149
ReHuSo: Revista de Ciencias Humanísticas y Sociales
e-ISSN 2550-6587
https://revistas.utm.edu.ec/index.php/Rehuso/index
Vol. 6 Núm. 3 (149-156): Septiembre - Diciembre 2021
rehuso@utm.edu.ec
Universidad Técnica de Manabí
DOI: 10.5281/zenodo.5513010.
Educación: Desafíos indisciplinares y subversivos en
contextos diversos
Education: Indisciplinary and subversive challenges in diverse
contexts
Autores:
1
Sofía Druker Ibáñez
Universidad Católica Silva Henríquez, Santiago de Chile.
sdruker@ucsh.cl
ORCID: 0000-0002-0934-4825
La autora agradece al Programa de Doctorado en Educación de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la
Educación (UMCE, Chile), y al programa de Becas doctorales UMCE (2019-2022) por permitirle el espacio
intelectual que antecede a este trabajo.
2
Ricardo Sánchez Lara
Universidad Católica Silva Henríquez, Santiago de Chile.
rsanchezl@ucsh.cl
ORCID: 0000-0003-3223-6555
El autor agradece al Programa de Doctorado en Educación de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la
Educación (UMCE, Chile), y al programa de Becas doctorales UMCE (2019-2022) por permitirle el espacio
intelectual que antecede a este trabajo. Además, el autor agradece al proyecto FONDECYT Regular 1190517
"Origen y formación de la crónica periodística chilena en el siglo XIX" (2019-2022), en el cual participa como
tesista de doctorado.
Recepción: 11 de enero de 2021 / Aceptación: 10 de abril de 2021 / Publicación: 1 de septiembre de 2021
Resumen
El propósito principal del trabajo es instalar una premisa respecto a la relación entre educación
y diversidad: la consideración de las diversidades, como elemento constitutivo de la situación
educativa, exige un posicionamiento didáctico- epistémico que se caracterice por ser
indisciplinado y subversivo. En el texto se adopta una postura metodológica teórico- reflexiva
con la que se articulan, discuten y relacionan tres miradas del fenómeno: interculturalidad,
educación para todos y constructivismo radical. Entre las conclusiones destaca la idea de que
los debates en torno a la diversidad no pueden ser discusiones tautológicas y que para ello es
necesario transformar los discursos y las acciones desde una perspectiva constructivista radical.
Palabras Clave: Diversidad, educación, constructivismo radical.
Abstract:
With this paper, we aim to pose a premise regarding the relationship between education and
diversity: the consideration of diversities as constitutive of the educational situation, requires a
didactic-epistemic posturing that is characterized by being undisciplined and subversive. From
a theoretical-reflexive methodological position we articulate, discuss and relate three
perspectives of the phenomenon: interculturality, education for all, and radical constructivism.
Among the conclusions, we highlight the idea that debates regarding diversity cannot be
tautological discussions, which make it necessary to transform discourses and actions from a
radical constructivist perspective.
Keywords: Diversity, education, radical constructivism
150
ReHuSo: Revista de Ciencias Humanísticas y Sociales
e-ISSN 2550-6587
https://revistas.utm.edu.ec/index.php/Rehuso/index
Vol. 6 Núm. 3 (149-156): Septiembre - Diciembre 2021
rehuso@utm.edu.ec
Universidad Técnica de Manabí
DOI: 10.5281/zenodo.5513010.
Introducción
Contexto general y postura. Hacia la indisciplina subversiva
Los discursos didáctico-curriculares responden al principio morineano de hologramaticidad
(Morin, 1994), es decir, en tanto definiciones éticas y epistémicas, dan cuenta, especularmente,
de cómo construimos identidad y cultura. En ese contexto, y según constatan algunos trabajos
recientes (Mora, 2018; Steffoni, Stang & Riedemann, 2016; Leiva Olivencia, 2017; Peñalva &
Leiva Olivencia, 2019), los fenómenos migratorios, interculturales y de género han traspasado
la esfera de lo cultural para situarse en la otra cara del holograma: el aula.
En este escenario, los estudios curriculares poscríticos han focalizado su mirada en los
problemas discursivos y en los dispositivos de poder e interseccionalidad que la escuela
reproduce. A su vez, han abierto un diálogo con la dimensión crítica de los diseños didácticos,
asumiendo que las tramas de la exclusión se articulan, finalmente, en los espacios de
interacción áulica y que, las diversidades son constructos que requieren ser discutidos desde
perspectivas curriculares, didácticas y metodológicas.
Considerando el contexto anterior, en este ensayo pretendemos reflexionar en torno a la
diversidad como fenómeno educativo, confrontando algunas ideas centrales de la
interculturalidad, la educación para todos y el constructivismo radical. El propósito principal
del trabajo es defender la siguiente postura: la consideración de la diversidad, como elemento
constitutivo de la situación educativa, exige un posicionamiento didáctico- epistémico
indisciplinado y subversivo.
Metodología
Para dar cuenta de lo propuesto, se adopta una metodología teórico-reflexiva a través de la cual
se articulan, discuten y relacionan las categorías centrales y constitutivas de las perspectivas
en revisión: interculturalidad, educación para todos y constructivismo radical. La técnica de
análisis consiste en la revisión bibliográfica de fuentes principales; fuentes que se sintetizaron,
articularon, discutieron y reorientaron con finalidad de proponer argumentos que defiendan la
postura central del ensayo. Desde una perspectiva metodológica-argumental, el trabajo sigue
un secuencia retórica que reconoce el planteamiento de una premisa como aspecto primario, y
la consecuente presentación de argumentos, contraargumentos y respaldos como acciones
lógicas derivadas. La síntesis argumental se expresa en las conclusiones; proposiciones que, en
suma, rearticulan la polifonía conceptual y favorecen la presentación de las posturas crítico-
reflexivas propias del ejercicio ensayístico.
Algunas nociones centrales
Diversidad: ¿entre la interculturalidad y la educación para todos?
Muchos de los discursos actuales en educación posicionan la diferencia como foco discursivo,
reduciéndola, con frecuencia, al déficit y centrándose en los diferentes como alteridades
marginalizadas, sin distinguir, en consecuencia, la diversidad como característica constitutiva
de todo grupo humano (Ocampo, 2014; Skliar, 2002).
Como constatación de la diferencia, buena parte de la educación intercultural en América latina
ha sido concebida como educación especial para indígenas (Ferrão, 2018), configurándose
como un discurso educativo que narra al otro desde su marginalidad, su dificultad y su
alteridad. Al emerger desde demandas políticas de grupos indígenas por el derecho a la
identidad, la interculturalidad, en esta mirada particular, excede su origen en la discusión
educativa convirtiéndose en un instrumento de lucha política para la renegociación del contrato
151
ReHuSo: Revista de Ciencias Humanísticas y Sociales
e-ISSN 2550-6587
https://revistas.utm.edu.ec/index.php/Rehuso/index
Vol. 6 Núm. 3 (149-156): Septiembre - Diciembre 2021
rehuso@utm.edu.ec
Universidad Técnica de Manabí
DOI: 10.5281/zenodo.5513010.
social, orientado a posibilitar la construcción de ciudadanías que garanticen el espacio de
participación plena en sistemas culturalmente diversos.
La interculturalidad, como enfoque de ciudadanía, posibilita el cuestionamiento a las relaciones
de hegemonía que constituyen la sociedad y, por tanto, a la educación. A diferencia de
propuestas multiculturales, la interculturalidad se centra no solo en el respeto al contraste de
culturas, sino que, además, pretende el reconocimiento y validación de diferentes modos de
producirla, enfatizando el diálogo y el intercambio intercultural.
En términos de la construcción de conocimiento, lo anterior se ha enmarcado históricamente
en una dinámica que De Sousa Santos (2014) denomina ‘pensamiento abismal’, donde
epistemologías no occidentales son relegadas a la no-existencia. En los sistemas nacionales de
educación formal, esto se cristaliza en espacios de exclusión, donde los saberes que no se
corresponden con lo aceptado por la cultura hegemónica son invisibilizados o ignorados
(Quilaqueo & San Martín, 2008; Di Caudo, 2016; Ñanculef, 2017). En este contexto, en el
mejor de los casos, la interculturalidad se desarrolla a nivel discursivo en sectores sociales
respetuosos del pluralismo cultural, pero tienen un impacto muy limitado en la política pública
educativa y en la escuela como institución social.
Esta mirada de la problematización intercultural discute, como vimos, la condición de
exclusión epistémica de un discurso monocultural, sin embargo, reproduce cierto colonialismo
al invalidar otras alteridades en su posicionamiento de la etnia como objetivo principal
(Ocampo, 2014). Partiendo de la base que las diversidades están atravesadas por colonialismo,
en el sentido de dominación y violencia simbólica, y que la educación está cruzada, a su vez,
por diversidades (porque la base de la naturaleza humana es lo diverso), pensamos que la
monoculturalidad no es un problema étnico, sino un problema humano de disposición de poder
y de roles explicativos ¿Cómo salvar los espacios de agencia sin el supuesto de objetividad
ontológica? Pensamos que con una Educación para- y entre- todos y todas donde se reconozca
y transforme los discursos de exclusión y se valide la otredad de las otredades. Una educación
que reformule sus tradiciones y logre verse a sí misma como agente central del espacio
heterogéneo, relevando las narrativas personales y los espacios experienciales como
oportunidades didácticas.
Primer apunte para una didáctica indisciplinada y subversiva
La indisciplina y subversión didáctica que defendemos es un constructo que reconoce dos
influjos: la subversión del paradigma explicativo (Rancière, 2007) y la inversión del estado
pedagógico tradicional (Elisondo, 2015). Rancière señala que la explicación, como mitología
pedagógica, constituye un sistema recursivo de poder fundamentado en la diferencia de
principio entre quien puede explicar y quien requiere la explicación. El mito es concebir los
discursos explicativos como necesidad de primer orden, obviando que su enunciación es la
imposibilidad presunta del otro de producir conocimiento y, por tanto, la superposición de los
objetos explicados como verdades ontológicas. La subversión explicativa, entonces, reconoce
en la ignorancia un estado natural de emancipación; no se requiere explicaciones del mundo,
sino, posibilidades de expresión como conocimiento posible. Por su parte, Elisondo (2015)
propone la indisciplina como problematización y desmitifica el peso específico de los
contenidos, es decir, propone “salirse de las fronteras disciplinares y construir contenidos
indisciplinados para aprender y enseñar” (p.15).
152
ReHuSo: Revista de Ciencias Humanísticas y Sociales
e-ISSN 2550-6587
https://revistas.utm.edu.ec/index.php/Rehuso/index
Vol. 6 Núm. 3 (149-156): Septiembre - Diciembre 2021
rehuso@utm.edu.ec
Universidad Técnica de Manabí
DOI: 10.5281/zenodo.5513010.
En suma, la didáctica que defendemos es un desplazamiento de la relación epistemológica del
sujeto conocedor hacia un sujeto que es contenido y continente, es decir, que no opera captando
información del medio, sino que utiliza su patrimonio experiencial para vincularse con otras
formas de producir cultura y conocimientos. Es subversiva porque subvierte, altera, desmitifica
el orden explicador de un sujeto que transfiere contenidos a un sujeto desprovisto de
experiencia que opera como continente; es indisciplinada porque relativiza el peso de las
disciplinas como objetividad ontológica y las propone como campos transaccionales que
dialogan con las agencias e historias de interacciones de los sujetos.
La subversión indisciplinada que proponemos es un marco de sentido que afirma al sujeto que
aprende, en tanto sujeto diverso, insistiendo en la recuperación de sus historias, en la capacidad
de criticar, autocriticarse y crearse en la experiencia, es decir, la capacidad de ser objeto y
sujeto de conocimiento (Sánchez Lara, 2019, 2020). La subversión indisciplinada que
defendemos es, per se, un cuestionamiento al sustrato epistémico de la educación y a la
concepción de la diversidad; una interpelación teleológica hacia el tipo de sujeto que es objeto
de la formación. Pensamos que una educación para el progreso homogéneo requiere explicar
el mundo para posicionar verdades y parametrizar los campos de acción, así mismo, requiere
parcelar las formas de producir cultura y genera discursos de exclusión, cuyas soluciones, son
marginaciones y aceptaciones que disfrazan la separación y reafirman la propia supuesta
superioridad.
Una didáctica para las diversidades, es decir para las y los sujetos, asume y transforma la
interseccionalidad, los olvidos de lo indígena, las barreras de género y las discapacidades; una
didáctica para las diversidades es consciente de los discursos de exclusión y los suprime; es
capaz de reconocerse como reproductora de desigualdad y se interpela. Una didáctica que
subvierte el orden explicador y quita peso específico a los marcos teóricos disciplinares, es
decir, se indisciplina, es una acción de enseñanza para todos y todas que avanza en dos sentidos:
valida el patrimonio experiencial y propicia la revisión sobre el sí mismo en relación con las
diversidades y el bien común (Nussbaum, 2016).
Las acciones didácticas, con mayor o menor certeza, son opciones informadas por diversos
modos de comprender la relación entre sujetos conocedores y objetos por conocer. Como
hemos señalado, la didáctica de la subversión indisciplinada es una respuesta a la tradición
interseccional de exclusión, olvidos y perpetuaciones del silencio forzado; a su vez, es una
forma de comprender las diversidades como condición constitutiva del sujeto, pero de un sujeto
que contiene toda la experiencia de verdad, que no es continente de contenidos externos y que
late por tener lugares de privilegio en el escenario educativo.
Segundo apunte para una didáctica indisciplinada y subversiva: constructivismo radical
Lo que antes argumentamos puede sintetizarse en un apunte central: la educación para las
diversidades exige un posicionamiento didáctico indisciplinado y subversivo que sobrepase los
límites de la distinción entre multiculturalidad e interculturalidad, porque, como dijimos, lo
distinto es constitutivo de los sujetos.
Desde el constructivismo radical, el individuo es conceptualizado como observador que realiza
distinciones en la experiencia de vivir (von Foester, 2005). Esta experiencia, entendida como
proceso de cambio congruente con el medio, permitiría la recursión de interacciones
consensuales, a partir de las cuales cada persona construiría sentido para los objetos y
relaciones que emergen en su proceso de distinguirlas en el lenguaje (Maturana, 1990). En otras
153
ReHuSo: Revista de Ciencias Humanísticas y Sociales
e-ISSN 2550-6587
https://revistas.utm.edu.ec/index.php/Rehuso/index
Vol. 6 Núm. 3 (149-156): Septiembre - Diciembre 2021
rehuso@utm.edu.ec
Universidad Técnica de Manabí
DOI: 10.5281/zenodo.5513010.
palabras, lo que distinguimos como realidad desde nuestro lugar de observadores, emergería
como objeto o relación experimentada, en el proceso mismo de realizar la distinción. Desde
esta perspectiva, la pregunta por la realidad ontológica pierde sentido, ya que las personas, al
igual que el resto de los organismos vivos, carecerían de mecanismos que les permitan
aprehender el mundo “de afuera”, pues su realidad sería construida por cada individuo en el
lenguaje, entendido como una clase especial de acciones (Maturana, 1990).
Para Maturana (1997), la producción del mundo en el lenguaje se soporta en la noción de
determinismo estructural que postula que todo cambio experimentado por un organismo sería
consecuencia de su propia estructura, no estando especificado por estímulos externos. En
términos de producción de conocimiento, ello implicaría que, en tanto cambio, el aprendizaje
no podría producirse vía aprehensión de información (vale decir el rol explicador antes
señalado) sino que, necesariamente, obedecería a una producción activa que el individuo
realiza en la experiencia, o sea, en la afirmación del sujeto como continente y contenido.
La experiencia, entonces, se constituye como el hacer distinciones en el ahora. En este
contexto, los sentidos y significados sobre el mundo que emergen en la historia de interacciones
de un individuo son los únicos posibles; su ampliación, modificación o mantenimiento,
dependen de las interacciones futuras en las que participe (Ibáñez, 2015).
Como observadores, las personas realizan las distinciones que pueden realizar, de acuerdo con
los significados y relaciones que tienen presencia en sus propias historias de interacciones. Lo
anterior implica que, aquello que no tiene presencia en dichas historias (en el ámbito de la
experiencia, que es el único ámbito de realidad accesible para los seres humanos) no tendría
tampoco existencia. Desde esta perspectiva, se acepta que todo lo que las personas hacen en un
momento es lo que pueden hacer en ese momento de acuerdo con lo que traen en su experiencia
de vivir (Maturana 1990), por lo tanto, la concepción de la disciplina como algo por aprender,
no tendría valor en sí misma sino en la relación posible con la historia de interacciones del
sujeto.
Desde esta perspectiva, los sentidos y significados de cualquier objeto o relación serían
construidos de modo particular por cada individuo como resultado de su historia interaccional
previa; al no existir dos historias de interacción exactamente iguales, no sería posible tampoco
encontrar construcciones de sentido idénticas entre dos individuos. Esta experiencia individual,
se desarrolla enmarcada en configuraciones culturales amplias, redes de conversación para
Maturana (1990), marcos epistémicos para Tubino (2014), que orientarían el curso general de
las historias de relaciones en las que se ha participado y los sistemas de distinciones resultantes.
Si se aceptan los planteamientos del constructivismo radical respecto a que la diversidad, como
condición de lo humano, sería consecuencia de los distintos modos de convivencia que
caracterizan la historia del individuo (Druker Ibáñez, 2020), la interculturalidad tendría que ser
entendida entonces como un aspecto particularmente visible de la diversidad, ya que lo que
caracteriza a una cultura es precisamente la existencia de modos de convivencia que le son
particulares; si, a la vez, se acepta que la cultura encausaría la construcción de mundo, debe
aceptarse entonces que, en la experiencia escolar, mientras más lejanos sean los marcos de
sentido en los que las personas han desarrollado sus construcciones de mundo, más distantes
serán los sentidos y significados que estos traen sobre los objetos y las relaciones que
distinguen en un paradigma explicador.
154
ReHuSo: Revista de Ciencias Humanísticas y Sociales
e-ISSN 2550-6587
https://revistas.utm.edu.ec/index.php/Rehuso/index
Vol. 6 Núm. 3 (149-156): Septiembre - Diciembre 2021
rehuso@utm.edu.ec
Universidad Técnica de Manabí
DOI: 10.5281/zenodo.5513010.
En este contexto, la didáctica de la indisciplina resta valor a la posibilidad de una verdad
ontológica fuera de la experiencia y subvierte el posicionamiento de la explicación del mundo
por sobre la experiencia de los mundos que interactúan en, para y desde, la diversidad como
dimensión constitutiva.
Conclusiones y aperturas
En este artículo pretendimos reflexionar en torno a la diversidad como fenómeno educativo,
confrontando la interculturalidad con la educación para todos y el constructivismo radical, a
propósito de defender una didáctica de la experiencia que sea subversiva e indisciplinada. El
supuesto inicial versó sobre la relación hologramática de la educación con la cultura,
asumiendo que los fenómenos sociales de exclusión están insertos en todos los niveles
curriculares: desde las políticas de diseño y las recontextualizaciones institucionales, hasta los
principios didácticos y que, por lo tanto, las decisiones de aula están informadas por maneras
de resolver el problema epistemológico sobre cómo acceder(producir) conocimientos.
El primer apunte que esbozamos tuvo por finalidad comprender las diversidades desde dos
perspectivas: la interculturalidad y la educación para todos. Desde sus tensiones y propuestas,
advertimos dos necesidades: primero, la de constatar, insoslayablemente, la presencia política,
cultural y epistemológica de las exclusiones en educación, es decir, de los sistemas
interseccionales que trasuntan etnias, géneros, discapacidades, vulneraciones económicas y
sociales. Segundo, que esta constatación no debe ser una tautología de la colonialidad, es decir,
a propósito de la exclusión, no puede haber exclusiones, ni olvidos, ni desplazamientos de la
otredad.
En el segundo apunte retomamos algunas nociones del constructivismo radical y señalamos
que, la única forma de comprender la constitución de los sujetos es en el estatuto primario de
su diversidad. Dada esta composición diversa, la forma de acercarnos a los fenómenos del
mundo es interactuando con ellos y creando un reportorio de interacciones que nos permiten
significar, desde la experiencia, nuestra relación con las cosas en estado indisciplinar y
subversivo. Dos preguntas centrales nos permiten cerrar (y paradójicamente abrir) la reflexión:
¿cómo salvar los espacios de agencia sin el supuesto de objetividad ontológica? ¿cómo
concebir las diversidades son elaborar discursos de exclusión en el velo de la inclusión?
Pensamos que estas tensiones hallan respuesta en el sustrato didáctico, en la urgencia de
subvertir el orden explicador la educación y posicionar las historias de interacciones como
contenidos y continentes de un sujeto diverso.
¿Cómo conseguir esta agencia? ¿cómo significar al otro? ¿cómo abordar el sustrato de
diversidad propio de nuestra estructura? ¿cómo desatender el peso histórico de los contenidos
por sobre los sujetos? Es evidente que queda por resolver alcances metodológicos y epistémicos
de la propuesta, pero, a riesgo de la incompletitud y el caos, pensamos, como Morin (1994),
que el campo del conocimiento no es el objeto explicado, sino el percibido y coproducido por
nosotros.
Referencias bibliográficas:
Di Caudo, M.V. (2016). Interculturalidad y universidad. Cuando lo distinto (no) cabe en el
mismo modelo. En Di Caudo,M., Llanos, D. & Ospina, M. (coords.) Interculturalidad
y Educación desde el Sur (pp.93-130). Cuenca: Universidad Politécnica Salesiana
155
ReHuSo: Revista de Ciencias Humanísticas y Sociales
e-ISSN 2550-6587
https://revistas.utm.edu.ec/index.php/Rehuso/index
Vol. 6 Núm. 3 (149-156): Septiembre - Diciembre 2021
rehuso@utm.edu.ec
Universidad Técnica de Manabí
DOI: 10.5281/zenodo.5513010.
Druker Ibáñez, S. (2020). El giro epistemológico: De la diversidad de los otros a la diversidad
como condición del encuentro. Revista de Estudios y Experiencias en Educación,
19(39), 227 – 239. http://www.rexe.cl/ojournal/index.php/rexe/article/view/883/581
Elisondo, R. (2015). La creatividad como perspectiva educativa. Cinco ideas para pensar los
contextos creativos de enseñanza y aprendizaje. Revista Electrónica Actualidades
Investigativas en Educación, 15(3), 1-23.
https://revistas.ucr.ac.cr/index.php/aie/article/view/20904
Ferrão, V. (2018). Educación Intercultural en America Latina: Distintas concepciones y
tensiones actuales. Estudios Pedagógicos, 36(2), 343-352.
https://scielo.conicyt.cl/pdf/estped/v36n2/art19.pdf
Ibñez, N. (2015). La diversidad en la construccin de mundo de niños y niñas de dos culturas.
Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niez y Juventud, 13(1), 357-368.
http://www.scielo.org.co/pdf/rlcs/v13n1/v13n1a22.pdf
Leiva Olivencia, J.J. (2017). La Escuela Intercultural hoy: reflexiones y perspectivas
pedagógicas. Revista Complutense de Educación, 28(1), 29-43.
https://revistas.ucm.es/index.php/RCED/article/view/48589
Maturana, H. (1997). La objetividad. un argumento para obligar. Santiago: Dolmen Ediciones.
Maturana, H. (1990) El sentido de lo humano. Santiago. Hachette 2ª. edición
Mora, M. (2018). Política educativa para migrantes en Chile: un silencio elocuente. Polis
(Santiago), 17(49), 231-257. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-65682018000100231
Morin, E. (1994). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.
Nussbaum, M. (2016). Educación para el lucro, educación para la libertad. Nómadas, (44), 13-
25. https://www.redalyc.org/pdf/1051/105146818002.pdf
Ñanculef, J. (2016). Tayiñ Mapuche Kimün Epistemología Mapuche. Santiago: FACSO/U. de
Chile.
Ocampo, A. (2014). Consideraciones epistemológicas para una educación inclusiva.
Investigación y Postgrado, 29(2), 83-111.
https://www.redalyc.org/pdf/658/65848281005.pdf
Peñalva Vélez, A., & Leiva Olivencia, J.J. (2019). La interculturalidad en el contexto
universitario: necesidades en la formación inicial de los futuros profesionales de la
educación. Educar, 55(1), 141-158. doi: https://doi.org/10.5565/rev/educar.989
Quilaqueo, D. & San Martín, D. (2008). Organización de saberes mapuche mediante la teoría
fundamentada. Estudios Pedagógicos, 34(2), 151-168.
https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-
07052008000200009
Rancière, J. (2007). El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual.
Buenos Aires: Libros del Zozal.
Sánchez Lara, R. (2019). Literatura, diversidad y educación: la urgencia de un observador-
creador desde la escritura autobiográfica. Polyphōnía. Revista de Educación Inclusiva,
3(2), 236-254. Recuperado de https://revista.celei.cl/index.php/PREI/article/view/143
Sánchez Lara, R. (2020a). Literatura escolar y justicia educativa: una revisión interseccional
de las múltiples exclusiones. Revista Intersaberes, 15(35), 1-13. Recuperado de
https://www.uninter.com/intersaberes/index.php/revista/article/view/1844/414444
Santos, B.D.S. (2014). Más allá del pensamiento abismal: de las líneas globales a una ecología
de saberes. En (Santos B.D.S) Epistemologías del sur: Perspectivas. (pp 21-66).
Madrid: Akal.
Skliar, Carlos. (2002). ¿Y si el otro no estuviera ahí? Notas para una pedagogía (improbable)
de la diferencia. Madrid: Miño y Dávila Editores.
156
ReHuSo: Revista de Ciencias Humanísticas y Sociales
e-ISSN 2550-6587
https://revistas.utm.edu.ec/index.php/Rehuso/index
Vol. 6 Núm. 3 (149-156): Septiembre - Diciembre 2021
rehuso@utm.edu.ec
Universidad Técnica de Manabí
DOI: 10.5281/zenodo.5513010.
Stefoni, C., Stang, F,. & Riedemann, A. (2016). Educación e interculturalidad en Chile: Un
marco para el análisis. Estudios internacionales (Santiago), 48(185), 153-182.
https://dx.doi.org/10.5354/0719-3769.2016.44534
Tubino, F. (2014) El trasfondo epistémico de los conflictos
interculturales. Contextualizaciones Latinoamericanas, 6(11), 1-5.
https://core.ac.uk/download/pdf/322549178.pdf
Von Foester, H. (2005) Construyendo una realidad. En La realidad Inventada. Paul
Watzlawick (comp). Barcelona: Gedisa.
Contribución de los Autores
Autor
Contribución
Sofía Druker Ibáñez
Concepción teórica del ensayo, análisis de
fuentes bibliográficas, redacción y revisión
de estilo.
Ricardo Sánchez Lara
Concepción teórica del ensayo, análisis de
fuentes bibliográficas, redacción y revisión
ortográfica del texto.
Citación/cómo citar este artículo: Druker Ibáñez, S., & Sánchez Lara, R. (2021). Educación:
desafíos indisciplinares y subversivos en contextos diversos. ReHuSo, 6(3), 149-156.
DOI: 10.5281/zenodo.5513011
