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Inteligencia emocional y competencias para la atención a la diversidad en docentes
chilenos durante la pandemia.
Emotional Intelligence and Competencies for Attention to Student Diversity among
Chilean Teachers During the Pandemic.
Stephanie Armstrong-Gallegos
1
0000-0001-8953-5244
Eduardo Sandoval-Obando
2
0000-0001-7471-6536
1
Instituto de Informática Educativa, Universidad de La Frontera, Chile.
stephanie.armstrong@iie.cl
2
Académico en Escuela de Psicología e Investigador asociado al Instituto Iberoamericano de
Desarrollo Sostenible (IIDS), Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades, Universidad
Autónoma de Chile, Chile. eduardo.sandoval@uautonoma.cl
Recepción: 08 de marzo de 2023 / Aceptación: 10 de mayo de 2023 / Publicación: 05 de julio de 2023
Citación/como citar este artículo: Armstrong-Gallegos, S., Sandoval-Obando, E. (2023).
Inteligencia emocional y competencias para la atención a la diversidad en docentes chilenos
durante la pandemia. ReHuSo, 8(2), 17- 40. https://doi.org/10.33936/rehuso.v8i2.5751
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ReHuSo: Revista de Ciencias Humanísticas y Sociales
e-ISSN 2550-6587
https://revistas.utm.edu.ec/index.php/Rehuso/index
Vol. 8 Núm. 2 (17- 40): Julio – Diciembre 2023
rehuso@utm.edu.ec
Universidad Técnica de Manabí
DOI: 10.33936/rehuso.v8i2.5751
Resumen:
Desplegar una práctica pedagógica inclusiva presenta diversos desafíos, los que se han
complejizado aún más durante la pandemia por virus SARS-CoV-2. Objetivo: caracterizar la
experiencia docente durante la enseñanza virtual en contexto de pandemia; profundizando en
las competencias de atención a la diversidad y el nivel de desarrollo de inteligencia emocional
del profesorado. Método: cuantitativo con diseño exploratorio, transversal y no experimental.
Participaron 78 profesores de establecimientos educacionales chilenos quienes respondieron
cuestionario online compuesto de: caracterización sociodemográfica, experiencia virtual,
competencias en atención a la diversidad e inteligencia emocional. Resultados: Participantes
mostraron una percepción positiva sobre el desarrollo de las clases durante la pandemia.
Reconocen que sus expectativas hacia el aprendizaje de los estudiantes son relevantes como
parte de su rol dentro de la atención a la diversidad. Además, los datos muestran una asociación
entre edad y nivel total de inteligencia emocional, lo que redunda en un clima propicio para el
aprendizaje dentro y fuera del aula escolar. Se discute la importancia que adquiere el rol
docente en el despliegue de una práctica pedagógica que propicie la inclusión y la valoración
de la diversidad, reafirmando la importancia de la inteligencia emocional en los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
Palabras clave:
Pedagogía; pandemia, inteligencia emocional, diversidad estudiantil.
Abstract:
Deploying an inclusive pedagogical practice presents various challenges, which have become
even more complex during the SARS-CoV-2 virus pandemic. Objective: to characterize the
teaching experience during virtual teaching in the context of a pandemic; deepening the
competencies of attention to diversity and the level of development of emotional intelligence
of the teaching staff. Method: quantitative with an exploratory, cross-sectional and non-
experimental design. Participants were 78 teachers from Chilean educational establishments
who answered an online questionnaire about sociodemographic characterization, virtual
experience, competencies in attention to diversity and emotional intelligence. Results:
Participants positively perceived the development of classes during the pandemic. They
recognize that their expectations for student learning are relevant as part of their role in
attention to diversity. In addition, the data show an association between age and total level of
emotional intelligence, which results in a favourable climate for learning inside and outside the
school classroom. The importance of the teaching role in deploying a pedagogical practice that
promotes inclusion and the appreciation of diversity is discussed, reaffirming the importance
of emotional intelligence in the teaching and learning processes.
Keywords: Pedagogy; pandemic, emotional intelligence, student diversity
Stephanie Armstrong-Gallegos, Eduardo Sandoval-Obando. Inteligencia emocional y competencias para la
atención a la diversidad en docentes chilenos durante la pandemia.
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Introducción
La pandemia causada por el virus SARS-CoV-2 (COVID-19) obligó a implementar en
todo el mundo políticas de salud pública que incluyeron cuarentenas, cierre de establecimientos
educacionales y la implementación de teletrabajo (Ramírez-Pereira et al., 2021; Sandoval-
Obando & Sandoval-Díaz, 2020). En mayo 2020 los datos indicaron que más de 1.200 millones
de estudiantes alrededor del mundo vieron suspendidas las clases presenciales en sus
respectivas instituciones educativas (CEPAL-UNESCO, 2020). En este escenario, el
Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC) implementó innovaciones para continuar con
el plan curricular, mediante tecnologías de la información y comunicación para migrar hacia
una educación telemática o virtual. La educación virtual, entendida como la realización del
proceso educativo a través del ciberespacio mediante recursos de conexión a internet (Gutiérrez
Bonilla, 2015), ha permitido continuar con el proceso de enseñanza y aprendizaje en el contexto
sanitario de pandemia (Expósito & Marsollier, 2020).
Si bien la educación virtual ha sido una opción para la continuidad de los procesos
educativos, se debe tener presente que ésta fue implementada como una respuesta de
emergencia a las restricciones sanitarias. Según datos del MINEDUC, (2020), en Chile sólo un
40% de los estudiantes accedieron a una educación no presencial. En el año 2021 se impulsó
el retorno a clases presenciales, donde se estima que alrededor de un 63% de los
establecimientos educativos lograron implementar protocolos sanitarios para permitir el
regreso de sus estudiantes (MINEDUC, 2021). No obstante, la capacidad de respuesta y de
adaptación a la pandemia ha representado una nueva desventaja para los procesos de
aprendizaje de los estudiantes de sectores socio-económicos bajos, medios-bajos y medios,
profundizando las desigualdades educativas existentes entre el sistema público y privado de
educación, además de visibilizar un conjunto de deficiencias existentes en materia de
infraestructura y preparación del capital humano para la integración efectiva de las TICs en la
enseñanza (Quiroz, 2020; Lusquinos, 2020). Asimismo, la falta de preparación de padres y
madres en la formación de sus hijos de los niveles iniciales y de enseñanza básica, requirió una
mayor cantidad de tiempo y dedicación por parte del docente para orientar y compartir
estrategias básicas de acompañamiento familiar al interior de los hogares más vulnerables
(Aguilar, 2020).
La implementación de la educación virtual requiere dominio de las tecnologías de la
información y comunicación (TIC) por parte de los profesores (Armstrong-Gallegos &
Sandoval-Obando, 2022). Es decir, se espera que los profesores sean capaces de desplegar
habilidades que cumplan con las metas pedagógicas, así como la utilización efectiva de
herramientas digitales (Cedeño, 2019). Competencias de creatividad, innovación, estimulación
del aprendizaje y la capacidad de adaptación de la enseñanza a las características de los
estudiantes son fundamentales para que las TICs favorezcan el proceso educativo (Escribano
Hervis, 2018; Fernández & Bermejo, 2012). Lamentablemente, el nivel de dominio de las TICs
es desigual entre los educadores, ya que se ha observado que no todos ellos cuentan con las
herramientas y conocimientos necesarios para su uso (Casales Navarrete, 2021; CIAE, 2020;
Eyzaguirre et al., 2020). Asimismo, la utilización de las TICs por parte del profesorado está
intrínsecamente relacionada con múltiples variables, tales como la calidad y pertinencia de la
formación inicial de los docentes, la autoeficacia percibida en relación a su competencia digital
(Gudmundsdottir & Hatlevik, 2018), en su competencia pedagógica (Arancibia et al., 2018) y
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en la motivación con que despliega su quehacer profesional (Karaseva et al., 2017). Es así
como a la demanda habitual del docente, se agregan nuevos desafíos que han tensionado aún
más su rol profesional. Precisamente por ello, esta investigación estuvo orientada a caracterizar
la experiencia de profesores en ejercicio durante el periodo de clases en modalidad virtual,
junto con explorar sus competencias de atención a la diversidad y desarrollo de inteligencia
emocional.
Atención a la diversidad
La modalidad virtual desafía la diversidad, propia de las comunidades educativas (Mena
et al., 2012), al demandar el despliegue de competencias propias de la digitalización del proceso
de enseñanza-aprendizaje. Para cumplir con lo anterior, se requiere de un proceso de adaptación
y transformación de las prácticas pedagógicas (Arango et al., 2018), permitiendo que el
alumnado genere las condiciones más idóneas para su aprendizaje (autogestión), es decir, que
los contenidos y actividades educativas se adapten de manera diferencial a las necesidades
individuales de cada niño/a, pero también responda a los intereses colectivos en un entorno
versatil, dinámico y colaborativo (Díaz et al., 2021).
Se ha reportado que la formación inicial de los profesores presenta deficiencias en
términos de atención y manejo de la diversidad en el aula (Ruffinelli, 2013). Si bien se reconoce
que la inclusión debe ser un aspecto esencial en la calidad educativa, su aplicación en las
prácticas cotidianas de los docentes ha sido compleja y superficial (Pegalajar & Colmenero,
2017; San Martín et al., 2017). Es decir, la supremacía de la rutina y la norma obliga muchas
veces al profesorado a imponer una línea causal de control y poder que le otorga ser el poseedor
del conocimiento dentro de una lógica de enseñanza y aprendizaje tradicional y monótona
(Sandoval-Obando et al., 2020). Además, la evidencia en Chile muestra que este ámbito tiene
falencias significativas en el ejercicio de la profesión docente (Rodríguez & Castillo, 2014),
reafirmando la importancia de que la formación inicial docente (FID) sea capaz de responder
a los intereses y expectativas académicas de los futuros pedagogos dentro y fuera del aula
(Bucksworth, 2017). De esta forma, transformando los currículos formativos y posicionando
al futuro educador como un agente dinámico, capaz de identificar las necesidades de
aprendizaje del alumnado, para el despliegue de estrategias idóneas y flexibles (Nascimento
dos Santos et al., 2016).
En el caso de Chile, San Martín et al., (2017) plantean que la apropiación de la
educación inclusiva por parte de los profesores tiene carencias que les impediría un adecuado
manejo de la diversidad en el aula, situación que los mismos profesores reconocen. A su vez,
la formación sobre inclusión parece quedar relegada a aspectos teóricos, donde los docentes
posteriormente tienen dificultades para llevarlo a la práctica (Gelber Nuñez et al., 2019).
Tenorio, (2011) expuso que las carreras de pedagogía en Chile no lograban incorporar en sus
programas elementos que habiliten a los docentes para educar en la diversidad. Diez años más
tarde y en contexto de pandemia se sigue planteando que las prácticas educativas cotidianas
mantienen carencias en la implementación de estrategias acordes a los intereses, necesidades y
particularidades de los niños/as (Castillo-Retamal et al., 2021; Sandoval-Obando, 2021). Es así
como la pandemia ha puesto de manifiesto que los estudiantes con NEE han resultado ser de
los grupos más afectados, debido tanto a las barreras para acceder al currículo, como a las
Stephanie Armstrong-Gallegos, Eduardo Sandoval-Obando. Inteligencia emocional y competencias para la
atención a la diversidad en docentes chilenos durante la pandemia.
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carencias en la formación de profesores para atender a la diversidad (Castillo-Retamal et al.,
2021; Meresman & Ullmann, 2020; Moreno Rodríguez, 2020; Palma et al., 2018).
Inteligencia emocional
El concepto de inteligencia emocional (IE), originalmente publicado por Salovey &
Mayer, (1990) y popularizado por Goleman, (1995), se refiere a la habilidad para identificar y
manejar las emociones de la propia persona y de los demás. En el contexto educacional la IE
se vincula con mayores indicadores de satisfacción laboral en el profesorado, así como bajos
niveles de estrés laboral (Mérida-López et al., 2022; Yin et al., 2019). Asimismo, pareciera ser
que la promoción de la IE en el profesorado favorecería una prevención primaria frente a una
amplia gama de situaciones potencialmente adversas, tales como el consumo de drogas, el
estrés crónico, la ansiedad o la impulsividad (Malaisi, 2016). No obstante, su abordaje debe
instalarse de manera transversal y sistemática en la formación inicial de las/os docentes para
que, posteriormente, estos puedan contener y acompañar apropiadamente a sus estudiantes
durante todo el ciclo escolar (Costa et al., 2021). A pesar de lo anterior, existe una tendencia a
que este tipo de formación se lleve a cabo de manera excesivamente teórica a través de
seminarios o cursos, en lugar de grupos de trabajo o sesiones prácticas, dificultando aún más
su correcta implementación dentro del aula (Cabello et al., 2010; Escolar et al., 2017).
La educación en modalidad virtual ha incrementado las presiones de la labor de los
profesores, sobrecargando sus funciones y demandando multiplicidad de roles, lo que ha
llevado a un aumento en síntomas de ansiedad, depresión y estrés (Besser et al., 2022; Ozamiz-
Etxebarria et al., 2021). Con respecto a la situación en Chile, estudios han reportado que al
menos la mitad de los profesores consideran que la carga de trabajo ha aumentado en periodo
de pandemia, trayendo como consecuencia estrés laboral, preocupación por su salud y estado
emocional, siendo difícil mantener una separación entre las demandas del hogar y el trabajo
escolar (CIAE, 2020; Elige educar, 2020).
Como lo plantea Alvarado, (2021), para mantener un adecuado desempeño de las
prácticas educativas en la modalidad virtual, el desarrollo de la educación emocional de los
profesores se hace aún más relevante. El contexto educativo, de por sí altamente demandante,
ha aumentado en complejidad debido a la situación sanitaria de pandemia, por lo que relevar
la necesidad de formación docente en competencias socio-emocionales parece un aspecto
relevante para el desarrollo efectivo de las prácticas pedagógicas, transformándose en un factor
predictor del bienestar y éxito profesional (Marchant et al., 2020; Sandoval-Obando, 2021). Al
respecto, Hernández (2017) señala que no sólo se trata de enseñar y transmitir contenidos, sino
que el docente debe propiciar la mediación del aprendizaje y las emociones del alumnado. Por
ende, resulta imprescindible que el docente sea quien conozca y maneje sus competencias
emocionales, para desplegarlas oportunamente en la interacción con sus estudiantes.
En relación con lo expuesto anteriormente, el presente estudio tuvo como propósito los
siguientes objetivos: 1) Caracterizar la experiencia de los profesores al desarrollar clases
virtuales; 2) Identificar las competencias de atención a la diversidad de los profesores; 3)
Valorar el nivel de desarrollo de inteligencia emocional en los profesores.
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Vol. 8 Núm. 2 (17- 40): Julio – Diciembre 2023
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Universidad Técnica de Manabí
DOI: 10.33936/rehuso.v8i2.5751
Metodología
Diseño del Estudio
Esta investigación se realizó desde un paradigma cuantitativo, con un diseño
exploratorio, transversal y no experimental.
Participantes
El acceso a la muestra se realizó mediante un muestreo no probabilístico, de tipo
intencional. La muestra quedó conformada por 78 profesores en ejercicio en establecimientos
educacionales reconocidos por el estado de Chile. Las edades de los participantes estuvieron
comprendidas entre los 21 a 64 años (M=36.6 años), compuesta por participantes de ambos
géneros (80.8 % mujeres y 19.2 % hombres), distribuidos geográficamente con un 15.8%
provenientes de zona norte y centro y 84.6% de la zona sur del país.
Instrumentos
Cuestionario sociodemográfico: Se elaboró un cuestionario ad hoc para recoger variables
sociodemográficas y caracterizar el desempeño profesional de la población de estudio. Estuvo
compuesto de 20 preguntas que incluían género, edad, localidad de trabajo, uso de herramientas
digitales, modalidad educativa en la que se desempeñan, entre otras.
Cuestionario de Experiencia Virtual (de elaboración propia): Cuestionario diseñado a partir
de publicaciones previas con la misma población (CIAE, 2020; Educar Chile, 2020; Elige
educar, 2020), para explorar la autopercepción de los participantes sobre su experiencia
impartiendo clases virtuales. El cuestionario constó de seis afirmaciones con temáticas
específicas del desempeño pedagógico en pandemia, además de dos ítems que abordan aspectos
de estrés y demandas del hogar (ver Tabla 1). Las preguntas se organizaron en escala Likert de
cinco puntos (1= ‘Muy en desacuerdo’, hasta 5= ‘Muy de acuerdo’). La consistencia interna
del cuestionario se valoró utilizando el coeficiente omega de McDonald obteniendo un ω =
.712, lo que indica un nivel aceptable de confiabilidad.
Tabla 1.
Cuestionario Experiencia virtual
Ítem
Afirmación
Item 1
Durante las clases y/o actividades no presenciales/virtuales, he sido capaz de
entregar los mismos contenidos que en las clases o actividades presenciales
Item 2
En este tiempo de clases virtuales, he logrado evaluar el avance académico
de los estudiantes
Item 3
Logro motivar a mis estudiantes a que participen en las clases y actividades
no presenciales.
Item 4
Soy capaz de buscar y encontrar material y/o recursos en internet para mis
estudiantes.
Item 5
Puedo hacer uso de la tecnología para la realización de clases y/o actividades
no presenciales
Item 6
Soy capaz de crear contenidos de manera digital (vídeos de YouTube,
páginas web, power point, etc.) para complementar mis clases virtuales.
Ítems adicionales
Stephanie Armstrong-Gallegos, Eduardo Sandoval-Obando. Inteligencia emocional y competencias para la
atención a la diversidad en docentes chilenos durante la pandemia.
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Item7
Mientras realizaba las clases, debía estar preocupado/a de otros asuntos del
hogar.
Item8
Me he sentido estresado a raíz de las demandas que implican las clases
online.
Fuente: Elaboración propia
Competencias docentes en atención a la diversidad (Paz Delgado, 2014). El cuestionario busca
medir el nivel de competencia docente en atención a la diversidad, entendido como los
conocimientos conceptuales, procedimentales, junto a las actitudes y creencias de los
profesores en relación con su capacidad para ejercer la labor docente en entornos diversos e
inclusivos. Se compone de 24 ítems distribuidos en tres dimensiones: Dimensión
Conocimientos que mide el grado de dominio de conceptos referente a la atención a la
diversidad e inclusión; Dimensión Habilidades que mide el dominio de los docentes para
responder a las demandas de diversidad en el contexto de una escuela; Dimensión Actitudes y
Creencias que permite identificar afectos, compromisos y sentimientos respecto a la atención
a la diversidad de los estudiantes.
Las autoras reportan propiedades psicométricas adecuadas, con procedimiento de
validez a través de juicio de expertos, adecuada consistencia interna (Alpha de Cronbach de
0.81) y análisis factorial que corrobora la estructura de tres dimensiones.
Cuestionario Wong and Low Emotional Intelligence Scale (Wong & Huang, 2002), versión en
castellano (WLEIS-S) (Extremera et al., 2019). El WLEIS-S está compuesto por cuatro factores
que corresponden a una valoración y expresión de las propias emociones (Intrapersonal),
valoración y reconocimiento de las emociones en otros (Interpersonal), regulación de las
propias emociones (Regulación emocional) y uso de la emoción para facilitar el desempeño
(Asimilación emocional). El cuestionario entrega un puntaje total que da cuenta del nivel de
inteligencia emocional percibida. Cada factor se compone de 4 ítems con una escala tipo Likert
de 7 puntos (desde 1 = ‘Completamente en desacuerdo’, hasta 7 = ‘Completamente de
acuerdo’).
La adaptación al castellano del cuestionario reporta buenos indicadores de consistencia
interna para la escala total y subescalas (α>.70) (Extremera et al., 2019).
Procedimiento
El estudio se llevó a cabo durante el segundo semestre del año 2021 mediante un
formulario de aplicación online a través de Question Pro, el cual se difundió en instituciones
educativas. Los lineamientos éticos se enmarcaron en los procedimientos de investigación de
pregrado que incluyen resguardo de los criterios de rigurosidad científica y consentimiento
informado.
Análisis de datos
El análisis se realizó mediante el paquete estadístico IBM SPSS versión 27. Se calculó
la fiabilidad de las pruebas mediante el coeficiente omega de McDonald con el programa JASP
versión 0.16 (JASP_Team, 2021). El análisis de normalidad de las variables se realizó mediante
la prueba de Kolmogorov-Smirnov, no ajustándose las mismas a una distribución normal.
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Resultados
Los participantes se desempeñaban en establecimientos educacionales preferentemente
de zona urbana (78.2%), con un 42.3% de colegios públicos (financiados en su totalidad por el
estado), 50% a modalidad mixta (particular subvencionado), y 3.8% a colegios privados. Los
niveles educativos que atendían corresponden a 44.9% primaria, 19.2% secundaria, 5.1% nivel
parvulario, y el resto a más de un nivel. Casi todos los participantes (95%) reportaron haber
trabajado con estudiantes con NEE, de los cuales un 75.6% refirió estar capacitado en temáticas
de inclusión y diversidad educativa.
En cuanto a la forma de trabajo vinculada a la contingencia sanitaria, 52.6% de los
profesores se encontraba realizando clases en modalidad híbrida (presencial y virtual), seguido
por la modalidad virtual (33.3%) y presencial (10.3%). Las estrategias para el desarrollo de
clases virtuales se presentan en Figura 1.
Con respecto a actividades adicionales a la docencia directa realizadas con mayor
frecuencia, se mencionan atención de apoderados, consultas y reuniones (ver Figura 1).
Figura 1
Modalidad de clases y actividades utilizadas por profesores durante periodo de pandemia
Nota. Gráfico A muestra el porcentaje de profesores según estrategias de enseñanza utilizada;
Gráfico B muestra el porcentaje de profesores según actividades realizadas.
En cuanto a la experiencia de los profesores durante su trabajo en pandemia, las
respuestas de los participantes mostraron una percepción general positiva sobre su capacidad
para desarrollar adecuadamente clases virtuales, con un promedio de los seis ítems de M=3.79
(DS=0.65). Aparece con una menor puntuación el ítem 1 “Durante las clases y/o actividades
no presenciales/virtuales, he sido capaz de entregar los mismos contenidos que en las clases o
actividades presenciales” (M=2.97, DS=1.09). Figura 2 muestra detalle de respuestas.
Stephanie Armstrong-Gallegos, Eduardo Sandoval-Obando. Inteligencia emocional y competencias para la
atención a la diversidad en docentes chilenos durante la pandemia.
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Figura 2
Gráfico cuestionario de Experiencia Virtual
Nota. El gráfico representa el porcentaje de respuesta en cada ítem del cuestionario sobre
adaptación al contexto virtual.
Por otro lado, los participantes reportaron alta frecuencia de preocupaciones adicionales
(M=4.03, DS=1.26) y sensación de estrés (M=4.25, DS=1.08) mientras desarrollaban su trabajo
docente en contexto de pandemia.
Competencias docentes en atención a la diversidad
La consistencia interna fue buena para la escala en las dimensiones Habilidad y
Actitudes y creencias (ω = .840) Los resultados de la dimensión Habilidades mostraron un
promedio de M=26.10 (DS= 4.24). La revisión por ítems evidenció una tendencia a responder
de forma positiva a las afirmaciones, es decir, los participantes refirieron sí poseer habilidades
para trabajar en el contexto de una escuela inclusiva. Dentro de las habilidades con mayor
puntuación se encuentran tener altas expectativas de los estudiantes (M=3.63, DS=.58) y
reconocer la diversidad como recurso para mejorar la enseñanza (M=3.48, DS=.66).
En la dimensión Actitudes y creencias se obtuvo un promedio de M=37.9 (DS= 3.70).
Se observó una tendencia a responder de forma positiva a las afirmaciones, lo que indicaría
actitudes y creencias favorables hacia la atención de la diversidad dentro del aula escolar. Las
afirmaciones que recibieron mayores puntuaciones fueron referidas a la creencia de que todos
los estudiantes son capaces de aprender (M=3.81, DS=.39) y relevar la necesidad de trabajo
coordinado entre profesores para la educación inclusiva (M=3.76, DS=.44).
En cuanto a la dimensión de Conocimientos el puntaje promedio fue de
M=3.62(DS=1.05). Se identificó un alto porcentaje de acierto en la pregunta final, referida a
conocer el rol del profesor de educación diferencial, y un acierto superior al 60% en el resto de
las preguntas (Tabla 2).
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Tabla 2
Resultados dimensión Conocimientos
Pregunta
1. ¿Cuál de las siguientes definiciones describe mejor la educación
inclusiva?
2. ¿Cuál de las siguientes expresiones define la mejor manera en la que se
debería abordar la diversidad de las personas en educación?
3. Para dar respuesta a las diferencias individuales en estilos de
aprendizaje, capacidad y rendimiento ¿cuál de las siguientes estrategias
organizativas cree que favorece la inclusión?
4. ¿Cuál de los siguientes programas/servicios favorece la inclusión de un
estudiante con necesidades educativas específicas que muestra pocos
progresos en el proceso de aprendizaje?
5. ¿Cuál de las siguientes opciones es la tarea principal de un profesor de
educación diferencial en la escuela regular?
Nota. La tabla muestra el porcentaje de respuestas correctas en cada una de las
preguntas de la dimensión Conocimientos del cuestionario Competencias docentes en
atención a la diversidad.
Inteligencia emocional en docentes
La consistencia interna fue excelente en la escala de inteligencia emocional WLEIS-S
(ω = .911). La Tabla 3 presenta los resultados descriptivos del cuestionario junto a los datos
normativos según género. En cada dimensión se aprecia que los participantes obtuvieron
puntajes promedio acorde a las medias normativas (Extremera et al., 2019).
Además, se obtuvo una correlación positiva al nivel p<.01 entre la variable edad y la
puntuación del cuestionario IE total (r=.356). Estos resultados indican que, a mayor edad, los
participantes obtuvieron un mayor nivel total de inteligencia emocional.
Tabla 3
Datos descriptivos y normas cuestionario WLEIS-S
Resultados
Muestra
Normas
Factores
Mujeres
M(DS)
Hombres
M(DS)
Mujeres
M(DS)
Hombres
M(DS)
IE intrapersonal
5.60(0.87)
5.98(0.80)
5.31(1.03)
5.23(1.08)
IE interpersonal
5.71(0.80)
5.70(0.92)
5.40(0.95)
5.03(1.10)
IE asimilación
emocional
5.93(0.88)
6.03(0.48)
5.22(1.08)
5.19(1.16)
IE regulación
emocional
5.48(0.91)
5.81(0.83)
4.75(1.20)
4.95(1.20)
IE total
5.68(0.73)
5.88(0.82)
5.17(0.86)
5.09(0.95)
Nota: Datos normativos extraídos de Extremera et al., (2019). IE: Inteligencia
emocional
Stephanie Armstrong-Gallegos, Eduardo Sandoval-Obando. Inteligencia emocional y competencias para la
atención a la diversidad en docentes chilenos durante la pandemia.
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Discusión
El presente estudio tuvo como propósito caracterizar la experiencia de profesores en
ejercicio durante el periodo de clases en modalidad virtual, junto con explorar las competencias
de atención a la diversidad y desarrollo de inteligencia emocional. A partir de lo anterior, se
destacan los principales hallazgos e implicaciones del estudio en función de las temáticas
exploradas.
Características de la labor docente en contexto de pandemia
Como han mostrado diversos estudios (Frolova et al., 2021; Kalimullina et al., 2021;
Oliveira et al., 2021; Starkey et al., 2021), la enseñanza virtual forzada por la pandemia por
COVID-19 tuvo un carácter repentino, lo que llevó a que se transformara en una experiencia
pedagógica improvisada dentro de un contexto excepcional y marcado por la incertidumbre. A
pesar de lo anterior, los profesores parecen haber demostrado altas capacidades de flexibilidad
y autoaprendizaje, dado que lograron llevar a cabo la continuidad del proceso educativo
(Armstrong-Gallegos & Sandoval-Obando, 2022; Yang, 2021). En este trabajo, se pudieron
rescatar estrategias de clases tanto en modalidad híbrida como online, las que fueron
acompañadas por la creación de recursos pedagógicos adicionales. Lo anterior, es coherente
con lo sistematizado por González-Hernándo et al., (2020) quienes enfatizan la necesidad de
utilizar herramientas tecnológicas no tradicionales en los procesos educativos, integrando las
redes sociales, juegos, video tutoriales y contenido abierto, permitiendo que el aprendizaje
ocurra en tiempos y espacios diversos, más alla de los límites definidos por los procesos de
escolarización.
Las diversas estrategias pedagógicas utilizadas por los profesores, así como las
actividades desplegadas en apoyo a las mismas, como el uso de herramientas tecnológicas para
el desarrollo de sus clases y la creación de contenidos digitales como recursos adicionales de
las clases virtuales, resultan coherentes con previos reportes. Autores (Camilleri & Camilleri,
2021; De Cara et al., 2022; Reimers et al., 2020; Yu et al., 2021) destacaron los esfuerzos
docentes por innovar en sus estrategias de enseñanza y enriquecer la calidad de las aulas
virtuales, movilizándose en el uso de tecnologías educativas virtuales para relacionarse con sus
alumnos en tiempo real, a través de programas de videoconferencia y plataformas interactivas
construidas en contexto de pandemia. Con menor logro se identifica el abordaje de contenidos
curriculares, dado que los profesores mencionan que la virtualidad les dificultó la entrega de
dichos contenidos, en comparación con las clases presenciales. Al respecto, Mustafa, (2020) y
Putri et al., (2020) observaron que los profesores identificaron restricciones en los métodos de
enseñanza normalmente aplicables en una clase presencial, una menor cobertura de contenidos
del plan de estudios, falta de conocimientos tecnológicos que obstaculizan el potencial del
aprendizaje en línea, además de la débil supervisión parental frente al aprendizaje del
alumnado, entre otras complejidades.
En cuanto a las actividades desarrolladas, se observa que los profesores destinaron un
porcentaje importante de su tiempo en atención de apoderados y estudiantes, así como en la
participación en reuniones técnica – pedagógicas. Este hallazgo coincide con lo reportado por
Hong et al., (2021), donde se ha puesto en evidencia que los profesores debieron acoger las
demandas de la comunidad educativa, las cuales contemplaban aspectos académicos como
también personales donde brindaron apoyo y contención. Se asume entonces una carga
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adicional para los docentes, lo que parece haber impactado de forma negativa en su vida
personal y familiar (Vargas Rubilar & Oros, 2021).
Si bien se ha planteado que en general la labor docente suele estar ligada a una mayor
prevalencia de trastornos relacionados con la ansiedad y el estrés laboral (Besser et al., 2022;
von der Embse et al., 2019), dichas condiciones de riesgo se vieron incrementadas durante los
periodos prolongados de confinamiento (Ozamiz-Etxebarria et al., 2021). Los participantes del
presente estudio mencionaron que habían presentado altos niveles de estrés y preocupación
debido a la carga laboral. Estos resultados permiten complementar la comprensión del trabajo
realizado por los profesores durante el segundo año de pandemia, donde demostraron ser
capaces de implementar clases virtuales de forma efectiva. Lamentablemente, esta capacidad
se realizó a expensas de la salud mental de los profesores (Cheptea et al., 2021; Sokal et al.,
2020).
Competencias de atención a la diversidad
El reconocimiento de la diversidad en los centros educativos demanda formación del
profesorado para realizar un trabajo efectivo e inclusivo (Atkins et al., 2021; Parmigiani et al.,
2021). Se destaca que los profesores reconocen que sus expectativas hacia el aprendizaje de
los estudiantes son relevantes como parte de su rol dentro de la atención a la diversidad, ámbito
que obtuvo alta puntuación tanto a nivel de habilidades como actitudes. La posición de alta
valoración que asumen los profesores frente a la diversidad e inclusión educativa favorece
significativamente los procesos de enseñanza y aprendizaje (Boys, 2022).
La dimensión teórica de Conocimientos sobre la atención a la diversidad mostró que
más de la mitad de los participantes acertaron en todas las preguntas. No obstante, Tarabini,
(2020) señala que el confinamiento dejó en evidencia las múltiples brechas que posee el modelo
educativo imperante, en los que algunos colectivos sociales se encuentran en una situación de
mayor desventaja escolar (por ejemplo, alumnado con NEE, personas en situación de
discapacidad, comunidades rurales, etc.). Es decir, persisten ciertas barreras y nudos críticos
para asegurar el acceso igualitario a este nuevo escenario educativo, por lo que se vería
mermada la calidad requerida para que participe y aprenda integralmente el estudiantado en su
totalidad. Por su parte, Silva-Cid (2020) plantea que el profesorado tiene una presión por
cumplir con el currículum oficial y rendir en las pruebas estandarizadas de medición de los
aprendizajes, incidiendo en la didáctica docente y su discurso estén mayoritariamente centrados
en cumplir con los planes de estudio, sin considerar el contexto histórico-cultural ni el capital
social del alumnado.
Desarrollo de inteligencia emocional
La IE se relaciona con la práctica docente y su desempeño a través de las características
personales del profesorado, entre ellas el manejo emocional de los demás, las habilidades de
relación y el control de la impulsividad. Tales habilidades predicen un desempeño óptimo en
el trabajo, favorecen la adaptación a los cambios y la automotivación, observándose que las
mujeres obtienen mejores puntuaciones que los hombres (Cejudo & López-Delgado, 2017).
Igualmente, numerosos estudios reportan una relación positiva entre la IE y el ajuste
psicológico (Extremera & Rey, 2015), las relaciones interpersonales positivas (Brackett &
Caruso, 2007), el bienestar general (Sánchez-Álvarez et al., 2016) y la salud (Martins et al.,
Stephanie Armstrong-Gallegos, Eduardo Sandoval-Obando. Inteligencia emocional y competencias para la
atención a la diversidad en docentes chilenos durante la pandemia.
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2010; Rey & Extremera, 2011). Precisamente por ello, existe una creciente preocupación del
sistema educativo por generar condiciones que favorezcan el equilibrio mental y emocional de
los docentes, quienes hasta ahora han logrado trabajar de manera sostenida, mostrando en
ocasiones fatiga o cansancio en la modalidad virtual de enseñanza (Ramos-Huenteo et al.,
2020).
Los hallazgos observados en estas dimensiones evidenciaron que, a mayor edad de los
profesores, éstos reportaron un mayor nivel total de inteligencia emocional, lo que redunda en
un clima propicio para el aprendizaje dentro y fuera del aula escolar. Dicho hallazgo pareciera
ser prometedor respecto al proceso de desarrollo (personal y profesional) que alcanza el
profesorado a lo largo de sus trayectorias vitales. Sin embargo, pareciera ser que la edad y la
experiencia va mermando, en lugar de mejorar la atención y la claridad emocional en los
docentes, resultando independiente de su capacidad para regular sus estados emocionales
(Domingo, 2021). Por consiguiente, no se puede negar que un exceso de atención a las
emociones podría resultar complejo y desafiante, asociándose con trastornos clínicos (Hervás,
2011). A su vez, mientras los docentes de más edad y experiencia se mantengan en niveles
saludables podría ayudarles a experimentar menos burnout en su trabajo cotidiano (Palomera
Martín et al., 2006). En la misma línea, otros estudios han planteafo que la competencia
profesional de los profesores, que incluye habilidades y competencias socio-emocionales,
creencias y motivos personales, se convierten en un factor de predicción crítico del bienestar y
éxito profesional (Blewitt et al., 2020; Lauermann & König, 2016; Mortensen & Barnett, 2015;
Papadopoulou et al., 2014; Sandoval-Obando, 2021).
En cuanto a las limitaciones del presente estudio, resulta importante reafirmar los
resultados con un mayor número de casos y experiencias por parte de profesores de diversas
zonas geográficas. Una caracterización más completa de los participantes, que incluya aspectos
socioeconómicos y condiciones laborales sería un aporte para identificar otras fuentes de
variabilidad en los datos. Además, se debe reconocer el momento excepcional de la toma de
datos, en un contexto de problemas sanitarios a nivel global, por lo que su reproductibilidad y
generalización puede resultar compleja. Los instrumentos utilizados corresponden a
autorreportes, lo que requiere autoconocimiento sobre actitudes y preferencias personales por
parte de los participantes quienes pueden verse influidos por la deseabilidad social. Finalmente,
el cuestionario de Experiencia virtual fue elaborado para los fines de la presente investigación,
por lo que requiere revisiones adicionales para su posterior validación.
Conclusiones
En conclusión, existe consenso respecto a la importancia de las características de la
práctica pedagógica en los docentes. Su desempeño (personal y profesional) requiere
sensibilidad frente a sus propias emociones, así como a la de sus estudiantes, lo cual no sólo
beneficia el aprendizaje de los estudiantes, sino también su bienestar emocional y desarrollo
personal. Los docentes que son capaces de reconcoer y gestionar sus propias emociones, así
como las de sus estudiantes, estarían mejor capacitados para crear un ambiente seguro y de
apoyo, lo que tendrá un impacto positivo más allá del aula. De esta manera, se puede decir que
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el rol docente no sólo se limita a enseñar conocimientos, sino también a ayudar en la formación
integral de los estudiantes.
En consecuencia, pareciera ser que la realidad que enfrenta el profesorado es altamente
heterogénea y diversa en función del contexto histórico-cultural en el que se desenvuelven
cotidianamente. Además, la amplia gama de responsabilidades y tareas que han asumido los
docentes durante la pandemia subraya la importancia de la dimensión emocional en el proceso
educativo y desarrollo integral del alumnado, el que paradójicamente sigue siendo uno de los
aspectos más complejos y desatendidos en el sistema escolar.
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