Autor 1, Autor2, Autor 3 y Autor 4. Título artìculoxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx.
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Competencias digitales en docentes de la Unidad Educativa Felipe Intriago
Bravo, cantón Portoviejo, provincia de Manabí
Digital competences in teachers of the Felipe Intriago Bravo Educational Unit,
Portoviejo canton, Manabí province
Franco Patricio García Solano*
Estudiante Maestría en Gestión de Proyectos/Instituto de Posgrado, Universidad Técnica de
Manabí, Ingeniero en Electrónica y Telecomunicaciones, Portoviejo, Manabí, Ecuador.
fgarcia4584@utm.edu.ec
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6589-0604
Susetty Lorena Gómez García
Economista, Magister en Gerencia educativa, Doctora en Ciencias Contables y Financieras,
Profesora Investigadora del Departamento de Economía, Facultad de Ciencias
Administrativas y Económicas, Universidad Técnica de Manabí, Portoviejo, Manabí, Ecuador.
susetty.gomez@utm.edu.ec
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8593-1979
*Dirección para correspondencia: fgarcia4584@utm.edu.ec
Artículo recibido el 23-11-2022 Artículo aceptado el 23-01-2023 Artículo publicado el 05-01-2024
Conflicto de intereses no declarado
Fundada 2016 Unidad de Cooperación Universitaria de la Universidad Técnica de Manabí, Ecuador
Citación de este artículo: García, F. y Gómez, S. (2024). Competencias digitales en
docentes de la Unidad Educativa Felipe Intriago Bravo, cantón Portoviejo, provincia
de Manabí. Recus, 9(1), 01–23. https://doi.org/ 10.33936/recus.v9i1.5324
García Solano y Gómez García
Competencias digitales en docentes de la Unidad Educativa Felipe Intriago Bravo, cantón Portoviejo,
provincia de Manabí
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Resumen
La presente investigación tuvo como finalidad estudiar las competencias digitales en docentes de la
Unidad Educativa Felipe Intriago Bravo, Portoviejo, Manabí, Ecuador. La importancia de esta
investigación radica en la consecución de estas destrezas y que fueron de aplicación obligatoria en la
pandemia por la nueva modalidad de educación virtual. Su enfoque fue de carácter mixto, el diseño fue
descriptivo, de tipo no experimental, transversal; las técnicas de investigación utilizadas fueron la
entrevista y encuesta; además se hizo uso del método estadístico. En esta investigación se empleó el
método Delphi, aplicándose el cuestionario de encuesta a 17 docentes, cuyos datos se procesaron con
el programa SPSS versión 25. Los resultados revelan que el personal docente en un 14% consideran
tener muchos conocimientos en competencias digitales, el 34% tienen los suficientes conocimientos,
un 33% del personal posee algo conocimiento y el 19% poco o nada de destreza, quedando demostrado
que las dimensiones cuyas competencias digitales de menor escala seleccionadas, fueron seguridad y
resolución de problemas. Se concluye que a raíz de los resultados anteriormente expuestos, la
institución educativa debe seguir potenciando las competencias digitales, mediante la implementación
de estrategias que permitan afianzar los conocimientos adquiridos.
Abstract
The purpose of this research was to study digital skills in teachers of the Felipe Intriago Bravo
Educational Unit, Portoviejo, Manabí, Ecuador. The importance of this research lies in the achievement
of these skills and that were mandatory in the pandemic due to the new modality of virtual education. Its
approach was of a mixed nature, the design was descriptive, of a non-experimental, cross-sectional
type; The research techniques used were the interview and survey; In addition, the statistical method
was used. In this research, the Delphi method was used, applying the survey questionnaire to 17
teachers, whose data was processed with the SPSS version 25 program. The results reveal that 14%
of the teaching staff consider themselves to have a lot of knowledge in digital skills, 34% have sufficient
knowledge, 33% of the staff have some knowledge and 19% have little or no skill, demonstrating that
the dimensions whose Smaller-scale digital skills selected were security and problem solving. It is
concluded that as a result of the results presented above, the institution must continue to promote digital
educational skills, through the implementation of strategies that allow the consolidation of the acquired
knowledge.
Palabras clave/Keywords
Tics; digitales; brechas digitales; estrategias organizacionales / tics; digital gaps; organizational
strategies
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1. Introducción
Con la evolución de la tecnología y la migración de los sistemas de educación a
instrumentos digitales, los docentes y estudiantes han tenido que acogerse a esta nueva
manera de seguir impartiendo y recibiendo conocimientos educativos según las necesidades
de cada actor. Con la declaración de confinamiento exigida a toda la población a causa de la
pandemia por coronavirus (COVID-19), emitida por la organización Mundial de la Salud
(OMS), se optó por conectarse a instrumentos digitales que son las raíces de interconexión
entre varios sujetos o medios de comunicación.
La utilización de medios de comunicación digital anteriormente era escasa o en menor
escala, ya que solo se usaban para subir documentación y generar búsquedas sobre temas
afines a las clases que se tenían que impartir, pero la declaración de emergencia sanitaria dio
un valor primordial a las Tecnologías de la Información y Comunicación (TICS), esta
modalidad se convirtió para los docentes en la única y principal conexión para seguir
impartiendo docencia.
En Ecuador, en decreto 1017 con fecha 16 de marzo del 2020, el presidente de la
república a esa fecha, declaró estado de excepción en todo el territorio ecuatoriano, con el
propósito de contener la transmisión del COVID-19, donde especificó el cierre de los servicios
públicos a excepción de las prestaciones de salud, seguridad, servicios de riesgos y aquellos
que -por emergencia- los Ministerios decidieron tener abiertos.
A los 3 días del mes de abril del 2020, con Acuerdo Nro. MINEDUC-MINEDUC-2020-
00020 se dispuso “Durante el periodo de suspensión de clases dispuesto con el presente
Acuerdo Ministerial, las instituciones educativas podrán utilizar las plataformas tecnológicas
que el Ministerio de Educación establezca, con el fin de impartir clases de manera virtual y/o
a distancia”.
El uso de plataformas tecnológicas en docencia es un tema que se viene tratando
desde hace más de una década (Alvarez et al., 2019); por su parte, la UNESCO (2008) señala:
“las nuevas tecnologías exigen que los docentes desempeñen nuevas funciones, y también
requieren nuevas pedagogías y nuevos planteamientos de la formación de docentes” (p. 12).
Esto llevó a analizar las competencias docentes y las tecnologías como actores en
esta nueva realidad educacional; para Olguín (2014) una competencia es “la capacidad de
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lograr solucionar un problema o cumplir con un objetivo, haciendo un uso efectivo de los
recursos cognitivos” (p.7). Las competencias docentes de acuerdo a Touron et al., (2018)
forman: “un conjunto de conocimientos, rasgos personales, actitudes y habilidades que
posibilitan el desempeño de actuaciones docentes, generalmente de índole pragmática
reconocible, de logro en el ámbito educativo” (p.27).
Las competencias en docencia pueden ser: curriculares específicas, pedagógicas,
conocimiento de los estudiantes y sus características, conocimiento de los contextos
educativos, conocimiento de los fines, propósitos y valores educativos, habilidades
comunicativas y habilidades tecnológicas (Orozco et al., 2021).
A las habilidades tecnológicas se las conoce como competencias digitales; en este
sentido Alvarez et al., (2019) señala que “se puede definir como la capacidad para seleccionar
y utilizar de forma pertinente, responsable y eficiente una variedad de recursos y herramientas
tecnológicas” (p.5). En competencia digitales los aspectos principales son el conocimiento y
uso de la tecnología: información, comunicación y colaboración, seguridad y privacidad,
creación de contenido y resolución de problemas, además de la gestión, innovación e
investigación educativa (Cateriano et al., 2020).
Por lo anterior expresado para ser más resilientes, equitativos e inclusivos, los
sistemas educativos deben transformarse, aprovechando la tecnología e innovaciones para
beneficiar a todos los estudiantes y asociaciones catalizadas durante esta crisis (UNESCO,
2022). Pero, la realidad de los estudiantes en pandemia de acuerdo a García (2021) fue otra:
Unos 826 millones, que se mantuvo fuera del aula por la pandemia COVID-19, no tenía
acceso a una computadora en el hogar y el 43% (706 millones) no tenía Internet en
casa, en un momento en que el aprendizaje a distancia con base digital se utilizó para
garantizar la continuidad educativa en la gran mayoría de países. Por ésta y otras
razones, la brecha digital, y otras brechas, posiblemente se han agudizado. (p.15)
Esto debido a que las tecnologías y sus bondades se han potenciado en pocos países
que son los más desarrollados, lo que da origen a las brechas tecnológicas y sociales,
conocidas como brechas digitales (Gómez et al., 2018). Este término tuvo su origen de
acuerdo a Lloyd (2020) por “el Departamento de Comercio de Estados Unidos, en los años
noventa, para referirse a la desigualdad en el acceso a las TICS” (p.115).
Entre los factores que afectan la misma, está el acceso a la tecnología, el uso y las
competencias digitales, lo que interfiere en su aprovechamiento. En este orden de ideas, se
especifican que “Entre los factores que condicionan el acceso a una educación de calidad en
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línea son: la clase social, la raza, la etnia, el género, la ubicación geográfica y el tipo de
institución educativa a la que pertenecen” (Lloyd, 2020, p.115).
En un análisis sobre las brechas digitales en tiempo de pandemia Prince (2020)
destaca: “ actualmente, 244 millones de latinoamericanos –el 38% de la población- no tienen
acceso a internet, una brecha social que ahonda la desigualdad en materia de acceso al
conocimiento y oportunidades” (p.31).
La realidad en Latinoamérica es que 9 de cada 10 personas adultas tienen un teléfono
móvil, pero solo el 44 % tiene un teléfono con acceso a internet (Pérez et al., 2021);
reafirmándose que cuando se trata de brecha digital el ingreso económico en los hogares es
el factor determinante.
En Ecuador el analfabetismo digital en el año 2009 era del 33.60% y para el 2016
disminuyó a 11,45% en cuanto a esta disminución de la brecha digital se considera que “Esta
reducción en uno de los componentes de la brecha digital puede obedecer a esfuerzos
por parte de las políticas públicas o en su defecto responde a la tendencia natural de la era
mundo digital” (Bravo, 2019, p.26); esto quiere decir que a más del factor económico, las
políticas públicas son otro factor que afectan esta barrera.
En las poblaciones indígenas del Ecuador donde no existe acceso a la tecnología
porque no tienen servicio eléctrico, cableado de internet entre otros, se optó por entregar
material impreso para aprendizaje (Prince, 2020); como estrategia en tiempos de pandemia.
Al hablar de brecha digital en instituciones fiscales en Ecuador, el acceso a internet en las
escuelas pasó de 645 en el año 2010, a 3535 en el año 2016, el 46.34% de unidades fiscales
cubren la necesidad tecnológica, donde el estudiante solo tenía acceso a una hora por
semana para adquirir competencias digitales (Cóndor et al., 2020).
Esta realidad afectó en la pandemia a los estudiantes de los primeros niveles, por los
escasos conocimientos del manejo de tecnología que tenían los estudiantes. Para
Montenegro et al., (2020) “las desigualdades por motivos socioeconómicos se manifiestan
antes de que el alumnado haya cumplido diez años” (p.5); por lo que se considera a la escuela
un pilar importante para disminuir la brecha digital.
En el Ecuador el porcentaje de hogares con computadora aumentó al 12.7% para el
2020, el acceso a internet aumentó al 53.2%, en el área urbana con un 61.7% y en el área
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rural con 34.7% (INEC, 2021). En relación al Índice de Conectividad Global, Ecuador se sitúa
en el puesto 61, por debajo de Chile, Argentina, México, Colombia, Perú (GCI, 2020).
Esta realidad no deja exenta a la Unidad Educativa Felipe Intriago Bravo, que compitió
y sigue compitiendo por la incorporación y el uso de las herramientas tecnológicas en el
proceso de enseñanza – aprendizaje para dar cumplimiento a las directrices emitidas por la
UNESCO y el Ministerio de Educación.
Pero, en este proceso se han destacado algunos factores que dificultaron el
despliegue, como las competencias digitales docentes y el acceso al internet, que en la
década pasada ocupaban una perspectiva privilegiada, pasando a formar un componente
importante en la vida de docentes y estudiantes en la actualidad, siendo una herramienta
potencial con un impacto directo en la adquisición de conocimientos.
La estrategia que aplicaron los docentes para impartir las clases virtuales garantizaría
el éxito o fracaso de las mismas, en concordancia con la capacidad del docente para adaptar
formas atípicas para la enseñanza, usando la tecnología como base, con clases interactivas,
donde se logre la colaboración del estudiante, con proyectos grupales (UNESCO, 2008).
Para comprender el concepto de estrategia, se la define como la investigación de
nuevas técnicas para competir con acciones que aporten valor (Bernal et al., 2020), porque el
sentido de una estrategia organizacional es: “Una manera de planificar y dirigir las acciones
para alcanzar determinados objetivos a largo, mediano y corto plazo por lo que determinan
metas” (Torres, 2014, p.20).
A esto, Vargas (2020) enfatiza que: “la integración de las Estrategias Educativas y las
Tecnologías de Información y Comunicación promueven el trabajo activo, colaborativo e
interactivo de educadores y educandos, todo esto con el propósito de alcanzar objetivos
académicos” (p.73).
La aplicación de estudios internos ha permitido a organizaciones seleccionar la mejor
estrategia para alcanzar los objetivos propuestos; algunas estrategias involucra incorporar los
diferentes niveles del estado, estrategias diseñadas en un esquema de donde los sectores
educativos, de salud y gobierno contribuyen para disminuir la brecha digital, con proyectos
estructurados (Murillo et al., 2021).
Existen diferentes tipos de estrategias, Vargas (2020) señala: “En consideración a
diferentes concepciones y abordajes, para el investigador la estrategia educativa es un
procedimiento (conjunto de acciones) dirigidos a cumplir un objetivo o resolver un problema,
que permita articular, integrar, construir, adquirir conocimiento” (p.70); a continuación se
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presentan las estrategias educativas tecnológicas que se resumen en la tabla 1, con la
herramienta tecnológica a usar.
Tabla 1
Estrategias educativas tecnológicas
Estrategia Educativa
Tecnología digital
Mapas conceptuales
Draw.io, Cmap Tools, Visio
Mapas mentales
MindMeister, Lucidchart, Xmind
Ilustraciones
Google Drawing, RelWord Paint, GIMP
Infografías
Google Drawing, Piktochart
Evaluaciones
Google forms, Survey Monkey, Microsoft Forms
Analogías
Fibonicci, EducaPlay
Redes Semánticas
Google Slides, ATLASS ti.
Textos narrativos
Google Docs, Moon Reader.
Nota. Datos tomados de Vargas (2020).
Existen aplicaciones para soporte remoto seguro, que son de utilidad en la resolución
de problemas. Siendo cada institución de acuerdo al nivel de educación y la gestión de
recursos, quien elija la estrategia tecnológica a implementar.
Además existen marcos de referencia para mejorar las competencias digitales en
docentes, entre ellos está: Estándares Sociedad Internacional de Tecnología en educación
(ISTE), Marco UNESCO, Marco Común español de Competencia Digital Docente, Marco
Británico de Enseñanza Digital, Competencias TIC para el desarrollo profesional docente
colombiano, Competencias y Estándares TIC para la profesión docente, chilena y el Marco
Europeo de Competencia Digital del profesorado DIGCOMPEDU, este aporta “estrategias de
aprendizaje efectivas, inclusivas e innovadoras, utilizando herramientas digitales” (Cabero-
Almenara et al., 2020, p.293).
En cuya investigación con validación de expertos, sobresale este marco de
competencia digital y detalla que está compuesta por 6 áreas: compromiso profesional,
recursos digitales, pedagogía digital, evaluación y retroalimentación, empoderar a los
estudiantes y facilitar la competencia; y especifica 6 niveles de competencias digitales en un
docente: novato, explorador, integrador, experto, líder, y pionero.
También existen investigaciones que detallan el Marco Común de competencia digital
docente (DIGCOMP), autores como Alonso (2018) especifica que consta de cinco áreas:
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“(información, comunicación y colaboración, creación de contenidos, seguridad y resolución
de problemas), que agrupan 21 competencias que todos los ciudadanos y ciudadanas del
siglo XXI deben desenvolver para participar plenamente en la era digital” (p.12). La diferencia
entre el DIGCOMP y el DIGCOMPEDU es que el segundo abarca competencias digitales del
alumnado.
Por lo que mediante un análisis crítico científico se analizó las competencias digitales
como elemento diario en la docencia, al punto que el uso de este instrumento marca muchas
veces una brecha entre los individuos, debiendo abordarse nuevas estrategias para superar
estas barreras.
2. Materiales y métodos
Esta investigación se realizó en Ecuador, en la Provincia de Manabí, cantón Portoviejo,
en la Unidad Educativa Felipe Intriago Bravo en el año 2022. Su enfoque fue mixto, este
enfoque es usado en fenómenos dificultosos, de acuerdo a Anselmo et al., (2019) donde
“implique tanto medir como comprender a través de la interpretación y descripción detallada
del fenómeno, para explicar su origen y aplicar los mejores métodos de solución del problema,
es preciso recurrir al enfoque mixto” (p.119).
El diseño fue descriptivo, de tipo no experimental, transversal. Las técnicas de
investigación utilizadas fueron la entrevista y encuesta; además se hizo uso del método
estadístico empleándose la estadística descriptiva.
En esta investigación se empleó el método Delphi, para lo cual se requirió la validación
de expertos, partiendo de la determinación del perfil necesario: título de posgrado, laborar
actualmente en una institución educativa, contar con más de ocho años de experiencia
docente, se valoró también el grado de conocimiento relativo al tema de investigación; así
como las fuentes de argumentación relativas al: análisis teórico realizado por el experto,
experiencia en su actividad laboral, conocimientos de literatura nacionales e internacionales
afines al tema, intuición sobre el tema tratado.
El cuestionario fue resuelto por 18 profesionales, los resultados fueron sometidos al
cálculo de coeficiente de competencia de la Ecuación (1) para determinar el grupo de expertos
definitivo, quienes respondieron el cuestionario de manera anónima.
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1/ 2( )K kc ka=+
(1)
Leyenda
K: coeficiente de competencia
Kc: coeficiente de conocimiento
Ka: coeficiente de argumentación
De los profesionales evaluados, 13 pasaron a formar parte del grupo de expertos al
obtener una puntuación superior a 0.8. A este grupo de expertos se le solicito la validación
del primer cuestionario de encuesta, que contenía 21 preguntas basado a partir del
instrumento para medir competencial digitales en docentes de Fernández et al. (2018) y el de
Touron et al. (2018), que está conformado por un cuestionario clasificado en: Informatización
y alfabetización informacional, Comunicación y colaboración, Creación de contenido digital,
Seguridad y Resolución de problemas; como resultado de la ronda de preguntas se obtuvo
un instrumento final de 16 preguntas válidas para el objetivo de esta investigación.
Este instrumento definitivo fue aplicado a la población total objeto de estudio de la
Unidad Educativa Felipe Intriago Bravo, conformada por 17 docente a quienes se les envió el
cuestionario por medio de un link de Google forms.
Se usó una escala de Likert de la pegunta 5 a la 16 que se detalla en la tabla 2, es
preciso mencionar que los datos de dicha encuesta se procesaron con el programa SPSS
versión 25, haciendo uso de la estadística descriptiva; además en el instrumento aplicado se
formularon dos preguntas con opciones de respuesta dicotómica y dos preguntas con
opciones de respuesta politómicas.
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Tabla 2
Escala de Likert
1
2
3
4
5
Nota. Escala de Likert tomada de Hernández et al. (2014)
El análisis de datos se realizó con el programa IBM SPSS Statistics v.25, el que
permitió también validar la confiabilidad del instrumento de medición, mediante el coeficiente
Alfa de Cronbach, cuyo resultado fue de 0,867 para el cuestionario que se aplicó, indicando
que dicho coeficiente de fiabilidad calculado es aceptable, es decir, se observa consistencia
entre las preguntas y respuestas del instrumento empleado.
3. Resultados
La información obtenida en esta investigación es que la Unidad Educativa Particular
Felipe Intriago Bravo, que ya cuenta con 30 años de funcionamiento, desde antes de la
pandemia utiliza la plataforma virtual Iducay que es un sistema docente pagado, en la cual se
realizaban el monitoreo de padres a hijos, planificación curricular, tareas, entre otros: por lo
cual habían desarrollado destrezas tecnológica en ciertos aspectos, esto facilitó la continuidad
de la docencia en los primeros meses de pandemia, donde la curva de aprendizaje estudiantil
se acompañaba de otras herramientas virtuales.
El acceso a la plataforma educativa por parte de los profesores fue por medio del
ordenador, contando el 100% de ellos con este equipo tecnológico en su hogar y con internet
domiciliario. Los docentes crearon tutoriales como apoyo para la nueva realidad virtual
educativa, los cuales fueron socializados con padres de familia y estudiantes.
En cuanto a los estudiantes se encontraron las barreras cotidianas de las escuelas
particulares, como potenciar equipos informáticos para ser usados en video llamadas con
cámaras y micrófonos, plan de internet en casa que permitiera recibir clases sin interrupción,
y el acompañamiento de los padres de familia en alumnos de los primeros niveles de estudio
para el dominio tecnológico; pero se resaltó la destreza informática que tienen los estudiantes
de los años intermedios a superior en el uso de las tecnologías.
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En relación a la percepción que el personal docente tiene sobre el valor del uso de la
tecnología para un adecuado desempeño en la labor docente se visualiza en la figura 1 los
resultados de la encuesta, donde en un 65% lo consideraron necesario, y un 29%
imprescindible.
Figura 1
Uso de tecnología para docencia
Nota. Resultados de encuesta a los docentes
En referencia a la formación y capacitación, el personal docente de la unidad educativa
manifiesta que un 88% no ha solicitado capacitación en competencias tecnológicas a la
institución. Por su parte, el 53% de personal docente considera que no poseía la formación
precisa para «implantar» el uso de las tecnologías en la docencia al inicio de la cuarentena,
resultados detallados en la figura 2, frente a una 47% que considera que si poseía estas
competencias.
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Figura 2
Formación y solicitud de capacitación
Nota. Resultados de encuesta a los docentes
Entre tanto, la adquisición de conocimientos en competencias tecnológicas en un 76%
fueron adquiridos mediante aprendizaje autónomo, como se detalla en figura 3, un 12% ajenos
a la unidad, un 6% en cursos de formación proporcionada por el Ministerio de Educación, un
6% en cursos de formación proporcionada por la Unidad Educativa y por último manifestaron
que ninguno ha sido capacitado por un compañero docente de la institución.
Figura 3
Fuente de conocimientos tecnológicos
Nota. Resultados de encuesta a los docentes
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En cuanto a las competencias digitales definidas por Touron et al., (2018) que son
parte del instrumento que se aplicó y consta de 5 grupos que son: Informatización y
alfabetización informacional, Comunicación y colaboración, Creación de contenido digital,
Seguridad y por último Resolución de problemas; el primer grupo Informatización y
alfabetización informacional, que consiste en los conocimientos para la localización y
selección de material didáctico, evaluación crítica de información usada, evaluación de
fiabilidad, uso de herramientas para compartir y gestionar contenido; se determinó que en el
área de conocimiento y uso de canales específicos para la selección de vídeos didácticos un
35,4% posee algo de conocimiento en estas actividades digitales, un 47% tiene los suficientes
conocimientos y un 17,6% considera tener mucho conocimiento; resultados ilustrados en la
figura 4.
En relación a los criterios para evaluar críticamente la información usada
(actualizaciones, citas, fuentes) y evaluar la fiabilidad de las fuentes de información, datos,
contenido digital, un 23,5% considera tener mucho conocimiento, un 41,2% tiene los
suficientes conocimientos, un 23,5% algo de conocimiento y finalmente un 11,8% afirma tener
poco conocimiento. Del uso y conocimiento de herramientas para el almacenamiento y gestión
de archivos y contenidos compartidos, un 29,4% tiene los suficientes conocimientos, un 17,6%
considera tener mucho conocimiento, y un 35,4 % algo de conocimiento y un 17.6% posee
poco conocimiento.
Figura 4
Competencia digital Informatización y alfabetización informacional
Nota. Resultados de encuesta a los docentes
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En referencia a la competencia digital de Comunicación y colaboración, la cual
consiste en el conocimiento y uso de herramientas para la comunicación en línea como: foros,
mensajería instantánea, chats, vídeo conferencia entre otros, la figura 5 muestra los
resultados, donde un 5,9% manifestó tener mucho conocimiento, un 41,2% del personal
considera tener los suficientes conocimientos, un 29,4 % algo de conocimiento y un 23,5 %
poco conocimiento en herramientas para comunicación en línea.
Figura 5
Competencia Digital Comunicación y Colaboración
Nota. Resultados de encuesta a los docentes
La tercer competencia digital DIGCOMP es la Creación de contenidos que es la
capacidad de poder crear, elaborar, editar o reelaborar contenido digital para impartir las
clases, al respecto la figura 6 muestra los resultados de la encuesta; en relación a las
herramientas para elaborar pruebas de evaluación virtual se aprecia que un 11,8% estimó
tener mucho conocimiento, 47,1% del personal considera tener los conocimientos suficientes,
un 17,6% consideró tener algo de conocimiento y un 23,5% del persona considera tener poco
conocimiento en esta competencia digital.
En procesamiento de resultados sobre herramientas para crear presentaciones, un
29,4% estimó tener mucho conocimiento, el 47,1% del personal considera tener los suficientes
conocimientos, un 17,6% consideró tener algo de conocimiento y un 5,9% del personal
considera tener poco conocimiento de estas herramientas. Para los resultados de las
herramientas que faciliten el aprendizaje como infografías, gráficos interactivos, mapas
0
1
2
3
4
5
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Valor
Numero del caso
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conceptuales, líneas de tiempo, por su parte el 11,8% estimó tener mucho conocimiento, el
41,2% del personal considera tener los conocimientos suficientes para la aplicación de esta
competencia, un 41,2% consideró tener algo de conocimiento, contra un 5,9% del personal
considera tener poco conocimiento en esta competencia digital.
Figura 6
Competencia Digital Creación de contenido
Nota. Resultados de encuesta a los docentes
La cuarta competencia digital es la denominada Seguridad, sus resultados se
visualizan en la figura 7, esta competencia está relacionada a los conocimientos y uso de
herramientas para la protección de amenazas como virus, el 17,6% tiene muchos
conocimientos, un 23,5% consideró tener los suficientes conocimientos, así mismo el 41,2%
del personal docente considera tener algo conocimiento, mientras que el 17,6% consideró
tener poco conocimiento sobre estas herramientas.
En las destrezas para usar sistemas de protección de dispositivos o documentos se
evidencia que el 11,8% tiene muchos conocimientos, por su parte el 29,4% consideró tener
los suficientes conocimientos, el 17,6% consideró tener algo de conocimiento y finalmente se
observa que un 41,2% del personal docente considera tener poco conocimiento sobre estas
herramientas digitales.
García Solano y Gómez García
Competencias digitales en docentes de la Unidad Educativa Felipe Intriago Bravo, cantón Portoviejo,
provincia de Manabí
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Figura 7
Competencia Digital Seguridad
Nota. Resultados de encuesta a los docentes
Como quinta competencia se tiene la Resolución de Problemas, donde se analizó la
capacidad de manejar tareas básicas de mantenimiento, actualizaciones, limpieza de cache;
en este sentido se determinó que el 5,9% tiene muchos conocimientos, se continua con un
11,8% que consideró tener los suficientes conocimientos, el 52,9% del personal docente
considera tener algo conocimiento y un 29,4% consideró tener poco conocimiento sobre estas
herramientas.
Los resultados para la destreza en soluciones básicas a problemas técnicos digitales
en el aula virtual se evidencian con un 23,5% que consideró tener los suficientes
conocimientos, de la misma forma un 58,8% del personal docente expreso tener algo de
conocimiento y finalmente un 17,6% consideró tener poco conocimiento en estas
competencias digitales.
Los resultados en el manejo de opciones para combinar tecnología digital y no digital
para buscar soluciones se evidenciaron de la siguiente manera: el 11,8% considera tener
mucho conocimiento sobre un 29,4% que considera tener los suficientes conocimientos, el
47,1% considera tener algo de conocimiento, por otro lado el 5,9% tiene poco conocimiento y
el otro 5,9% de los docentes indica que posee nada de conocimiento sobre el manejo de estas
opciones tecnológicas; en este sentido la figura 8 muestra los resultados de la encuesta a los
docentes de la unidad educativa Felipe Intriago Bravo.
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EDICIÓN CONTINUA UNIDAD DE COOPERACIÓN UNIVERSITARIA
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Figura 8
Competencia Digital Resolución de problemas
Nota. Resultados de encuesta a los docentes
4. Discusión
La emergencia sanitaria obligó a las entidades educativas al fortalecimiento y uso de
competencias digitales, siendo la UNESCO que hace más de una década hace énfasis en la
importancia de la tecnología en la docencia. Ahora las clases virtuales que solo se usaban en
unidades educativas de niveles superiores, son una opción para todos los niveles educativos,
en este sentido se hace importante ahondar en el fortalecimiento de las competencias digitales
y disminución de la brecha digital en la sociedad.
El instrumento aplicado, nos permitió definir el nivel de competencias digitales de la
Unidad Educativa Felipe Intriago Bravo; en relación a si consideraban tener la formación al
inicio de la cuarentena, el 53% del personal docente respondió que no la tenía, estos
resultados son similares a los presentados en el estudio realizado por Picon et al., (2021) en
Paraguay, donde un 44% de docentes consideraba no tener el nivel de preparación para el
desarrollo de las clases online, y reflejan la importancia de facilitar acceso a plataformas para
su entrenamiento, con la intención de mejorar y progresar en estrategias digitales de docencia;
además de proporcionar acceso a capacitaciones en herramientas digitales, lo que hubiera
permitido que el personal docente estuviera más capacitado; por lo que se evidencia la
García Solano y Gómez García
Competencias digitales en docentes de la Unidad Educativa Felipe Intriago Bravo, cantón Portoviejo,
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necesidad de mejorar las competencias digitales con la implementación de estrategias, las
que permitirán potenciar las destrezas tecnológicas tanto en docente como en los estudiantes.
Seleccionar una estrategia acorde a la misión y visión de la institución logrará el
crecimiento de esta unidad educativa, aumentando la calidad de enseñanza. Estas
tecnologías tienen un costo de inversión que deberá asumir la unidad educativa en pro de su
crecimiento, llegando a ser además un plus para atraer más estudiantes.
En relación a las dimensiones especificadas por Touron et al., (2018), como son
Informatización y alfabetización informacional, Comunicación y colaboración, Creación de
Contenido digital, Seguridad y Resolución de problemas se evidencia que en relación a la
dimensión Informatización y alfabetización informacional el mayor porcentaje lo alcanzó
el conocimiento y uso de canales específicos para la selección de vídeos didácticos,
destacando tener el personal docente los suficientes conocimientos de esta competencia, y
con algo de conocimiento en reglas o criterios para evaluar críticamente la información usada
(actualizaciones, citas, fuentes) y evaluar la fiabilidad de las fuentes de información, datos,
contenido digital y el uso de herramientas para el almacenamiento y gestión de archivos y
contenidos compartidos (p. ej.: Drive, Box, Dropbox, Office 365, etc.).
Con respecto a la dimensión Creación de contenido virtual se encontró que el mayor
conocimiento se tenía en el uso de herramientas para crear presentaciones (diapositivas) o
videos didácticos; por su parte, con respecto a la utilización de herramientas para elaborar
pruebas virtuales e infografías, gráficos interactivos, mapas conceptuales, líneas de tiempo,
entre otros; el grupo de docentes encuestado denotan poseer los suficientes conocimientos
sobre estas aplicaciones digitales.
Dentro de la dimensión Seguridad, existe una buena cultura en el uso de mecanismos
para protección en contra de virus, y menor en la protección de dispositivos o documentos
con control de acceso, privilegio o contraseña; lo cual representa una vulnerabilidad, por
cuanto la información está expuesta y puede ser manipulada por cualquier usuario que no
debería tener acceso o privilegios y obtener información sensible de los menores, tal como lo
refiere Gallego-Arrufat et al., (2019) existen documentación y estrategias que ayudan a
disminuir o evitar los efectos problemas vinculados a la seguridad, especialmente para la
comunidad vulnerable, fomentando las competencias digitales, haciendo énfasis en las
destrezas emocionales y sociales para un correcto uso en ambientes digitales donde se
trabaja con menores.
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Sobre la dimensión Resolución de problemas, de acuerdo al personal dan cuenta de
la poca familiarización que tienen con las tareas básicas de mantenimiento, como
actualizaciones, limpieza de caché o de disco, entre otros; siendo evidente que las
competencias digitales que más domina el personal docente de la unidad educativa es la
creación y uso de herramientas para crear presentaciones y videos didácticos,
considerándose que como unidad educativa formadora en la enseñanza de la educación
básica y por la edad de sus estudiantes, estas herramientas se las considera de mucha
utilidad; y la competencia que menos tienen conocimiento son las herramientas para actualizar
las aplicaciones y sistema operativo, limpieza de cache, o de disco, entre otros.
Siendo las dimensiones seguridad y la resolución de problemas las de menores
resultados reflejados, para Muñoz-Repiso et al., (2019), en relación a la seguridad explica que
es el área de mayor intranquilidad, en base al amparo infantil y adolescencia; resultados que
tienen concordancia con la investigación realizada por Santos et al., (2021) y que resalta
según trabajos previos, que los docentes en formación presentan buenos resultados en el
área interactuar, y compartir información, navegación, almacenar y recuperación de datos,
considerándose capacidades cognitivas (Fraile et al., 2018), y los resultados de Gewerc et
al., (2015) como dimensión menos próspera en la resolución de problemas.
En cuando al origen de los conocimientos adquiridos en competencias digitales, el
aprendizaje autónomo tuvo un porcentaje significativo, pero el proporcionado por la unidad
educativa fue relativamente menor y en el caso de conocimientos adquiridos por capacitación
de otros compañeros, fue nulo; la entidad debe comenzar un plan de capacitaciones de
estrategias tecnológicas para robustecer las competencias docentes y que estén alineadas a
los objetivos institucionales; debido a que los docentes deben manejar de manera diestra las
tecnologías educativas e implementar estrategias que permitan incrementar sus capacidades
(Espinoza et al., 2020).
El aprendizaje continuo por parte de los docentes es el pilar fundamental para que la
unidad genere valor, ya que tiene predisposición al aprendizaje y todas las acciones deberían
estar alineadas a la visión y misión institucional; siendo estos actores sociales (docentes-
estudiantes) un pilar fundamental para la institución, donde se deben aprovechar las fortalezas
y oportunidades para un buen desarrollo institucional.
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Existe plena conciencia de la importancia que tiene la tecnología en la docencia, pero
ésta tuvo una mayor validez a partir de la cuarentena. Al ser una unidad particular, y tener
menos obstáculos en la implementación de tecnologías en docencia, se acorta su brecha
digital al tener disponibilidad de equipamiento.
Los resultados de la evaluación de competencias digitales de la unidad de estudio, se
encuentran por encima del promedio, con tendencias positivas debido al acceso a la
tecnología que tienen los docentes.
Sin embargo; se debe fortalecer las competencias digitales de los educadores para
alcanzar los niveles más óptimos y que se transmitan estos conocimientos a los estudiantes;
los marcos de trabajo como el DIGCOMP basado en el docente y el DIGCOMPEDU que
involucra a los estudiantes, nos dan herramientas estratégicas para alcanzar estos objetivos,
planteándose una hoja de ruta para la transición.
En tal sentido Arruti et al., (2020) destaca la necesidad de formar a toda la colectividad
educativa, desde los docentes, estudiantes, familias y personal de servicio, en progreso de
competencias digitales, mediante capacitaciones, certificaciones, campañas de sensibilidad y
diferentes recursos.
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Contribución de los Autores
Autor
Contribución
Franco Patricio García Solano
Introducción y metodología, Resultados y
conclusiones
Susetty Lorena Gómez García
Introducción y metodología, Resultados y
conclusiones