tunas, Máster en Ciencias de la Educación, Departamento de Pedagogía Psicología, Las Tunas, Cuba, yguerra@ult.edu.cu,
https://orcid.org/0000-0002-4364-0281, Teléfono: +53 55262427
2
Universidad de Las Tunas, Máster en Educación, Departamento de Pedagogía Psicología, Las Tunas, Cuba ,isabelc@ult.edu.cu, https://orcid.org/0000-
0002-3813-5459
3
Universidad de Las Tunas, Doctora en Ciencias Pedagógicas, Departamento de Pedagogía Psicología, Las Tunas, Cuba , lazaramv@ult.edu.cu,
https://orcid.org/0000-0002-3795-9253
4
Universidad de Las Tunas, Doctor en Ciencias Pedagógicas, Departamento de Pedagogía Psicología, Las Tunas, Cuba , xanel@ult.edu.cu
https://orcid.org/0000-0002-3120-0449
REVISTA RECUS. PUBLICACIÓN ARBITRADA CUATRIMESTRAL. EDICIÓN CONTINUA.UTM - ECUADOR
e-ISSN 2528-8075/ VOL 7/No. 3/SEPTIEMBRE DICIEMBRE/2022/pp. 36-45
37
Indicadores para el diagnóstico de la competencia asesoría psicopedagógica en el estudiante de Pedagogía-Psicología
Guerra Borrego Yunier, Yurell Concepción Isabel Cristina, Varona Moreno Lázara María, Mulet González Manuel Antonio
Unidad de Cooperación Universitaria. Universidad Técnica de Manabí. Portoviejo. Ecuador Unidad de Cooperación Universitaria. Universidad Técnica de Manabí. Portoviejo. Ecuador
1. Introducción
La sociedad contemporánea en Cuba exige a las universidades desde
su actuar científico, el perfeccionamiento de la sociedad, coherente con
el nuevo contexto dinámico y complejo. Se precisa la formación de
jóvenes profesionales competentes, activos en los procesos sociales,
identificados con su profesión, transformadores de la sociedad desde su
radio de acción de acuerdo con las necesidades que de ella emanan.
Las premisas fundamentales para el diseño de los planes de estudio
“E” (2020), definen que el Modelo del Profesional a formar recoge las
cualidades que se desarrollan en el proceso de formación inicial, que lo
ayuden a conjugar sus intereses personales con los de la sociedad donde
participe activa, crítica y constructivamente. El profesional de
Pedagogía-Psicología en formación inicial no está ajeno a esta exigencia,
se adecúa desde su posición social y contribuye desde el cumplimiento
de sus funciones con el perfeccionamiento continuo de la labor
educativa.
El Plan de Estudio E del Profesional de Pedagogía (2016) refiere que
la formación debe lograr profesionales: “competentes en su desempeño
profesional, cuyo resultado fundamental es (…) contribuir de forma
creadora a encontrar soluciones a los problemas de la práctica” ( p.27).
La formación inicial del profesional de Pedagogía-Psicología, según su
Plan de Estudio E (2016), ha de permitir un accionar activo en el
cumplimiento de su función: “asesoría psicopedagógica a directivos y
profesores” (p.12), para la dirección del proceso educativo en la gestión
y solución de los conflictos que de ello se deriven; sin embargo, aún no
se clarifican ideas suficientes relacionadas con el diagnóstico
pedagógico necesario para lograr un proceso formativo coherente con las
expectativas sociales, que logre trazar estrategias precisas para alcanzar
un profesional competente.
La competencia asesoría psicopedagógica es necesaria ante las
exigencias sociales, de trascendencia en las transformaciones actuales en
los niveles educativos. Demanda del profesional de Pedagogía-
Psicología la regulación de la personalidad en correspondencia con los
objetivos de la actividad profesional que realiza.
El diagnóstico pedagógico permite formular criterios certeros en
relación con las características esenciales del desempeño profesional de
los estudiantes de Pedagogía-Psicología durante el desarrollo de la
asesoría psicopedagógica en la práctica laboral-investigativa. (Vigotski,
1989, citado en Guerra; Varona & Mulet, 2020).
En correspondencia con los elementos antes expuestos se declara
como problema insuficiencias en los elementos a tener en cuenta en el
diagnóstico pedagógico para formar la competencia asesoría
psicopedagógica en el profesional de Pedagogía-Psicología en formación
inicial.
El objetivo de este artículo es proponer un conjunto de dimensiones e
indicadores para el diagnóstico pedagógico del profesional de
Pedagogía-Psicología en formación inicial para la competencia asesoría
educativa, que permitan organizar la dinámica a seguir en el proceso de
formación de la competencia, perfeccionarla y alcanzar los propósitos
trazados en el Plan de Estudio E (2016).
El contexto universitario lo distingue un escenario de
transformaciones vertiginosas en las formas de gestionar y llevar a cabo
el proceso de formación inicial del profesional de Pedagogía-Psicología,
con gran variedad de criterios en correspondencia con los proyectos y
diseños de los planes de estudios. Esto proporciona nuevas y diversas
formas de pensar y actuar, de acuerdo con los contenidos de las
informaciones y sus fuentes. Todo esto requiere de maneras diferentes
de pensar la formación, en correspondencia con lo que exige la sociedad
de los profesionales.
La categoría formación ha sido tratada desde diferentes posiciones
por los investigadores, Baxter (2002, citado en Guerra et al., 2020), se
acerca a la formación como resultado de las actividades organizadas, de
modo sistemático y coherente y por otra parte Horruitiner (2006),
Fuentes (2008), García (2010), Paz (2017), Pestana y Martínez (2020),
Corral (2020), la asumen como proceso social donde el sujeto se
desarrolla de manera activa en la sociedad.
La formación en la universidad prepara al sujeto para asumir su vida
profesional, esta es definida por la comunidad científica como formación
inicial, la cual ha sido sistematizada desde diferentes referentes, ejemplo
de estos tenemos los estudios de Parra (2002), el autor asume la
formación inicial como proceso de enseñanza-aprendizaje que permite la
aproximación gradual del estudiante al objeto y contenido de la
profesión. En este proceso el estudiante aporta sus experiencias
anteriores, sus cualidades y rasgos particulares e interioriza elementos de
sus aprendizajes a partir de las influencias que recibe de los demás
actores del proceso, que le permiten autorregularse en su desempeño
profesional.
Hermida y López (2016), Almarales (2019), Solís et al. (2019),
Mafrán (2019), Chirino (2002, citado en Guerra et al., 2020), Corral
(2020), ven la formación inicial como un proceso social, que no niegan
el desarrollo alcanzado por el sujeto hasta ese momento, ni circunscriben
la formación inicial a los espacios académicos sino que la entienden
desde la interiorización y aplicación de la cultura con sentido
pedagógico dirigida por la academia pero que integra otros espacios
formativos desde la influencia de agentes y agencias.
Sobre la formación inicial del profesional de Pedagogía-Psicología,
García (2011), plantea que está “orientada al desarrollo integral del
estudiante en y desde los procesos profesionales en los contextos”
(p.14). Ramírez (2016), la entiende como proceso de profesionalización
y autoperfeccionamieno, advierte la necesidad de su desarrollo desde el
vínculo entre la teoría con la práctica.
Es criterio de los investigadores que en la relación que establece el
profesional de Pedagogía-Psicología en formación inicial entre la teoría
recibida en la academia con la práctica laboral-investigativa en las
entidades laborales de base, a través de las relaciones sociales, se
perfecciona su desempeño profesional en la medida que se transforma y
acciona sobre el objeto y con esta su competencia. La formación inicial
del profesional de Pedagogía-Psicología es mediada por los intereses y
necesidades personales y profesionales en la interiorización y
38 REVISTA RECUS. PUBLICACIÓN ARBITRADA CUATRIMESTRAL. EDICIÓN CONTINUA.UTM - ECUADOR
e-ISSN 2528-8075/ VOL 7/No. 3/SEPTIEMBRE DICIEMBRE/2022/pp. 36-45
Indicadores para el diagnóstico de la competencia asesoría psicopedagógica en el estudiante de Pedagogía-Psicología
Guerra Borrego Yunier, Yurell Concepción Isabel Cristina, Varona Moreno Lázara María, Mulet González Manuel Antonio
Unidad de Cooperación Universitaria. Universidad Técnica de Manabí. Portoviejo. Ecuador
exteriorización de la cultura pedagógica y psicológica así como por la
experiencia social.
En este sentido, se comprende como formación inicial del
profesional de Pedagogía-Psicología al proceso histórico-social de
interiorización y exteriorización de contenidos pedagógicos y
psicológicos, elaborados de manera activa durante la carrera en la
universidad como institución formadora y las entidades laborales de base
donde realiza la práctica laboral-investigativa, con una organización
relativamente estable manifiesta en el desempeño profesional.
La formación inicial es proceso y resultado, está dado en el devenir
histórico-social del hombre donde este alcanza estadios superiores en la
medida que interactúa y se transforma en la actividad, desde la
significación personal de la cultura en las relaciones que establece con el
mundo. Esta conclusión emana de la asunción de la concepción
dialéctico-materialista desde la Filosofía Marxista Leninista, que según
Fonticiella (2017):
Al enfocar el estudio del sujeto en relación con el mundo objetivo,
permite comprender las regularidades de su desarrollo en el
proceso de aprehensión del conocimiento, en la relación de lo
empírico y lo teórico, a nivel de la conciencia cotidiana y
científica. (p. 22)
La competencia asesoría psicopedagógica del profesional de
Pedagogía-Psicología en formación inicial se basa en un proceso de
producción cultural, a partir del significado que tienen para sí los
contenidos que pasan a formar parte de su subjetividad, esto permite su
transformación y desarrollo, marcado, según Vigotski (1989, citado en
Guerra et al., 2020), por la distancia entre su desarrollo actual y
potencial desempeño profesional, en la concreción de los contenidos
interiorizados en la actividad.
La producción cultural que da lugar a la competencia asesoría
psicopedagógica distingue la implicación del sujeto en la actividad, los
recursos personológicos desarrollados a partir de los contenidos
interiorizados y su concreción en la práctica. No es suficiente el
desarrollo de elementos internos para la competencia, precisa de su
articulación en la práctica de acuerdo con los objetivos trazados y las
relaciones sociales.
Las competencias permiten responder a situaciones en la profesión,
resolver problemas y desenvolverse en el mundo no solo desde el
conjunto de conocimientos interiorizados, las habilidades y destrezas
desarrolladas, sino desde la configuración subjetiva que según González
(2008), representa la producción cultural sobre la experiencia vivida, en
la cual el estado actual del sistema, el contexto y los desdoblamientos de
la acción de la persona son inseparables. En este sistema los valores,
emociones, sentimientos y los conocimientos en acción son elementos
importantes en la asunción del desempeño adecuado a las circunstancias
dadas.
Las competencias permiten dar una respuesta formativa a las
problemáticas diversas que se presentan en la práctica educativa. La
competencia está marcada por el condicionamiento psicológico del
sujeto y su desempeño profesional en la práctica. El desempeño del
profesional de Pedagogía-Psicología es concreción de su competencia en
el ejercicio de su profesión, relación coherente entre la teoría con la
práctica, entre la individualización desde la socialización en los
contextos formativos y su respuesta en la solución de problemas
profesionales. Colunga et al. (2006) afirman:
Ser un profesional competente no significa asumir una
categoría más, es una visión más integral en la búsqueda de
un egresado capaz de dar respuesta eficiente a la diversidad
de problemas y exigencias que el ejercicio de su profesión
pueda plantearle, incluso resolver aquellos no
predeterminados. (p. 34)
Varios han sido los investigadores que tratan las competencias de
manera general y que constituyen referentes para esta tesis. Forgas et al.
(2003), tratan las competencias como un nuevo enfoque en la formación
profesional; Mas (2008), la competencia como formación psicológica
predominantemente ejecutora; Tejeda y Ruiz (2016), López y Farfán
(s.f.), entienden la competencia como conjunto de conocimientos,
procedimientos y actitudes combinadas, definibles en la acción; Zaitseva
et al. (2017), tratan la competencia como el modo de actuación
determinado por la formación de características psicológicas. Solís et al.
(2019) establecen una relación entre la competencia y su importancia
para el desempeño profesional. En todos los casos se aclara la necesaria
combinación entre la configuración interna del sujeto y la calidad de su
desempeño profesional.
Por su parte, Ezequiel (2003), trata las habilidades profesionales
como determinante de la competencia, en detrimento de otros elementos
constitutivos de la misma: los conocimientos que son las informaciones
que necesita el sujeto para operar en la actividad y cualidades personales
que marcan el desempeño profesional, tanto como las habilidades;
Gallardo et al. (2018), plantean las competencias como capacidades
alcanzadas por el sujeto de manera integral para su desempeño exitoso,
este enfoque limita las potencialidades de cualidades de la personalidad
no integradas a las capacidades que forman parte importante de la
competencia en una unidad entre lo cognitivo y lo afectivo que permite
el desempeño profesional.
Se coincide con González (2002), Castellanos (2003), Cejas (2006),
al plantear que la competencia es una configuración psicológica en
estrecha unidad con lo funcional, dirigida al desempeño profesional. La
competencia en el sujeto tiene una estructura interna que se manifiesta
en la dinámica de su actividad, en la unidad estructura-función.
Mafrán (2019) afirma: “Las competencias profesionales son el
resultado de un proceso de educación de la personalidad para el
desempeño profesional eficiente y responsable” (p. 3). La personalidad
es el soporte configuracional de la expresión intencional de la
competencia que se forma en correspondencia con los objetivos
profesionales marcados por las necesidades sociales e individuales, así
como por las condiciones ambientales.
Es criterio de los investigadores que la competencia se alcanza en la
unidad entre la teoría y la práctica, es imposible lograr competencia
profesional solo con los elementos que aporta la teoría sin las vivencias
que marcan la objetivación de esta. Se concreta en el desempeño
profesional, a partir de elementos conscientes y no conscientes que se
configuran en correspondencia con el sentido subjetivo que estos
elementos tienen para el sujeto en la actividad. La concientización en el
desempeño profesional permite el dominio de los conocimientos en
acción para el logro de los objetivos de la actividad, es el resultado de
REVISTA RECUS. PUBLICACIÓN ARBITRADA CUATRIMESTRAL. EDICIÓN CONTINUA.UTM - ECUADOR
e-ISSN 2528-8075/ VOL 7/No. 3/SEPTIEMBRE DICIEMBRE/2022/pp. 36-45
39
Indicadores para el diagnóstico de la competencia asesoría psicopedagógica en el estudiante de Pedagogía-Psicología
Guerra Borrego Yunier, Yurell Concepción Isabel Cristina, Varona Moreno Lázara María, Mulet González Manuel Antonio
Unidad de Cooperación Universitaria. Universidad Técnica de Manabí. Portoviejo. Ecuador
aproximaciones sucesivas que permite tomar conciencia y dominio en la
misma.
Según Colunga y García (2016), ser competente implica disponer de
recursos personológicos que le permiten al sujeto funcionar con
flexibilidad, reflexión personalizada, iniciativa, perseverancia,
autonomía y perspectiva futura en su actuación. El profesional a partir de
sus vivencias afectivas aprehende elementos que le permiten un dominio
integral de la actividad.
Los contenidos interiorizados por el profesional de Pedagogía-
Psicología en formación inicial se configuran psicológicamente en
correspondencia con las exigencias que la actividad les hace, la
configuración está compuesta por elementos cognitivos y afectivos
estructurados en unidad dialéctica con lo funcional. Un elemento
afectivo constitutivo de la competencia es la motivación, la cual, según
González, et al. (2014): “sostiene esa actividad con una cierta energía o
intensidad en una determinada dirección” (p. 96).
Así pues, la competencia es la configuración psicológica que se
concreta en los recursos que pone en juego el sujeto cuando lleva a cabo
la actividad en condiciones relevantes para alcanzar el objetivo
propuesto.
En cuanto a la asesoría el profesional de Pedagogía-Psicología
concreta su actividad a través de funciones profesionales, entre las que
se encuentra la asesoría psicopedagógica y dentro de ella la educativa.
La asesoría está explicitada en el objetivo general del Modelo del
Profesional (2016): “Asesorar a directivos y docentes para la dirección
del proceso educativo…” (p. 7). En este sentido la asesoría que ejerce el
profesional de Pedagogía-Psicología se intenciona en el
perfeccionamiento de la labor de los directivos y docentes que dirigen el
proceso educativo como asesoría educativa.
El profesional de Pedagogía-Psicología devenido asesor educativo
favorece el desempeño de agentes educativos como los directivos y los
docentes en el cumplimiento de su rol profesional a través de la relación
de ayuda entre profesionales que permite el perfeccionamiento
profesional de ambos, asesor y asesorado. Según Pérez et al. (2017), el
término asesoría se deriva del verbo latino assidére, significa estar
sentado al lado y se ha empleado en múltiples direcciones del
conocimiento en las diferentes épocas.
Varios son los autores que han investigado la asesoría, entre ellos:
Imbernon (2007), pondera el rasgo de colaboración en la asesoría,
apoyada en la reflexión de los sujetos participantes sobre la práctica
docente; Ventura (2008), trata el asesoramiento como forma de
acompañar a los docentes; Ruíz (2010), trabaja la asesoría como proceso
de ayuda continuo con finalidad de prevención y desarrollo, mediante
programas de intervención educativa y social, la percibe como proceso
lo que permite advertir el cambio del sujeto a estadios superiores en su
desarrollo; Silva-Peña et al. (2013), proponen un modelo basado en el
acompañamiento, que presenta como debilidad que es una asesoría
vertical, aplicada con agentes externos a la institución educativa.
El profesional en Pedagogía-Psicología ejerce una asesoría
psicopedagógica horizontal en la escuela como agente de cambio
insertado en la actividad profesional de la institución educativa lo que
favorece las relaciones de ayuda entre profesionales.
Torres (2016) y Martínez (2018), consideran la asesoría como
relación ética que se funda en la credibilidad, la confianza y la
colaboración; Pérez et al. (2017), plantean que es una forma de
capacitación en el puesto de trabajo, dirigida al mejoramiento del
desempeño de funciones a partir de cambiar acciones insatisfactorias y
reforzar acciones satisfactorias. Risco (2017), Cortés y Sánchez (2018),
tratan la asesoría como acompañamiento para apoyar el desarrollo
humano; Román et al. (2019), trabajan la configuración de los
aprendizajes profesionales para la asesoría psicopedagógica como modo
de actuación en los contextos, realzan los elementos cognitivos no así
elementos afectivo motivacionales necesarios para lograr el desempeño
profesional.
Se aprecia en los casos analizados que la asesoría se establece en la
relación de socialización donde un ajuste subjetivo y objetivo entre los
participantes provoca una individualización donde se transforman los
sujetos en correspondencia con sus objetivos en la actividad. Esta
relación profesional de ayuda, según Calviño (2000), es aquella que,
tiene como fin propio ayudar a las personas. Se puede realizar individual
o grupalmente, ella actúa en contacto directo con las personas con el
objetivo fundamental del cambio personal.
A criterio de los investigadores la asesoría es la ayuda profesional
que contribuye al ajuste de la realidad subjetiva y objetiva de los sujetos
que interactúan en esta relación. En la asesoría no se impone o persuade
ante un criterio, sino se propone o sugiere sobre la base de
conocimientos científicos para mejorar la práctica profesional donde el
co-sujeto de la ayuda asume criterios remediales de manera voluntaria.
La actuación consciente del profesional de Pedagogía-Psicología en
formación inicial como ser social en las instituciones educacionales al
ejercer la asesoría psicopedagógica a directivos y docentes, determina su
conciencia social en la asunción de su rol como asesor y la
responsabilidad que tiene ante el cumplimiento de los objetivos en la
escuela donde se desempeña. Durante la asesoría psicopedagógica se
vislumbre un lugar superior en la comunicación donde se establecen
relaciones entre profesionales y se alcanzan transformaciones en
correspondencia con los objetivos de la actividad.
Formar la competencia asesoría psicopedagógica en el profesional de
Pedagogía-Psicología es ponerlo al nivel de su tiempo, para que pueda
alcanzar los objetivos de su formación inicial de acuerdo con las
necesidades sociales. Es prepararlo como ser social de un contexto social
que determine su conciencia social.
La competencia asesoría psicopedagógica parte de la interiorización
de contenidos que se concretan en el desempeño profesional de manera
consciente y activa, desde la reflexión valorativa de la formación
adquirida que lo proyecte hacia metas superiores, las que redimensionan
dicha formación y la ubica en estadios superiores. El profesional de
Pedagogía-Psicología advierte elementos significativos desde las
relaciones sociales que establece en la actividad e internaliza aquellos
que se tornan significativos en correspondencia con la forma en que vive
40 REVISTA RECUS. PUBLICACIÓN ARBITRADA CUATRIMESTRAL. EDICIÓN CONTINUA.UTM - ECUADOR
e-ISSN 2528-8075/ VOL 7/No. 3/SEPTIEMBRE DICIEMBRE/2022/pp. 36-45
Indicadores para el diagnóstico de la competencia asesoría psicopedagógica en el estudiante de Pedagogía-Psicología
Guerra Borrego Yunier, Yurell Concepción Isabel Cristina, Varona Moreno Lázara María, Mulet González Manuel Antonio
Unidad de Cooperación Universitaria. Universidad Técnica de Manabí. Portoviejo. Ecuador
subjetivamente su experiencia y pasan a formar parte de la configuración
de los contenidos psicológicos.
En el proceso de formación de la competencia asesoría
psicopedagógica del profesional de Pedagogía-Psicología en formación
inicial, el diagnóstico pedagógico facilitó la intervención del colectivo
pedagógico para redimensionar las acciones formativas, la prevención de
problemas o contradicciones dados en el mismo y potenciar los
elementos cognitivos y afectivos de valor para lograr la competencia. El
diagnóstico pedagógico muestra las vías para modificar el estado actual
de la formación en los estudiantes, transformarlo en interés del
desarrollo óptimo, de las potencialidades individuales, grupales y /o
institucionales y llevarlos a estadios superiores.
Se asume el diagnóstico pedagógico según Zilberstein (2000, citado
en Yurell, Guerra y Conde, 2018), al ofrecer una mirada no solo
caracterizadora del objeto sino interventiva, de búsqueda constante de
niveles superiores de desarrollo: “es un proceso con carácter
instrumental que permite recopilar información para la evaluación,
intervención en función de transformar o modificar algo desde su estado
inicial hasta uno potencial lo que permite una atención diferenciada” (p.
5). La competencia asesoría psicopedagógica del profesional de
Pedagogía-Psicología en formación inicial, para su desarrollo necesita
redimensionar acciones formativas a partir del diagnóstico pedagógico y
las experiencias emanadas de la práctica laboral-investigativa en las
instituciones educacionales.
El diagnóstico se sustenta en la integridad, considerando el enfoque
sistémico, no solamente de lo que ellos pretenden medir o evaluar.
Consideramos válida la apreciación de Vigostky en el sentido de que el
diagnóstico no debe reducirse a la descripción de síntomas, sino que
tiene que destacar lo positivo y lo negativo del estudiante además de
valorar su pronóstico.
El diagnóstico pedagógico, según Concepción (2000, citado en
Yurell et al., 2018), permite el enfoque integral, abarca factores
cognitivos, afectivos y motivacionales en una integración compleja,
dialéctica. Permite predecir el desarrollo potencial a partir del desarrollo
actual. Aporta elementos a tener en cuenta por el colectivo pedagógico
para formar la competencia asesoría psicopedagógica del profesional de
Pedagogía-Psicología y direccionar la actuación consciente de este en la
práctica.
Se evidencian varios elementos a tener presentes en el diagnóstico
pedagógico de la competencia asesoría psicopedagógica del profesional
de Pedagogía-Psicología en formación inicial: elementos motivacionales
para orientar la actividad, cognitivos en la toma de conciencia de las
acciones que lleva a cabo durante la asesoría psicopedagógica y
funcionales que le permiten alcanzar una dinámica favorable en la
socialización, colaboración y proceso de ayuda a directivos y docentes.
1.1. Contextualización necesaria para el diagnóstico
pedagógico
Para el estudio histórico se revisan los planes de estudio C, D y E, en
correspondencia con el período que se asume para el estudio (2008-
2021). Se apoya en testimonios de testigos de la evolución del campo en
el objeto en la etapa que se analiza. Se toman como referentes; además,
investigaciones realizadas sobre la formación inicial del profesional de
Pedagogía-Psicología en los últimos años: Ramírez (2016), Álvarez
(2016), Aldana (2017), Álvarez (2019), Almarales (2019).
Los antecedentes de la carrera de Pedagogía-Psicología se remontan
en Cuba a 1977, según el Plan de Estudios E (2016), con el propósito de
formar profesores que trabajarían en los centros de formación y
superación de los docentes. Estos profesionales se utilizaban casi
exclusivamente en la docencia por lo que desde 1985 hasta 1992 la
preparación se asume a partir de graduados de otras carreras
profesorales, incorporándoles otras esferas del trabajo educacional,
fundamentalmente en lo relativo a la investigación pedagógica y a la
labor directa de orientación y asesoría psicopedagógica en los centros
docentes.
Para el estudio histórico se tiene como criterio el perfeccionamiento
de la formación inicial del profesional de Pedagogía-Psicología. En
correspondencia con el criterio referido se tiene en cuenta los siguientes
aspectos:
Tratamiento a la asesoría psicopedagógica en la formación inicial del
profesional de Pedagogía-Psicología.
Influencia del colectivo pedagógico para la formación de la asesoría
psicopedagógica en los contextos formativos.
Estos aspectos permiten analizar los cambios y determinar
características que permanecen relativamente estables en el tiempo y que
marcan tendencias de acuerdo con las exigencias sociales y la evolución
histórica.
Las tendencias de los rasgos que han caracterizado la asesoría
psicopedagógica en la formación inicial del profesional en Pedagogía-
Psicología se definen de la siguiente manera:
De un proceso espontáneo de la asesoría psicopedagógica en el
profesional de Pedagogía-Psicología centrado en acciones vinculadas a
la función orientación educativa se transita a una incipiente formación
por competencias; sin embargo, no se delimitan aún sus rasgos
distintivos que determinen la eficiencia en la práctica profesional.
El proceso de influencias formadoras estuvo circunscrito al
desarrollo de habilidades profesionales y evolucionó a una formación
elemental de la competencia asesoría psicopedagógica en el profesional
de Pedagogía-Psicología; no obstante, aún falta precisión teórico
práctica para la visión general en la ejecución de tareas de asesoría.
Las tendencias permiten corroborar que es preciso profundizar en los
referentes teóricos sobre la competencia asesoría psicopedagógica del
profesional de Pedagogía-Psicología en formación inicial y delimitar sus
contenidos y rasgos distintivos. Precisar elementos teórico-prácticos
sobre la asesoría psicopedagógica para determinar las dimensiones e
indicadores necesarios para el diagnóstico pedagógico de la competencia
asesoría psicopedagógica del profesional de Pedagogía-Psicología en
formación inicial.
La comprensión de los elementos teórico-prácticos sobre la
competencia asesoría psicopedagógica del profesional de Pedagogía-
Psicología en formación inicial es necesaria para determinar las
dimensiones e indicadores precisos para establecer el diagnóstico
pedagógico. Esta carrera cuenta con 89 estudiantes, de ellos 17 en
primer año, 22 en segundo, 24 en tercero y 26 en cuarto año.
REVISTA RECUS. PUBLICACIÓN ARBITRADA CUATRIMESTRAL. EDICIÓN CONTINUA.UTM - ECUADOR
e-ISSN 2528-8075/ VOL 7/No. 3/SEPTIEMBRE DICIEMBRE/2022/pp. 36-45
41
Indicadores para el diagnóstico de la competencia asesoría psicopedagógica en el estudiante de Pedagogía-Psicología
Guerra Borrego Yunier, Yurell Concepción Isabel Cristina, Varona Moreno Lázara María, Mulet González Manuel Antonio
Unidad de Cooperación Universitaria. Universidad Técnica de Manabí. Portoviejo. Ecuador
El estudio teórico-práctico, de la competencia asesoría
psicopedagógica del profesional de Pedagogía-Psicología en formación
inicial se realizó en el segundo semestre del curso 2020. Se escogió una
muestra de 26 estudiantes pertenecientes al cuarto año; por ser estos los
que, de acuerdo con su Plan de Estudios, ejercen la asesoría
psicopedagógica a directivos y docentes en las unidades laborales de
base, instituciones educativas donde desarrollan su práctica laboral-
investigativa.
Para determinar las dimensiones e indicadores sobre la competencia
asesoría psicopedagógica en el profesional de Pedagogía-Psicología en
formación inicial, fue necesario el estudio de la sistematización teórica
sobre el tema. De esta manera, por aproximaciones sucesivas se
determinan y evalúa la variable en estudio, según su descripción
correspondiente realizada por los autores de este artículo.
2. Materiales y Métodos
En esta investigación se asume como método general el dialéctico
materialista, que contribuye a determinar las relaciones dadas en la
dinámica del diagnóstico pedagógico para la formación inicial del
profesional de Pedagogía-Psicología. Así mismo este método permite
analizar al sujeto objeto de investigación como ente activo vinculado a la
actividad práctica en su dinámica social.
Así pues, este método permite la objetividad desde las tendencias
históricas en la formación inicial y la asunción de elementos
contextuales necesarios para establecer las dimensiones e indicadores en
el diagnóstico pedagógico certero de la competencia asesoría
psicopedagógica del profesional de Pedagogía-Psicología en formación
inicial. Permite el enriquecimiento del contenido de los conceptos
ajustados a la lógica contextual. En resumen, el método general
dialéctico materialista contribuye a encontrar soluciones adecuadas con
los problemas que surgen ante el hombre que en este caso es la asesoría
psicopedagógica del profesional de Pedagogía-Psicología en formación
inicial.
El método análisis-síntesis permite destacar los rasgos principales de
la competencia asesoría educativa. O sea, dilucidar aquellos elementos
significativos teóricos y prácticos en el estudio del objeto.
En este sentido se emplea para interpretar la información y delimitar
los rasgos que tipifican la formación de la competencia de asesoría
psicopedagógica en la formación inicial del profesional de Pedagogía-
Psicología, los del diagnóstico pedagógico contextualizado a esta y
comprender sus nexos causales.
En otro orden de ideas se emplea el método histórico-lógico como
vía para el análisis del proceso de formación inicial del profesional de
Pedagogía-Psicología y determinar las tendencias esenciales de la
formación inicial hacia la competencia de asesoría psicopedagógica y
con ello la lógica objetiva del desarrollo de dicho proceso.
Se quiere con ello significar el valor de la información causal para
seleccionar las acciones a seguir para alcanzar el cambio esperado. Uno
de los métodos más importantes es el inductivo-deductivo que permite
determinar lo esencial de los elementos de valor encontrados en las
investigaciones acerca del tema. Por otra parte, es significativo su aporte
para llegar a generalizaciones como inicio para derivar o ratificar teorías
sobre el proceso de formación inicial y el diagnóstico pedagógico para
desarrollar la competencia asesoría educativa.
Se quiere con ello significar el valor de estos métodos en su conjunto
para seguir el proceso de la investigación. Así mismo, observar a los
estudiantes en su práctica laboral investigativa para determinar las
potencialidades y debilidades que marcan la competencia asesoría
psicopedagógica a directivos y docentes.
Por lo demás estos métodos presentan gran valor para trabajar con
las fuentes. Con el objetivo principal de destacar los elementos
significativos que deben evaluarse en la práctica desde los aportes de la
ciencia y en consecuencia perfeccionar la formación de la competencia
asesoría psicopedagógica en el profesional de Pedagogía-Psicología en
formación inicial.
Por último, es conveniente acotar la modelación como método que
permite durante todo el proceso validar el desarrollo de la matriz de
indicadores necesarios para el desarrollo de la competencia asesoría
educativa.
3. Resultados
En correspondencia con el análisis teórico-práctico realizado sobre la
dinámica de la competencia asesoría psicopedagógica del profesional de
Pedagogía-Psicología en formación inicial, es resultado de esta
investigación y criterio de los investigadores que la competencia se
manifiesta en el desempeño profesional de acuerdo con elementos
internalizados e incorporados a la personalidad, lo que permite el
cumplimiento de los objetivos propuestos con eficiencia. El desempeño
es expresión de recursos configurados en el sujeto de acuerdo con las
exigencias de la actividad que realiza.
El desempeño del profesional de Pedagogía-Psicología en la asesoría
psicopedagógica es expresión concreta de los contenidos psicológicos y
pedagógicos en la actividad profesional configurados de manera
compleja de acuerdo con lo que la actividad exige de él.
Los investigadores de este artículo son del criterio que la
competencia asesoría psicopedagógica es la configuración psicológica
compleja que integra en su estructura formaciones motivacionales,
conocimientos, habilidades y recursos personológicos manifiestos en la
función reguladora de la personalidad del profesional de Pedagogía-
Psicología, en el proceso de ayuda sistemática, flexible y preventiva a
directivos y docentes, a través de acciones efectivas para el logro de los
objetivos educativos en la institución educativa.
Las dimensiones e indicadores seleccionados y que forman parte
como resultado de esta investigación del diagnóstico pedagógico del
profesional de Pedagogía-Psicología en formación inicial para la
competencia asesoría psicopedagógica se determinaron, a partir de la
implementación del método dialéctico materialista y la observación
participante contextualizada. Se determinaron tres dimensiones
necesarias para dar seguimiento al desarrollo de la competencia. Estas
42 REVISTA RECUS. PUBLICACIÓN ARBITRADA CUATRIMESTRAL. EDICIÓN CONTINUA.UTM - ECUADOR
e-ISSN 2528-8075/ VOL 7/No. 3/SEPTIEMBRE DICIEMBRE/2022/pp. 36-45
Indicadores para el diagnóstico de la competencia asesoría psicopedagógica en el estudiante de Pedagogía-Psicología
Guerra Borrego Yunier, Yurell Concepción Isabel Cristina, Varona Moreno Lázara María, Mulet González Manuel Antonio
Unidad de Cooperación Universitaria. Universidad Técnica de Manabí. Portoviejo. Ecuador
dimensiones solo se separan para su estudio y análisis, en la práctica se
dan en una configuración compleja:
Figura 1
Configuración de la competencia profesional
Dimensión motivacional
configuración compleja
Dimensión cognitiva Dimensión funcional
En la dimensión motivacional se entrelazan los principales recursos
que movilizan la actividad del sujeto. Estos recursos se activan en la
competencia asesoría psicopedagógica de acuerdo con la significatividad
que tiene el objeto de asesoría para el sujeto asesor. Así mismo estos
recursos personológicos garantizan un clima de relaciones que hace
efectivos la colaboración, la ayuda, el apoyo y la flexibilidad en la
asesoría educativa.
La dimensión cognitiva expresa los elementos del conocimiento, las
habilidades, la capacidad de lograr la independencia en la actividad de
manera activa, de forma crítica y creativa en la colaboración a directivos
y docentes para dirigir el proceso educativo. En otras palabras, los
elementos que de forma consciente permitan dar respuesta eficiente a la
diversidad de problemas a través de la asesoría psicopedagógica y de
esta manera elevar la calidad de la educación.
La dimensión funcional constituye en la competencia asesoría
psicopedagógica la forma en la que esta debe concretarse en la actividad,
en su relación con el objeto de la profesión, como relación sujeto-objeto.
Así pues, se entiende como relación activa del asesor educativo con el
asesorado, en cuyo contenido se encuentre el cambio y la transformación
educativa. Estas relaciones en la formación inicial del profesional de
Pedagogía-Psicología aportan elementos no solo interpsicológicos sino
intrapsíquicos que integran la estructura de la personalidad en
correspondencia con el significado que tiene ese contenido para el
sujeto.
En la actividad de asesoría psicopedagógica se entrelazan las
dimensiones antes expuestas las que posibilitan al profesional de
Pedagogía-Psicología dar respuesta a sus necesidades al relacionarse con
la realidad objetiva y adoptar una posición hacia esta. Dicha relación
proporciona contactos prácticos del sujeto con los objetos de asesoría, lo
que influye en la formación de un profesional competente.
Los contactos prácticos del sujeto con los objetos, marcado por las
relaciones entre lo interno con lo externo para asumir una posición
activa y transformadora, no es lineal. Ocurre en un proceso complejo de
relaciones sociales, en estrecha relación con la significación para el
sujeto del objeto y los recursos personológicos que tenga el sujeto para
dar respuesta a sus necesidades. La competencia asesoría
psicopedagógica como configuración compleja responde a las relaciones
sociales que se establecen y demandan del profesional recursos
psicológicos a la altura de las exigencias sociales e individuales, esto
complejiza el seguimiento de las dimensiones por la variedad de
indicadores que se necesitan de acuerdo con las características de cada
actividad profesional.
El análisis sistemático de las dimensiones declaradas en el
diagnóstico pedagógico del profesional de Pedagogía-Psicología en
formación inicial para la competencia asesoría psicopedagógica no es
lineal, responde a la posición individual asumida ante las relaciones
sociales. La competencia profesional depende en gran medida de la
posición del sujeto y de las condiciones contextuales. Se asume al asesor
en un espacio educativo en la institución educativa en un tiempo
determinado por el propio sistema de relaciones establecidas de manera
consensuada. En efecto permite una trama única en la actividad y la
comunicación de los sujetos actuantes.
Para dar seguimiento al diagnóstico pedagógico en el análisis de las
dimensiones antes declaradas, que se conviertan en elementos para
predecir el desarrollo potencial a partir del desarrollo actual, se
asumieron unidades de análisis. Se concuerda con Fariña (2007), cuando
asume las unidades de análisis creadas, para estudiar los fenómenos del
desarrollo humano, en su dinámica genética compleja, sin alterar al todo
en movimiento.
Las unidades de análisis, emanadas del estudio teórico y de la
observación práctica a través del diagnóstico pedagógico del profesional
de Pedagogía-Psicología en formación inicial para la competencia
asesoría educativa, se presentan por dimensiones de la siguiente manera:
Tabla 1
Dimensiones e indicadores (unidades de análisis) del diagnóstico
pedagógico
Dimensiones
Indicadores
Dimensión motivacional
Satisfacción personal por la asesoría
psicopedagógica
Esfuerzo volitivo en la asesoría psicopedagógica
Dimensión cognitiva
Conocimiento sobre la asesoría psicopedagógica
Dominio de las acciones para la asesoría
psicopedagógica
Dimension funcional
Independencia en la asesoría psicopedagógica
Eficiencia en la asesoría psicopedagógica
Para la valoración de los indicadores durante el diagnóstico se
propuso la siguiente escala, que se corresponde con la contextualización
y con la sistematización teórica presentada en este artículo. Para la
valoración de cada indicador se utilizan las categorías: Alto (A), Medio
(M), Bajo (B), en correspondencia con el criterio que asumen el
colectivo pedagógico y cada estudiante en un proceso de autoevaluación
y coevaluación.
Tabla 2
REVISTA RECUS. PUBLICACIÓN ARBITRADA CUATRIMESTRAL. EDICIÓN CONTINUA.UTM - ECUADOR
e-ISSN 2528-8075/ VOL 7/No. 3/SEPTIEMBRE DICIEMBRE/2022/pp. 36-45
43
Indicadores para el diagnóstico de la competencia asesoría psicopedagógica en el estudiante de Pedagogía-Psicología
Guerra Borrego Yunier, Yurell Concepción Isabel Cristina, Varona Moreno Lázara María, Mulet González Manuel Antonio
Unidad de Cooperación Universitaria. Universidad Técnica de Manabí. Portoviejo. Ecuador
Escala valorativa por indicador
Alto (A)
Medio (M)
Bajo (B)
Siempre expresa
satisfacción por
la asesoría
psicopedagógica
En ocasiones
expresa
satisfacción por
la asesoría
psicopedagógica
No le agrada la
asesoría
psicopedagógica
Se esfuerza por
lograr los
objetivos de la
asesoría
psicopedagógica
En ocasiones se
esfuerza por
lograr los
objetivos de la
asesoría
psicopedagógica
No presta
interés por la
asesoría
psicopedagógica
Muestra
conocimientos
teórico prácticos
sobre la asesoría
psicopedagógica
Muestra
conocimientos
teóricos sobre la
asesoría
psicopedagógica
pero
limitaciones
prácticas
Presenta
insuficiencias
teórico prácticas
sobre la asesoría
psicopedagógica
Conoce y aplica
las acciones
para la asesoría
psicopedagógica
Conoce las
acciones para la
asesoría
psicopedagógica
pero tiene
dificultades para
aplicarlas
Presenta
dificultades en
el dominio y
aplicación de las
acciones para la
asesoría
psicopedagógica
Demuestra
autonomía en la
asesoría
psicopedagógica
En ocasiones
necesita ayuda
en la asesoría
psicopedagógica
Precisa de
ayuda constante
en la asesoría
psicopedagógica
Muestra
flexibilidad,
reflexión
personalizada,
iniciativa,
perseverancia y
perspectiva
futura en la
asesoría
psicopedagógica
Concreta en la
asesoría
psicopedagógica
solo tres o
cuatro recursos
personológicos
de los
mencionados
para un nivel
alto
Concreta en la
asesoría
psicopedagógica
menos de tres
recursos
personológicos
de los
mencionados
para un nivel
alto
La puesta en práctica de estos criterios en el diagnóstico pedagógico
del profesional de Pedagogía-Psicología en formación inicial para la
competencia asesoría psicopedagógica permiten que sea sujeto activo de
su formación. Generador y constructor de su subjetividad a partir de las
relaciones sociales y sus producciones culturales, en la medida que se
implica durante el proceso. La subjetividad es mediadora de los
significados para este sujeto de los contenidos adquiridos que permiten
la competencia asesoría psicopedagógica en los distintos niveles
educativos.
Se ha verificado como resultado significativo que se alcanza un
mayor control del proceso de formación de la competencia asesoría
educativa. De acuerdo con los análisis realizados, el empleo de estas
dimensiones e indicadores ha permitido proyectar acciones más certeras
en el proceso de formación de la competencia asesoría educativa.
Se ha verificado que los estudiantes en la medida que se involucran
en el proceso del diagnóstico pedagógico y hacen de su formación un
acto conciente elevan su motivación. La muestra seleccionada revela
índices altos en esta dimensión. En efecto es evidente la satisfacción
personal en la actividad de asesoría psicopedagógica lo que marca un
mayor esfuerzo volitivo en esta.
Por su parte en la dimensión cognitiva los estudiantes expresan un
mayor conocimiento de la asesoría. Así mismo expresan mayor dominio
de las acciones, del conocimiento expresado en ellas. Además, los
estudiantes se muestran conscientes de las acciones y operaciones que
acometen, refiriendo el por qué y para qué se aplican.
La dimensión funcional es la de menor nivel de transformación pues
requiere de la aprehensión de cualidades que solo se alcanzan a través de
las vivencias y la experiencia adquirida. Sin embargo, demuestran en la
práctica mayor nivel de independencia y autonomía.
Discusión
Asumir el diagnóstico pedagógico desde estos criterios teórico-
prácticos permite que la formación de la competencia asesoría
psicopedagógica proporcione nuevas y diversas formas de pensar y
actuar en la formación inicial del profesional de Pedagogía-Psicología.
Realza su valor en un proceso regulado de manera consciente que
permite la reflexión desde las vivencias, en la búsqueda de soluciones a
contradicciones que llevan al estudiante a niveles superiores del
desarrollo.
La revisión de las disciplinas y asignaturas del Plan de Estudio E
(2016), de la carrera Pedagogía-Psicología, muestra la necesidad del
tratamiento de los contenidos relacionados con la asesoría
psicopedagógica desde un diagnóstico certero, que aporte elementos de
valor, con la intención de estimular su desarrollo. Se requiere trabajar
diferente con el diagnóstico pedagógico, encaminado hacia una
funcionalidad más eficiente para la competencia asesoría educativa.
Es criterio de los investigadores que es conveniente reforzar las
potencialidades que ofrece el diagnóstico pedagógico. En efecto se
desarrolla la competencia asesoría psicopedagógica en el proceso
pedagógico profesional y se establecen las relaciones directas y
organizativas entre los participantes del proceso en la medida que se
dinamiza el diagnóstico en la práctica.
En función de lo planteado es un hecho la necesidad de aspirar a un
profesional cada vez mejor preparado para enfrentar los avances del
mundo actual, capaz de reflexionar acerca de su propia práctica cotidiana
como asesor educativo y transformarla. Hay que hacer notar que el
diagnóstico pedagógico es una herramienta imprescindible para formar
la competencia asesoría educativa.
De forma general, incluir las dimensiones e indicadores en el
diagnóstico pedagógico, favorece la formación de la competencia
asesoría psicopedagógica en el profesional de Pedagogía-Psicología en
44 REVISTA RECUS. PUBLICACIÓN ARBITRADA CUATRIMESTRAL. EDICIÓN CONTINUA.UTM - ECUADOR
e-ISSN 2528-8075/ VOL 7/No. 3/SEPTIEMBRE DICIEMBRE/2022/pp. 36-45
Indicadores para el diagnóstico de la competencia asesoría psicopedagógica en el estudiante de Pedagogía-Psicología
Guerra Borrego Yunier, Yurell Concepción Isabel Cristina, Varona Moreno Lázara María, Mulet González Manuel Antonio
Unidad de Cooperación Universitaria. Universidad Técnica de Manabí. Portoviejo. Ecuador
formación inicial. Contribuye a recopilar y procesar información
necesaria desde el desempeño profesional, con el fin de tomar decisiones
efectivas desde las distintas estructuras metodológicas.
Referencias bibliográficas
Aldana, M. (2017). La competencia profesional Manejo pedagógico de
conflictos escolares en la formación inicial del Licenciado en
Educación. Pedagogía-Psicología. (Tesis de doctorado),
Universidad de Oriente, Cuba.
Almarales, M. (2019). La formación del estudiante de Pedagogía–
Psicología para la orientación educativa. En Ciencia e Innovación
Tecnológica, en el vol. III, en el capítulo Extensión Universitaria.
Editorial Académica. http://edacunob.ult.edu.cu/
Álvarez, A. (2019). La educación agropecuaria en la formación inicial
del estudiante de pedagogía psicología. (Tesis de doctorado)
Universidad de Las Tunas, Cuba.
Álvarez, L. (2016). La formación profesional del estudiante de la
carrera Pedagogía-Psicología para la orientación grupal. (Tesis
de doctorado). Universidad de Holguín, Cuba.
Calviño, M. A. (2000). Orientación psicológica: esquema referencial de
alternativa múltiple. Editorial Científico-Técnica.
Castellanos, B. (2003). La gestión de la actividad de ciencia e
innovación tecnológica y la competencia investigativa en el
profesional de la educación. [curso 20]. Congreso Internacional,
Pedagogía. La Habana, Cuba.
Cejas, E. (2006). La formación de competencias laborales: proyecto de
diseño curricular para el técnico en farmacia industrial. (Tesis
doctoral). Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”.
La Habana, Cuba.
Colunga, S. & García, J. (2016). Intervención educativa para desarrollar
competencias socioemocionales en la formación académica.
Humanidades Médicas, 16(2), 317-335.
Corral, R. (2020, 10-12 de febrero). Formación basada en competencias
en la educación superior cubana: una necesidad [ponencia]. 12
Congreso Internacional de Educación Superior, Universidad 2020,
La Habana, Cuba.
Cortés, J. & Sánchez, C. (2018). La asesoría académica como
herramienta para el desarrollo humano de los estudiantes. Debates
en Evaluación y currículo, 3(3), 1-12.
Ezequiel, C. (2003). Un modelo para el aprendizaje de las habilidades
profesionales como base para la formación de competencias
profesionales, en el proceso de formación del licenciado en
educación en la especialidad eléctrica, a través de la disciplina
electrónica. (Tesis doctoral). Instituto Superior Pedagógico “José
de la Luz y Caballero”, Holguín, Cuba.
Fariñas, G. (2007). Psicología, educación y sociedad un estudio sobre el
desarrollo humano. Editorial Félix Varela. La Habana, Cuba.
Fonticiella, E. L. (2017). El desarrollo del pensamiento lógico en los
estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación, especialidad
Marxismo Leninismo e Historia (tesis doctoral). Universidad de
Las Tunas, Cuba.
Forgas, J. (2003). Modelo para la formación profesional, en la
Educación Técnica y Profesional, sobre la base de competencias
profesionales, en la rama mecánica (Tesis de doctorado). Instituto
Superior Pedagógico Frank País García, Cuba.
Fuentes, H. (2008). La Formación de los profesionales en la
contemporaneidad. Concepción científica holística
configuracional en la Educación Superior [manuscrito presentado
para publicación]. Centro de Estudios de Educación Superior
“Manuel F. Gran”. Universidad de Oriente. Santiago de Cuba.
Gallardo, O. A., Fernández, S. & Hardy, V. (2018). Formación basada
en competencias: experiencias en la Universidad de Holguín-
Cuba. Revista Educação e Linguagens, Campo Mourão, 7(12),
32-52.
García, G. (2010). La formación investigativa del educador. Aportes e
impacto. Compilación de los resultados investigativos para optar
por el grado Científico de Doctor en Ciencias (tesis de doctoren
ciencias). Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José
Varona”, Cuba.
García, S. (2011). Modelo pedagógico de la dinámica de la formación
inicial del licenciado en Pedagogía- Psicología (Tesis de
doctorado). Universidad de Ciencia Pedagógicas "Blas Roca
Calderío", Granma, Cuba.
González, V. (2002). ¿Qué significa ser un profesional competente?
Reflexiones desde una perspectiva psicológica. Revista Cubana de
Educación Superior, XXIII(1), 45-53.
González, V., Castellanos, D., Córdova, M. D., Rebollar, M., Martínez,
M., Fernández, A. M., Martínez, N. & Pérez, D. (2014).
Psicología para educadores. Editorial Pueblo y Educación.
Guerra, Y., Varona, L. M. & Mulet, M. A. (2020). Competencia de
asesoría educativa: formación impostergable en el estudiante de
Pedagogía Psicología [ponencia]. IV Taller Nacional de
Psicología Subjetividad 2020. Cuba. https://www.citmaltu.gob.cu
Hermida, N. A. & López, M. M. (2016). El proceso de formación inicial:
particularidades de los períodos de práctica en las escuelas
cubanas. Revista Conrado [seriada en línea], 12(54). pp. 137-143.
http://conrado.ucf.edu.cu/
Horruitiner, P. (2006). La universidad cubana: el modelo de formación.
Cuba, Editorial Félix Varela.
Imbernon, F. (2007). Asesorar o dirigir. El papel del asesor/a
colaborativo en una formación permanente centrada en el
profesorado y en el colectivo. Revista iberoamericana sobre
cambio y eficacia y cambio en educación, 5(1), 1-9.
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=55100108
López, A. & Farfán, P. E. (s.f.). El Enfoque por Competencias en la
Educación.
https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=we
b&cd=19&cad=rja&uact=8&ved=2ahUKEwjoqzX_aPoAhUGUt8
KHd5QD604ChAWMAh6BAgBEAE&url=http%3A%2F%2Fww
w.cucs.udg.mx%2Favisos%2FEl_Enfoque_por_Competencias_en
_la_Educaci%25C3%25B3n.pdf&usg=AOvVaw3694n_zLCzUwa
q_Mcg6ErY
REVISTA RECUS. PUBLICACIÓN ARBITRADA CUATRIMESTRAL. EDICIÓN CONTINUA.UTM - ECUADOR
e-ISSN 2528-8075/ VOL 7/No. 3/SEPTIEMBRE DICIEMBRE/2022/pp. 36-45
45
Indicadores para el diagnóstico de la competencia asesoría psicopedagógica en el estudiante de Pedagogía-Psicología
Guerra Borrego Yunier, Yurell Concepción Isabel Cristina, Varona Moreno Lázara María, Mulet González Manuel Antonio
Unidad de Cooperación Universitaria. Universidad Técnica de Manabí. Portoviejo. Ecuador
Mafrán, Y. (2019). La formación de la competencia orientadora en
estudiantes de carreras pedagógicas. (Tesis de doctorado),
Universidad de Oriente, Santiago de Cuba.
Martínez, M. (2018). La asesoría psicopedagógica como función
profesional en la formación inicial del Licenciado en Educación
Pedagogía-Psicología. Red Iberoamericana de Pedagogía.
Mas, P. R. (2008). La formación de la competencia profesional
pedagógica comunicativa en el transcurso de la formación inicial
del personal docente en las condiciones de la universalización
(tesis de doctorado), Instituto Superior Pedagógico “Pepito Tey”,
Las Tunas, Cuba.
Ministerio de Educación Superior (2016). Modelo del Profesional de la
Carrera de Licenciatura en Educación, especialidad Pedagogía
Psicología, Plan E. La Habana, Cuba. http://www.mes.gob.cu
Ministerio de Educación Superior (2020). Premisas fundamentales para
el diseño de los planes de estudio “E”. La Habana, Cuba.
http://www.mes.gob.cu/es/planes-de.estudio.
Parra, I. B. (2002). Modelo didáctico para contribuir a la dirección del
desarrollo de la competencia didáctica del profesional de la
educación en formación inicial (tesis de doctorado), Instituto
Superior Pedagógico Enrique José Varona, La Habana, Cuba.
Paz, I. M. & Gámez, E. (2017). Reflexiones y aportaciones en torno a la
formación como categoría pedagógica [ponencia]. II Convención
Internacional de Ciencias Sociales y Ambientales, Universidad de
Oriente, Santiago de Cuba.
Pérez, V. B., Bate, M. y Maldonado, M. T. (2017). La asesoría: una
forma de organización para la preparación de los directivos de
educación superior en la evaluación profesoral. Universidad y
Sociedad, 9(3), 102-108. http://rus.ucf.edu.cu/index.php/rus
Pestana, Y. & Martínez, L. E. (2020, 10-13 de febrero). La investigación
a ciclo completo en los estudios histórico-educativos. Impactos en
la formación académica [ponencia]. 12 Congreso Internacional de
Educación Superior, Universidad 2020. Cuba.
Ramírez, A. M. (2016). La orientación educativa en la prevención de la
violencia familiar desde la formación del estudiante de la carrera
Pedagogía-Psicología. (tesis de doctorado). Universidad de
Holguín, Cuba.
Risco, L. R., García, J. y García, E. (2017). La asesoría del
psicopedagogo y la dirección del círculo infantil. Transformación,
13(1).
http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2077-
9552017000100011
Román, D. y García, S. (2019). La asesoría psicopedagógica. Su
implementación en las instituciones educativas. OLIMPIA.
Revista de la Facultad de Cultura Física de la Universidad de
Granma, 16(55).
Ruíz, Y. M. (2010). Los orígenes de la orientación educativa. Revista
Temas para la Educación. 11(069).
https://www.feandalucia.ccoo.es/busavani.aspx
Silva-Peña, I., Salgado, I. y Sandoval, A. (2013). Modelo de asesoría a
escuelas centrado en el acompañamiento docente. Cuadernos de
Pesquisa, 43(148), 240-255.
Solís, S., Pupo, Y., Rodríguez, A., Hernández, V. S., Olivares, G. y
López, A. (2019). Competencias y desempeño profesional desde
la educación médica. Revista cubana de la salud, 10(1), 70-79.
https://www.revtecnología.sld.cu
Tejada, J. y Ruiz, C. (2016). Evaluación de competencias profesionales
en Educación Superior: Retos e implicaciones. Educación XXI,
19(1), 17-38. Doi:10.5944/educXX1.12175
Torres, A. (2016). La asesoría pedagógica como actividad profesional.
https://www.milenio.com/opinion/alfonso-torres-
hernandez/apuntes-pedagogicos/la-asesoria-pedagogica-como-
actividad-profesional
Ventura, M. (2008). Asesorar es acompañar. Revista de Currículum y
formación del profesorado, 12(1), 1-14.
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=56717073018
Yurell, I. C., Guerra, Y. & Conde, M. M. (2018). Diagnóstico
pedagógico en el proceso docente educativo: pensamiento
pedagógico de avanzada. Revista Atlante: Cuadernos de
Educación y Desarrollo.
https://www.eumed.net/rev/atlante/2018/10/diagnostico-
pedagogico.html
Zaitseva, N. A., Larionova, A. A., Fadeev, A. S., Filatov, V. V.,
Zhenzhebir, V. N., & Pshava, T. S. (2017). Development of a
strategic model for the formation of professional competencies of
university students. Eurasian Journal of Analytical Chemistry,
12(7), 1541.
Distribución
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons
Atribución-NoComercial 4.0 Internacional.
Conflicto de intereses
Los autores declaran la inexistencia de conflicto de
interés con institución o asociación comercial de cualquier
índole.