ReHuSo: Revista de Ciencias Humanísticas y Sociales ISSN 2550-6587
EDUCOMUNICACIÓN. LOS PRIMEROS 60 AÑOS DE UNA HISTORIA POLISÉMICA
© Facultad de Ciencias Humanísticas y Sociales. Universidad Técnica de Manabí. Portoviejo, Ecuador.
103
EDUCOMUNICACIÓN. LOS PRIMEROS 60 AÑOS DE UNA HISTORIA
POLISÉMICA
AUTORA: Eloína Castro Lara
1
DIRECCIÓN PARA CORRESPONDENCIA: elo.casla@gmail.com
Fecha de recepción: 10-05-2016
Fecha de aceptación: 11-06-2016
Resumen
En este artículo se considera importante reflexionar que no es
viable hablar de educación como factor de desarrollo sin la
Educación-Comunicación, que responde a diversas denominaciones:
Educación en medios, Educación de medios, Alfabetización
audiovisual, Alfabetización mediática, Comunicación Educativa,
Educomunicación, entre otros. En ese sentido, se apunta a señalar
que el uso indistinto e intercambiable de dichos términos ha
contribuido en parte a su limitación como campo de estudio, pero
también a la confusión semántica cuando se abordan tales
conceptos. Por tanto, se parte de que, para comprender una
propuesta educomunicativa, es menester contemplar no sólo los
constructos teóricos que la sustentan, sino la evolución
histórica del término con el objeto de problematizar su polisemia
y justificar la acepción que se ha determinado adoptar para los
fines innovadores, educativos y organizacionales potenciales que
contempla una mirada regional particular al respecto, como la que
resulta entre el contraste del sentido en el mundo europeo y el
mundo latinoamericano a lo largo de la historia del concepto.
Palabras clave: Historia conceptual; Educomunicación;
Alfabetización; Europa; América Latina.
EDUCOMMUNICATION. THE FIRST 60 YEARS OF A HISTORY
POLYSEMIC
Abstract
In this article is considered important to reflect that it is not
feasible to talk about education as a development factor without
Education-Communication, which responds to different
denominations: Media education, Education media, Audio-visual
Literacy, Media Literacy, Educational Communication, Edu-
communication, between others. In that sense, the text aims to
point out that the indiscriminate and interchangeable use of
these terms has contributed in part to its limited field of
study, but also to the semantic confusion when such concepts are
1
Magíster. Consultora académica independiente.
Eloína Castro Lara
104
ReHuSo. Publicación cuatrimestral. Vol. 1, Año 2016, No. 2 (Mayo – Agosto)
addressed. Therefore, it is assumed that, to understand an
educommunicative proposal, we must consider not only the
theoretical constructs that support it, but the historical
evolution of the term in order to problematize its polysemy and
justify the meaning that has been determined to agree consistent
to the potential innovative, educational and organizational
purposes which consider a particular regional perspective, such
as that resulting from the contrast of meaning in the European
world and the Latin American world along the history of the
concept.
Keywords: Conceptual history; Educommunication; Literacy; Europe;
Latin America.
Introducción
La Educomunicación es producto de un paradigma reciente, un campo
de investigación e intervención social, procesal, mediático,
transdisciplinar e ínterdiscursivo, diferente a los
planteamientos y objetivos de la Educación, la Pedagogía y la
Comunicación Social, que implica la interrelación directa entre
educación y comunicación en el marco de una gestión
comunicacional que diseña acciones concretas cuyo fin es la
edificación de ecosistemas comunicacionales que permiten el
intercambio horizontal entre los agentes con una intención
educativa y un alto compromiso social (Bustamente, 2007, Tabosa,
s/f).
Herederos de la tradición educomunicativa latinoamericana, Jorge
Huergo, Carlos Valderrama, William Torres, Emmanuel Gall, Gabriel
Kaplún y el español Francisco Sierra e Ismar de Oliveira se han
dedicado a explorar múltiples líneas de este campo, de este
último autor se retoma el planteamiento de la educomunicación
para la concreción práctica, quien la conceptualiza como:
… el conjunto de las acciones de carácter multidisciplinar
inherentes a la planificación, ejecución y evaluación de
procesos, programas y productos destinados a la creación,
reforzamiento y desarrollo –en determinado contexto educativo–de
ecosistemas comunicativos abiertos y dialógicos, favorecedores
del aprendizaje colaborativo a partir del ejercicio de la
libertad de expresión, mediante el acceso y la inserción crítica
y autónoma de los sujetos y sus comunidades en la sociedad de la
comunicación, teniendo como meta la práctica ciudadana en todos
los campos de la intervención humana en la realidad social (De
Oliveira, 2009, p. 202).
No obstante, lo que algunos autores entienden por Educomunicación
nació en países anglosajones bajo la denominación Media Literacy,
que resulta ser el concepto relacionado con la Educación-
ReHuSo: Revista de Ciencias Humanísticas y Sociales ISSN 2550-6587
EDUCOMUNICACIÓN. LOS PRIMEROS 60 AÑOS DE UNA HISTORIA POLISÉMICA
© Facultad de Ciencias Humanísticas y Sociales. Universidad Técnica de Manabí. Portoviejo, Ecuador.
105
comunicación más difundido y arraigado a nivel mundial. La Media
Literacy se refiere a la formación de individuos mediáticamente
alfabetizados a través de la Educación en medios (media
education).
Actualmente, la UNESCO reconoce la designación de Media and
Information Literacy, y en Estados Unidos se manifiestan dos
nombres nuevos: New Literacy y Media Literacy Education. Sin
embargo, esta perspectiva de la Media Literacy, Media Education y
New literacies es muy diferente a la referencia nominal de
Educación-Comunicación en América Latina (Aparici, s/f; Torrent,
2009; Zurita, 2009; Huergo, 2004; Sierra, 2006). Estos autores
contribuyeron al campo y desarrollaron líneas de investigación
cuyas denominaciones también fungen como sinónimos del constructo
Educomunicación, entre las que destacan: lectura crítica de
medios, recepción activa, educación de las audiencias, educación
en o para la comunicación, educación y nuevas tecnologías de
información y comunicación.
En la región latinoamericana, el concepto de Educomunicación fue
acuñado por Mario Kaplún en su obra Pedagogía de la Comunicación,
referido para designar actividades educativas en pro de una
lectura crítica de la cultura y los medios, fomentando el
aprendizaje colaborativo bajo una dimensión dialógica basada en
procesos de comunicación subjetiva que encauzan el conocimiento
de los interlocutores a través del establecimiento del diálogo.
Si bien la Educación-Comunicación crecía en ambas latitudes, el
mundo anglosajón nunca ha reconocido las aportaciones
latinoamericanas, las obras no han sido traducidas y se ha
impuesto mundialmente, por la industria de la ciencia y el
conocimiento, una sola forma de entender y estudiar la Educación-
Comunicación; la globalización ayudó a estandarizar y exponer el
modelo anglosajón como el único para abordar el tema.
Desarrollo
Década de 1950
Pese a que desde 1920 se tienen registros de intenciones
educomunicativas aisladas a través de procesos de
disciplinamiento social en los medios, es durante la segunda
guerra mundial que los medios de comunicación fueron utilizados
con fines educativos para adiestrar a los soldados de manera
masiva y eficiente, lo que modificó las formas de aprendizaje,
los usos y concepciones del sistema educativo tradicional, por lo
que el modelo educativo-comunicativo se basaba en la reproducción
(Aparici, s/f; Sierra, 2006). En Rusia se plantea la idea de
educación para los medios con fines de conseguir adeptos
políticos (Leaning, 2009).
Eloína Castro Lara
106
ReHuSo. Publicación cuatrimestral. Vol. 1, Año 2016, No. 2 (Mayo – Agosto)
A partir de los años 50, surgen experiencias trascendentales para
la formación de la educomunicación como campo de estudio,
empezando con las primeras conjunciones entre educación y
comunicación, ejemplo de ello son las aportaciones del pedagogo
francés Célestin Freinet, quien implementó como principio la
educación por el trabajo, el tanteo experimental (aprendizaje a
partir de la experiencia), el principio de cooperación en el que
la base para la construcción del conocimiento son el diálogo y la
participación, así como la libre expresión infantil. De esta
manera, Freinet consideró a la comunicación en la educación desde
su concepción como socialización e interacción, sostén de la
búsqueda de sentido y en el nivel técnico a través del diseño de
medios de comunicación escolares (Aparici, s/f; Zurita, 2009;
Torrent, 2009; Huergo, 2004).
Además de las aportaciones en el campo de la pedagogía, el giro
en el estudio de los medios de comunicación como industria y
cultura por parte de la Escuela de Frankfurt y las contribuciones
de la semiología se convierten en antecedentes clave de la
educomunicación (Aparici, 2003; Zurita, 2009).
Políticamente, aun en los años 50, se afianza el surgimiento de
proyectos gubernamentales acerca de Educación en materia de
comunicación como la planificación de la educación para el
desarrollo (Aparici, S/f), igual que en Estados Unidos, bajo la
lógica de la modernización y el desarrollo acorde a los avances
tecnológicos (Zurita, 2009; Huergo, 2004). En 1956, influenciada
por dicha nación, la región latinoamericana comenzó con la
reunión de Ministros de Educación en Lima, la elaboración de
políticas educativas para la planificación del desarrollo social,
económico y cultural. Ligados a la economía, los planes
educativos cobijados por la UNESCO, tuvieron su primera
resonancia latinoamericana en junio de 1958 en Washington durante
el Seminario Interamericano sobre Planeamiento Integral de la
Educación, cuya continuidad se lleva a cabo en las Conferencias
de 1962 en Santiago de Chile y en 1966 en Buenos Aires (Huergo,
2004).
Entre tanto, Rusia retoma a finales de los 50 la idea de la
educación para los medios e impulsa la creación de seminarios y
programas oficiales al respecto (Leaning, 2009).
Década de 1960
En este período, a raíz de la expansión de la televisión como
medio de comunicación y consumo en países industrializados, surge
la necesidad de incluir en la educación formal la Media literacy.
Se comienzan las investigaciones académicas en el campo de la
sociología, filosofía, educación y comunicación, en temas como:
lectura crítica de medios de comunicación masiva, recepción,
ReHuSo: Revista de Ciencias Humanísticas y Sociales ISSN 2550-6587
EDUCOMUNICACIÓN. LOS PRIMEROS 60 AÑOS DE UNA HISTORIA POLISÉMICA
© Facultad de Ciencias Humanísticas y Sociales. Universidad Técnica de Manabí. Portoviejo, Ecuador.
107
comunicación en materia educativa y Educomunicación. Ejemplo
destacado de ello sucede en 1960 en el British Film Institute de
Reino Unido, en donde se crea la revista Screen Education, que
contenía artículos sobre teoría cinematográfica dirigidos a los
profesores cuyas asignaturas correspondían a la enseñanza de
medios de comunicación (Aparici, s/f; Zurita, 2009; Torrent,
2009).
En Canadá empiezan las incursiones de John Pungente y Barry
Duncan por promover la Media Literacy (Leaning, 2009). Tras la
Revolución Cubana, y con fines de preservar Estados democráticos
y capitalistas, John F. Kennedy firma en 1961 la Alianza para el
progreso en pro de la modernización y desarrollo económico de los
países subdesarrollados de Latinoamérica, cuyo eje principal era
la libertad en términos políticos, económicos, sociales y
educativos, incluyendo la incursión de nuevas tecnologías
aplicadas a la educación (Huergo, 2004).
La homologación de dicha política estuvo a cargo de la UNESCO
desde 1962, reforzada por la difusión en 1963, ante este mismo
órgano del trabajo sociológico-funcionalista de Wilbur Schramm,
por entonces director del Institute for Communication Research de
Stanford, acerca de los nuevos métodos y medios de enseñanza,
acompañado de una profunda mediatización en las sociedades
occidentales, que acarreó cambios culturales (Sierra, 2006;
Huergo, 2004).
En 1968, uno de los pioneros en el campo de la comunicación-
educación fue George Gerbner, quien se dedicó a analizar la
programación televisiva norteamericana, proponiendo la teoría del
cultivo y conceptos fundacionales en el ramo de la Media
Literacy, tales como el síndrome del mundo mezquino. Durante el
mismo año, Shramm elabora un informe sobre el uso educativo de
los satélites artificiales (Huergo, 2004).
En el marco de la Media Literacy de los sesenta se crearon
diversas actividades, como revistas y publicaciones estudiantiles
escolares internas y externas, movimientos de radiofonía amateur
y cine-clubs, así como experiencias de alfabetización visual
denominadas Visual Literacy, esto último en Nueva York (Leaning,
2009; Torrent, 2009).
Transición 60-70
A finales de la década de los sesenta y principios de los
setenta, la Media Literacy comienza a consolidarse como
disciplina en las naciones anglosajonas tras el movimiento
contracultural, lo que implicaba un mayor acercamiento entre
comunicadores y educadores. Se continuó la difusión de
innovaciones a través de programas tanto en la región asiática
Eloína Castro Lara
108
ReHuSo. Publicación cuatrimestral. Vol. 1, Año 2016, No. 2 (Mayo – Agosto)
como latinoamericana promovidas por el Departamento de Estado de
los Estados Unidos.
Un hito importante en la historia de la educomunicación lo
proporcionan, entre 1967 y 1977, las aportaciones de Paulo
Freire. Dentro de las premisas e ideas más influyentes destaca la
perspectiva del diálogo para la liberación, entendido como la
experiencia de encuentros entre interlocutores y su humanización;
así como la consideración del universo vocabular del otro, que
implica conocer el campo de significación: valores, ideología y
lenguaje e igualmente la pedagogía de la pregunta, la comprensión
crítica de la realidad en la que está inmersa la persona
alfabetizada, el respeto al saber y autonomía de los educandos,
la creación y recreación de ideas a partir del estudio, entre
otras.
Década de 1970
Conforme a las teorías de comunicación propuestas hasta esa
fecha, Freire enfatiza la importancia de la educación para los
medios dentro de los programas de educación popular y
alfabetización, en donde la comunicación representa la esencia de
las relaciones sociales y la autonomía del proceso educativo.
Considera que la comunicación entre profesores y alumnos debe ser
de tipo horizontal, dialógica y entre iguales, pues ello
facilitará la producción de conocimiento tras la participación de
los sujetos en el acto de conocer. Igualmente, cree que conocer
el contexto en donde se desarrolla el proceso comunicativo es
fundamental para concretarlo con éxito, en ese sentido resulta
importante gestionar nuevas competencias para comprender las
dinámicas que envuelven al proceso de comunicación de masas y a
los medios de comunicación (Torrent, 2009).
En esta década, las escuelas incorporan aulas audiovisuales y
surgen organizaciones no gubernamentales (ONGs) para el estudio,
reflexión y crítica de los medios en las escuelas, así como para
el análisis del discurso de los contenidos mediáticos,
pretendiendo la formación de la conciencia en las audiencias
(Aparici, 2003; Zurita, 2009; Torrent, 2009).
Recién iniciados los años 70, aparecen ideas pertenecientes al
francés Antoine Vallet acerca de la enseñanza de un lenguaje en
el que el ser humano dispone de las palabras, pero también de las
imágenes y sonidos que proporcionan los medios de comunicación,
por lo que se debe pasar de receptor pasivo a un emisor capaz de
expresarse con los nuevos medios y tecnologías de comunicación;
también Louis Porcher expone nociones de la escuela paralela y el
uso pedagógico de la fotografía (Torrent, 2009).
ReHuSo: Revista de Ciencias Humanísticas y Sociales ISSN 2550-6587
EDUCOMUNICACIÓN. LOS PRIMEROS 60 AÑOS DE UNA HISTORIA POLISÉMICA
© Facultad de Ciencias Humanísticas y Sociales. Universidad Técnica de Manabí. Portoviejo, Ecuador.
109
El Consejo Internacional de Cine y Televisión en 1973, define la
educación en materia de comunicación como el estudio, enseñanza y
aprendizaje de los medios modernos de comunicación y expresión, a
los que considera parte integrante de una esfera de conocimientos
específica y autónoma en la teoría y práctica pedagógica. Ya a
mitades de la década, expertos de diversas nacionalidades
intervienen en la discusión de la relación entre educación y
comunicación, y es a través de la UNESCO que se publica la obra:
Educación en materia de comunicación (Aparici,S/f; torrent,2009).
Para 1979 nace el proyecto Joven Telespectador Activo, en el que
se brindaba a los jóvenes conocimientos acerca de la producción,
difusión y programación televisiva, además de formarlos en la
lectura televisiva, motivando a la autonomía de dicho medio
(Torrent, 2009).
Asimismo esta década resulta importante en función del número de
experiencias internacionales en pro de la Educomunicación. En
esta época, las naciones europeas instauran el proceso de
comunicación audiovisual a través de:
a) España: I. Servicio de Orientación para Escolares(SOAP), en
la que se enseña cine e imagen paralelamente a la escuela,
desarrollando el sentido crítico, potenciando la creatividad
e instruyendo el valor cultural y antropológico del lenguaje
cinematográfico. II. Drac Magic, una cooperativa de
profesores catalanes dedicada a la enseñanza del cine en las
escuelas.
b) Reino Unido: Actividades e investigaciones relacionadas a la
práctica de educación para los medios en el British Film
Institute, Universidades de Nottingham, Londres y
Birmingham.
c) Francia: CLEMI
d) Austria: Respaldo del Ministerio de Educación
e) Italia: Actividades promovidas por asociaciones y
universidades.
El movimiento educomunicativo latinoamericano tuvo refuerzo
institucional en el Centro de indagación y Expresión Cultural y
Artística (CIESPAL) de Chile, bajo las propuestas y análisis
crítico de Daniel Prieto Castillo, Mario Kaplún, Francisco
Gutiérrez, Paulina Naranjo y Germán Alvarracín, entre otros.
Hacia la mitad de la década, Francisco Gutiérrez, discípulo de
Vallet, adapta el lenguaje total a Latinoamérica y desarrolla la
pedagogía de la comunicación; Mario Kaplún concreta el proyecto
de formación para la comunicación, ambos con impacto en
Argentina, Chile, Uruguay, Ecuador, Costa Rica y México. Cabe
señalar que en Argentina, Victor Iturralde crea el programa
Eloína Castro Lara
110
ReHuSo. Publicación cuatrimestral. Vol. 1, Año 2016, No. 2 (Mayo – Agosto)
televisivo CineClub Infantil dedicada a la formación audiovisual
crítica entre 1976 y 1979 (Aparici,s/f; Torrent, 2009; Zurita,
2009).
Transición 70-80
La transición entre la década de los setenta y los ochenta se
caracterizó por la implementación, formación e interrelación de
prácticas educomunicativas heterogéneas que ayudaron a afianzar
el movimiento y paradigma desde niveles locales hasta
internacionales; comienzan a afianzarse programas intensivos de
modernización educativa que integraban a las nuevas tecnologías
en el aula en pos del proceso de internacionalización del sector
mediático, acciones congruentes a las exigencias del mercado. Se
implanta un nuevo modelo económico en donde el factor productivo
de primer orden es el conocimiento, por lo que las políticas en
comunicación y educación son indispensables como vector del
proceso del desarrollo neocapitalista que pretende la integración
del mercado mundial (Sierra, 2006).
América Latina resulta un caso curioso e importante para la
evolución de este ámbito, dado que las primeras aportaciones
realizadas constituyeron críticas severas a los constructos
establecidos, tal como lo expresan los modelos de Lectura crítica
que analizan el contenido ideológico de los medios, capacitación
de receptores con hábitos mentales que percibieran la ideología
impuesta, y Educación para la recepción, que cuestiona el modelo
lineal de la comunicación, aunado a las denuncias académicas en
contra del imperialismo ideológico-cultural estadounidense
proyectado por los medios de comunicación (ECOSAM, 2009;Torrent,
2009; Huergo, 2004). A la par, esta región iniciaba los ochenta
con profundas crisis económico-políticas al lado de un nuevo
orden informativo global que sin duda influyó en sus programas
educativos (León, 2006; Aparici, s/f, Sierra, 2006).
En 1970, durante la Conferencia General de la UNESCO, se
reconoció la importancia de formular Políticas Nacionales de
Comunicación, con el fin de normar el desarrollo del sector.
Para 1973, el Movimiento de países no alineados elaboró un
programa para establecer un Nuevo Orden Internacional de la
economía, lo que incitó a la realización de un acuerdo parecido
pero en el ámbito de la información. Más tarde, la UNESCO celebra
en Bogotá 1974, la reunión de Expertos sobre Planificación y
políticas de Comunicación en Latinoamérica, diseña la agenda
política en esta materia en cuanto a desarrollo, democratización
de medios, contribución al sistema informativo nacional, para
concretar la I Conferencia Intergubernamental sobre Políticas de
Comunicación en América Latina y el Caribe en 1975 (Sierra, 2006;
Beltrán, 2005; Huergo, 2004).
ReHuSo: Revista de Ciencias Humanísticas y Sociales ISSN 2550-6587
EDUCOMUNICACIÓN. LOS PRIMEROS 60 AÑOS DE UNA HISTORIA POLISÉMICA
© Facultad de Ciencias Humanísticas y Sociales. Universidad Técnica de Manabí. Portoviejo, Ecuador.
111
Dos años después, en 1976, se lleva a cabo el Simposium sobre
Información entre países no alineados, en el cual se motiva a la
realización de un Nuevo Orden Internacional de Información, cuya
base era la democratización de la comunicación. Ante ello, la
Conferencia General de la UNESCO negocia una conciliación e
incorpora las demandas del bloque que incluían la circulación de
información libre y equilibrada. América Latina sugiere el
tratamiento de una comunicación horizontal, dialogal y
participativa; no obstante se crea una comisión encargada del
estudio de la comunicación. En 1977, se fija la Comisión
Internacional de Estudios sobre las Problemáticas de
Comunicación, y nombra como encargado a Sean MacBride, quien
forja una propuesta consensuada.
Década de 80
En esta década, la UNESCO impulsó el tratamiento de los vínculos
entre educación formal y medios de comunicación en un marco de
influencia del primer mundo sobre el tercero. La comunicación
protagonizó un cambio de perspectiva al ser entendida desde la
sociología y antropología como acto y producción de cultura.
También se maneja la idea de que los medios fungen como una
escuela paralela, en donde se adquieren valores, se percibe la
realidad, se estimulan procesos de socialización. En 1980 se
entrega a la UNESCO el Informe Macbride acerca de las
problemáticas de la comunicación. Dicho documento se torna en un
manifiesto político-humanista de proyección mundial que pugnaba
por la equidad, independencia, democracia, acceso, diálogo,
participación y pluralidad en la Comunicación.
La propuesta era el resultado de una negociación compuesta por
once principios básicos que hablaban del libre y equilibrado
flujo de información, igualdad, justicia y beneficio en las
prácticas comunicativas, contemplaba la eliminación de monopolios
mediáticos, el respeto por la identidad cultural, recomienda a
los medios mantener la ética y responsabilidad social, mejorar la
tecnología e invitar a que los países formulen sus políticas
nacionales de comunicación basadas en el derecho a la
comunicación (Sierra, 2006; Beltrán, 2005; Huergo, 2004).
Declaraba que la educomunicación incluía:
… todas las formas de estudiar, aprender y enseñar a todos los
niveles (…) y en todas las circunstancias, la historia, la
creación, la utilización y la evaluación de los medios de
comunicación como artes prácticas y técnicas, así como el lugar
que ocupan los medios de comunicación en la sociedad, su
repercusión social, las consecuencias de la comunicación
mediatizada, la participación, la modificación que producen en el
Eloína Castro Lara
112
ReHuSo. Publicación cuatrimestral. Vol. 1, Año 2016, No. 2 (Mayo – Agosto)
modo de percibir, el papel del proceso creador y el acceso a los
medios de comunicación” (UNESCO,1984).
Mientras tanto, Thatcher en Reino Unido y Reagan en Estados
Unidos asumieron sus mandatos. Durante la presidencia de este
último se suspendieron las subvenciones a las ONGs dedicadas al
estudio de la Media Literacy en las escuelas, por lo que la
investigación y el desarrollo del área se vio limitada. La nueva
política internacional se basó en el conservadurismo, la
privatización, el corporativismo, la competencia y un criterio
productivista. El espacio público se ve apropiado por el
corporativo, lo que redefine el modelo de comunicación, en el que
ésta es empleada exclusivamente para la producción, transmisión y
procesamiento de información.
Debido a ello, el desarrollo de la educomunicación se desplaza a
Canadá. Allí se crean organizaciones como la Toronto Association
for Media Literacy que luchaba por la inclusión de este modelo en
el currículo oficial, así como por la formación y capacitación de
profesores en ese tema. Países como Reino Unido y Australia lo
imitan. Len Masterman publica Teaching the media que contiene
aspectos fundacionales para la pedagogía educomunicativa en esta
latitud y en 1981 E. Rogers aporta el concepto de red de
comunicación cuya implicación es la convergencia de individuos
que se conectan unos con otros mediante flujos de comunicación.
Al mismo tiempo, en América Latina investigadores como Martín-
Barbero, Kaplún, Prieto, Mata, Charles y Orozco incluyen en la
agenda de estudio de la comunicación: la educación para los
medios, interpretación de mensajes desde una perspectiva
semiótica, educación de la audiencia televisiva, alfabetización
audiovisual y recepción activa impulsada en 1982 por el Centro de
Indagación y Expresión Cultural y Artística de Chile (CENECA).
No obstante, la región vivía un problema mayor que vinculaba
tanto a la comunicación como a la educación: el analfabetismo,
que de acuerdo al discurso imposibilitaba la modernización y el
desarrollo. Un intento por solucionar dicha problemática lo
constituyó la formulación de experiencias educativas tras la
utilización de diversos medios de comunicación tales como:
radioescuela y tele-educación. Por ello, Kaplún apostaba que los
medios de comunicación podían transformarse en una escuela
ilimitada y masiva.
Asimismo en este periodo, hacia 1986, América Latina se torna
protagonista de los planteamientos en el tema de Políticas
Nacionales de Comunicación, precursora de la comunicación
horizontal. Martín-Barbero (1987) en Colombia propone la teoría
de las mediaciones, un singular avance en la línea
latinoamericana de investigación de los procesos de recepción y
ReHuSo: Revista de Ciencias Humanísticas y Sociales ISSN 2550-6587
EDUCOMUNICACIÓN. LOS PRIMEROS 60 AÑOS DE UNA HISTORIA POLISÉMICA
© Facultad de Ciencias Humanísticas y Sociales. Universidad Técnica de Manabí. Portoviejo, Ecuador.
113
pedagogía para los medios que sigue fundamentando gran parte de
la tarea en los estudios de subjetividad y educomunicación
(Sierra, 2006; Beltrán, 2005).
Transición 80-90
Entre los ochenta e inicios de los noventa, la Educomunicación se
fue extendiendo al grado que Canadá, Australia, Reino Unido,
España y Francia exportaban sus propios modelos de Media Literacy
a través de organizaciones como media educators e investigadores.
En Australia las teorías mediáticas son trasladadas a las aulas
como marcos de aprendizaje apropiados (Leaning, 2009).
A pesar del contexto mediático en la que todavía ésta se
desenvuelve, nuevas tendencias conceptualizan la Educomunicación
para:
… reconocer códigos, valorar técnicas y lenguaje, pero; sobre
todo, para revalorar y reivindicar a la especie humana como
sujetos socio-semióticos, políticos, afectivos que hagan de su
paso por la vida una jornada que consolide compromisos con sus
semejantes, y se proyecte históricamente para rescatar la
dignidad y solidaridad (ECOSAM, 2009).
En Estados Unidos, tras el crecimiento desmedido de las
corporaciones informáticas, la comercialización de los recursos
informáticos y la devaluación de la fuerza de trabajo, se
prosiguió con un modelo mercantilista en el sector educativo,
justificándolo a partir del nacimiento de la sociedad de la
información (Sierra, 2006).
DÉCADA de 90
En el marco de la globalización y el neoliberalismo, los años
noventa se destacan por la acelerada evolución de los medios
electrónicos y por la introducción a la sociedad de mejoradas
tecnologías de información y comunicación, encargadas de
mundializar las redes de comunicación, lo que implicó un cambio
académico de replanteamiento formalización de las áreas de
educación para los medios y uso de las nuevas tecnologías en el
proceso enseñanza-aprendizaje (Kaplún, 1998; Sierra, 2006).
No obstante la globalización, los investigadores de la
Educomunicación, anglosajones y latinoamericanos carecen de
vínculos e intercambios entre sí, desplegando cada grupo sus
propias concepciones, respuestas, teorías y metodologías acorde
al contexto y las necesidades socioculturales de su región
(Valderrama, 2000; Huergo, 2004). Así, los anglosajones,
especialmente los canadienses, se dedicaron a afianzar
conocimientos en la línea de enseñanza crítica de los medios de
comunicación, incluyéndola en los programas curriculares.
Eloína Castro Lara
114
ReHuSo. Publicación cuatrimestral. Vol. 1, Año 2016, No. 2 (Mayo – Agosto)
En Australia se fija la Media Literacy como parte de la currícula
de Arts Key Learning Area y se funda el Australian Teachers of
media. Igualmente, en Estados Unidos, entre 1996 y 1997 se emplea
la educomunicación como estrategia para el combate contra el
consumo de drogas (Leaning, 2009).
Mientras tanto, en América Latina se mantiene el desarrollo de
diferentes áreas de la comunicación, sustentadas principalmente
en modelos horizontales y democráticos. En 1990, los
investigadores latinoamericanos expresaron su sentir en función
de una comunicación libre de intereses políticos y económicos,
participativa y sujeta a criterios superiores de solidaridad y
justicia, expresado en la Declaración de Lima, marco histórico de
desarrollo de la Educomunicación.
Al finalizar la década, la incorporación de las nuevas
tecnologías a la vida de las personas, incluyendo la escolar, da
pie a un nuevo proceso comunicativo, y por ende a una nueva etapa
en la educomunicación. Las instituciones educativas,
influenciadas por los nuevos estándares economicistas y
políticos, retoman el interés por el uso y didáctica de los
medios de comunicación en las aulas, sin que ello signifique una
práctica consciente y crítica (Sierra, 2006).
Década 2000
La primera década del nuevo siglo representa para la
Educomunicación su etapa de consolidación, como rama de
conocimiento y paradigma.
A. Región anglosajona
Durante los primeros años del siglo XXI se han proyectado nuevos
movimientos educomunicativos, ahora enlazados con el internet, la
web 2.0, redes sociomáticas, comunidades y entornos virtuales,
algunos coordinados por el Departamento de Estudio de Medios del
Massachussets Institute of Technology. Igualmente, en 2006 el
gobierno de Holanda añade a la currícula escolar oficial la Media
Literacy, además de fundar un centro de investigación
(mediawijsheid expertisecentrum) al respecto (Valderrama, 2000;
Aparici, s/f; Torrent, 2009; Huergo, 2004; Leaning, 2009).
La Media Literacy dejó de ser una actividad marginal o exclusiva
de centros educativas, y son ahora patrocinadas por campañas de
organizaciones-religiosas, políticas- que desean conformar y
arraigar a su target. En 2004, el Estado de Montana incorporó a
la Media Literacy para el desarrollo de competencias educativas
que todo estudiante debe comprobar. Hoy en día se modificó el
término Media Literacy por el de Media Literacy Education,
circunscrita ya en la curricula escolar. La National Association
for Media Literacy Education ha puesto en marcha estrategias,
ReHuSo: Revista de Ciencias Humanísticas y Sociales ISSN 2550-6587
EDUCOMUNICACIÓN. LOS PRIMEROS 60 AÑOS DE UNA HISTORIA POLISÉMICA
© Facultad de Ciencias Humanísticas y Sociales. Universidad Técnica de Manabí. Portoviejo, Ecuador.
115
programas y plataformas especiales para una sociedad mediatizada.
Sin embargo, no existen programas nacionales, estatales o
municipales de Media Literacy Education. A pesar de esto, la
Media Literacy ha roto fronteras y las iniciativas en torno a
ella empiezan a posicionarse en países asiáticos y africanos,
como en Arabia Saudita en donde se organizó en 2007 la primera
conferencia de Media Literacy en Medio Oriente, en 2008 la
primera conferencia de Media Literacy para África sub-sahariana
en Nigeria y en 2009 el Gandhi Media Literacy Program en la
India, por mencionar algunos (Torrent, 2009).
B. Región latinoamericana
La labor de la región ha sido influenciada por al menos dos
rupturas epistemológicas en la Comunicación y la Educación:
Sujeto pasivo por un sujeto activo, crítico, capaz de re-
significar, crear sentidos y contrasentidos
Visión líneas de la educación por la educación que apuesta
por el aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a
vivir y aprender a ser (Valderrama, 2000; Aparici, s/f;
Torrent, 2009; Huergo, 2004).
Asimismo, un nuevo grupo de investigadores, herederos de la
tradición educomunicativa latinoamericana se ha dedicado a
explotar múltiples líneas de este campo, entre ellos De Oliveira,
Huergo, Valderrama, Torres, Gall, Kaplún, Da Silva, Sierra, entre
la oleada sudamericana.
Para esta época Valderrama (2000) reconoce en la región tres
ámbitos de trabajo educomunicativo:
1. Educación para la recepción: el surgimiento de la tradición
anglosajona con modelos de comunicación lineales: emisor y
receptor.
a. Lectura crítica de medios. Análisis del contenido ideológico
de los mensajes emitidos por los medios, el receptor es pasivo.
b. Recepción activa. Investigación de la respuesta del receptor
confrontada con el contenido del mensaje.
c. Alfabetización audiovisual. Estudio de los medios como
creadores de conocimiento.
d. Educación en las audiencias. Exploración de los procesos de
recepción televisiva con el fin de transformar a las audiencias
en receptores críticos.
2. Comunicación en la educación. Examinar los procesos
comunicativos interpersonales, organizacionales y masivos en el
contexto educativo.
Eloína Castro Lara
116
ReHuSo. Publicación cuatrimestral. Vol. 1, Año 2016, No. 2 (Mayo – Agosto)
3. Educación y nuevas tecnologías
a. Tecnología educativa. Manejo de medios, equipos y programas
que ayuden en el logro de los objetivos en el aprendizaje.
b. Desarrollo técnico. Aprovechamiento de los avances técnicos
que propician la creatividad del docente y del alumnado, tomando
en cuenta los conocimientos previos de estos últimos.
Cabe señalar que la Educomunicación, desde una perspectiva
regional, ha sido estudiada, desarrollada científicamente y
practicada en Sudamérica, especialmente por el grupo católico
salesiano. En el 2000, éste convocó al Encuentro del Equipo de
Comunicación Social de América en el que se presentaron más de
cincuenta proyectos educomunicativos en la línea de construcción
de ciudadanía. Estos proyectos lograron definir pareas de
intervención en contextos educativos y la preparación, en el área
de Comunicación Educativa, de muchos de los participantes, que
hasta la fecha han realizado importantes aportaciones teóricas
que definen los principios de la Educomunicación alternativa.
Esta asociación ha logrado a lo largo de esta década la
elaboración de Planes continentales educomunicativos y programas
de estudio de la misma rama simultáneos a la también nueva oferta
académica educomunicativa en universidades e institutos
españoles, como la Universidad Nacional de Educación a Distancia.
A pesar de los avances, el campo de la Educomunicación sigue
siendo complejo y con escasas líneas de demarcación; un
territorio denso y opaco, donde suelen confundirse las prácticas
sociales, sus ámbitos, las prácticas profesionales, las nociones
y los conceptos que alimentan ésta perspectiva (Huergo, 2004, p.
107).
Hacia la década 2010
La segunda década del siglo XXI se vislumbra prometedora para la
Educomunicación. Continuando con la tendencia existente desde los
años ochenta, actualmente se pueden mencionar las acciones que
están aconteciendo en ambas latitudes:
a) Europa. La Media Literacy Education está envolviendo e
incitando movimientos de participatory media y citizen
media. Así también, los gobiernos europeos han reconocido
oficialmente el rol de la Media Literacy Education,
plasmando en su normativa que para el 2011 los países
miembros de la Unión Europea tendrán que elaborar un informe
acerca del nivel de alfabetización mediática de los
ciudadanos ante la Comisión Europea. Igualmente, tras la
creación del proyecto Media se están realizando proyectos
europeos a nivel político y legislativo. No obstante, en
España aún se sigue propugnando por la inclusión de
ReHuSo: Revista de Ciencias Humanísticas y Sociales ISSN 2550-6587
EDUCOMUNICACIÓN. LOS PRIMEROS 60 AÑOS DE UNA HISTORIA POLISÉMICA
© Facultad de Ciencias Humanísticas y Sociales. Universidad Técnica de Manabí. Portoviejo, Ecuador.
117
competencias educomunicativas en los programas de estudio a
través de la Ley de Educación.
b) La región latinoamericana ha cruzado por dos momentos
importantes:
1. Aportaciones encaminadas al análisis de contenido,
manteniendo una postura crítica en contra de los modelos
hegemónicos, en términos mediáticos, económicos y
culturales;
2. Estudio de los mensajes emitidos a través del avance
técnico y tecnológico.
3. Gestión del proceso educomunicativo a nivel
organizacional y público que acoge todas las
aportaciones anteriores: educación para los medios,
recepción crítica, nuevas tecnologías de información.
Brasil ha logrado consolidar la Educomunicación al nivel de
programas y políticas públicas, en donde el propósito es la
movilización de grandes estructuras que interconectan a toda una
población creando grandes redes y ecosistemas comunicativos
(Tabosa, s/f; Valderrama, 2000). En Brasil, la Educomunicación
es: práctica del municipio establecida en la Ley Educom, y
gestión del conocimiento organizacional (De Oliveira, 2009).
Conclusiones
El movimiento educomunicativo no pertenece a algún actor
particular, ha tomado diversos y extremos matices alrededor del
mundo y su evolución ha dependido de ellos (Torrent, 2009). La
relación entre comunicación y educación ha tenido como marco la
interacción de intereses y necesidades económico-políticas en
nombre del progreso y la modernidad.
Desde el nacimiento de la UNESCO, en 1946, han existido múltiples
intentos por definir políticas de comunicación e información,
algunas reguladas en el entorno educativo. El desarrollo de la
Educomunicación, así como de la Media Literacy, responden a las
necesidades por modernizar la pedagogía, las transformaciones
socio-culturales y el imperialismo de las corporaciones
mediáticas (Sierra, 2006).
La Educomunicación nace en los años 50 en Estados Unidos, sin
embargo América Latina incorpora el paradigma en los 70 y lo
redirige haciendo resistencia a la hegemonía cultural e
ideológica de los medios masivos de comunicación, dándole otros
enfoques y matices, cuyo producto será, años más tarde, una
innovadora vertiente que cuestionará las teorías y modelos hasta
la fecha planteados en materia de comunicación (Zurita, 2009).
Eloína Castro Lara
118
ReHuSo. Publicación cuatrimestral. Vol. 1, Año 2016, No. 2 (Mayo – Agosto)
En ese sentido, el modelo latinoamericano ha logrado fusionar
inter y transdisciplinariamente la Educación con la Comunicación,
cimentado y justificado no en teorías comunicativas o educativas,
sino en derechos humanos y políticos. El movimiento
educomunicativo brasileño forjado por Ismar de Oliveira Soares,
que habla de la comunicación como la variable determinante de la
sociedad posmoderna tras conformar redes, dinámicas y relaciones
ha provocado nuevos modos de pensar, vivir, actuar y decidir,
siendo la educomunicación un campo académicamente posible y
políticamente deseable para la intervención social y se
constituye en eje para la formación de ecosistemas comunicativos
en el espacio educativo, en donde la gestión del conocimiento
horizontal y dialógico facilita el logro de los objetivos
propuestos.
Referencias bibliográficas
APARICI, R. (2003). Comunicación educativa en la sociedad de la
información. Madrid: Editorial Universidad Nacional de Educación a
Distancia.
APARICI, R. (2010). Educomunicación más allá del 2.0. Barcelona:
Editorial Gedisa
APARICI, R. (s/f). La reinvención de la educomunicación. Universidad
Nacional de Educación a distancia. Disponible en
http://www.uned.es/ntedu/asignatu/1_Roberto2.html
BASBAS, Á. (2012). Educomunicación: desarrollo, enfoques y desafíos en
un mundo interconectado. Foro de Educación, (14), 157-175.
BELTRÁN, L. (2005). Un memento latinoamericano del informe MacBride:
sigue en pie el catecismo de utopías. Disponible en
http://www.infoamerica.org/teoria_textos/lrb_com_desarrollo.pdf
BUSTAMANTE, P. (2007). Educomunicación: una estrategia para la
participación y educación ciudadana. Colombia: Editorial Universidad
Técnica Particular de Laja. Disponible en http://
issuu.com/muticom/docs/comunicacion_ciudadania_valores
CASTRO, E. (2011). El paradigma latinoamericano de la Educomunicación:
El campo para la intervención social. Metacomunicación, 1, 117-128.
DE OLIVEIRA, I. (2000). Comunicación/educación como nuevo campo de
conocimiento y el perfil de su profesional en Valderrama, Carlos
Eduardo, et al (2000). Comunicación-Educación: coordenadas, abordajes y
travesías (27-48) Colombia: Siglo del Hombre Editores.
DE OLIVEIRA, I. (2009). Caminos de la educomunicación: utopías,
confrontaciones, reconocimientos. Nómadas (30) Universidad Central.
Colombia. Disponible en www.ucentral. edu.co/.../30.14D Caminos de la
educomunicacion.pdf
GALL, E. (2005). Prácticas educomunicativas: miradas sobre lo inacabado
Disponible en
http://www.proyectoconosur.com.ar/Noticias/NoticiaMuestra.asp?Id=3465
ReHuSo: Revista de Ciencias Humanísticas y Sociales ISSN 2550-6587
EDUCOMUNICACIÓN. LOS PRIMEROS 60 AÑOS DE UNA HISTORIA POLISÉMICA
© Facultad de Ciencias Humanísticas y Sociales. Universidad Técnica de Manabí. Portoviejo, Ecuador.
119
HUERGO, J. (1997). Comunicación/Educación: Itinerarios transversales.
Disponible en comeduc.blogspot.com/.../jorge-huergo-una-genealoga-
de.html
HUERGO, J. (2000). Comunicación y educación: itinerarios transversales
en Valderrama, Carlos Eduardo, et al (2000). Comunicación-Educación:
coordenadas, abordajes y travesías (2-26) Colombia: Siglo del Hombre
Editores -
(2004). Hacia una genealogía de comunicación/educación. Rastreo de
algunos anclajes político-culturales. Chile: Universidad Diego
Portales. Disponible en
www.udp.cl/comunicacion/magcom/.../comunicacion_educacion.doc –
KAPLÚN, M. (1998). Una pedagogía de la comunicación. Proyecto didáctico
Quirón. Madrid: Ediciones de la Torre.
LEANING, M. (2009). Issues in Information and Media Literacy:
Criticism, history and policy. Estados Unidos: Informing Science Press.
SIERRA, F. (2000). Introducción a la teoría de la comunicación
educativa. Colección Universitaria Ciencias de la Información. España:
Universidad de Sevilla. MAD.
SIERRA, F. (2005.) Políticas de Comunicación y Educación. España:
Gedisa
TABOSA, S. (s/f). Educomunicación, un nuevo campo. Disponible en
http://www.educomunicacion.org/files/EDUCOMUNICACION_esp.pdf
TORRENT, J., APARICIO, R. (2009). Educomunicación: participación
ciudadana y creatividad. Fundación Kine, cultural y educativa-Unicef
Argentina. Disponible en www.unr.edu.ar/descargar. php?id=3097
URIBE, L. (2009). Historia del proceso educomunicativo. Disponible en
http://www.educomunicacion.org/index.php?option=com_content&view=articl
e&id=48&Itemid=37
VALDERRAMA, C.E. et al. (2000). Comunicación-Educación: coordenadas,
abordajes y travesías. Universidad Central. Bogotá: Siglo del Hombre
Editores.
ZURITA, M. (2009). Educomunicación. Disponible en: http://octavocfacso
Eloína Castro Lara
120
ReHuSo. Publicación cuatrimestral. Vol. 1, Año 2016, No. 2 (Mayo – Agosto)
