89
Primera infancia en América Latina: manejo de las emociones e interacciones de
calidad en pospandemia
Early childhood in Latin America: managing emotions and quality interactions post-pandemic
Ana Milena Mujica-Stach
1
0000-0002-4033-0026
1
Universidad de Los Lagos-Chile. ana.mujica@ulagos.cl
Recepción: 18 de abril de 2023 / Aceptación: 19 de mayo de 2023 / Publicación: 05 de julio de 2023
Citación/como citar este artículo: Mujica-Stach, A. (2023). Primera infancia en América Latina:
manejo de las emociones e interacciones de collided en pospandemia. ReHuSo, 8(2), 89-105.
https://doi.org/10.33936/rehuso.v8i2.5843
.
90
ReHuSo: Revista de Ciencias Humanísticas y Sociales
e-ISSN 2550-6587
https://revistas.utm.edu.ec/index.php/Rehuso/index
Vol. 8 Núm. 2 (89-105): Julio – Diciembre 2023
rehuso@utm.edu.ec
Universidad Técnica de Manabí
DOI: 10.33936/rehuso.v8i2.5837
Resumen
El presente artículo corresponde a un estudio exploratorio y preliminar y parte del de interpretar el
manejo de las emociones e interacciones de calidad por parte de las docentes desde una perspectiva
vivencial, dentro del contexto de la primera infancia en postpandemia en Latinoamérica. En este
marco, se trabajó en ocho países de la región con docentes de Educación Inicial. La metodología
utilizada para procesar la información recabada fueron las entrevistas. Se asumió un enfoque
interpretativo de la realidad, conjuntamente con los preceptos de la Teoría Fundamentada y su Método
Comparativo Constante. Los hallazgos permiten vislumbrar las categorías Manejo de las Emociones
e Interacción de Calidad como elementos definidos por las subcategorías abordaje emocional, gestión
emocional, herramientas emocionales, ambientes responsivos, formación docente, y autorregulación
emocional. Las reflexiones concluyentes en relación al objetivo planteado resaltan la importancia y
relevancia que para la formación docente tiene el fomento del abordaje de las emociones y su
incorporación en el diseño de situaciones de aprendizaje.
Palabras clave: primera infancia, América Latina, emociones, interacciones de calidad
Abstract
The aim of this research is to interpret the management of emotions and quality interactions by
teachers from an experiential perspective, within the context of post-pandemic early childhood in
Latin America. Within this frame, work was carried out in eight countries of the region with teachers
specialized in early childhood education. Interviews were used to process the information collected.
An interpretative approach to reality was adopted, together with the precepts of Grounded Theory
and its Constant Comparative Method. The findings allow visualizing the categories Emotion
Management and Quality Interaction as elements defined by the subcategories emotional approach,
emotional management, emotional tools, responsive environments, teacher training, and emotional
self-regulation. The concluding reflections in relation to the stated objective highlight the importance
and relevance for teacher training of fostering the approach to emotions and their incorporation into
the design of learning situations.
Keywords: early childhood, Latin America, emotions, quality interactions
Introducción
La presente investigación parte del objetivo genuino de interpretar el manejo de las emociones e
interacciones de calidad en el contexto latinoamericano por parte de las docentes, desde una
perspectiva vivencial, en el contexto de la primera infancia. Se considera relevante por cuanto impone
un miramiento hacia el desarrollo de competencias docentes que permitan identificar alteraciones
súbitas y rápidas de los estados de ánimos en las niñas y niños. De allí que se le debe prestar atención
a la ira, la tristeza, el temor, el placer, la sorpresa, el disgusto, la vergüenza y el amor, lo que implica
un compromiso para que las niñas y los niños puedan manejar sus emociones, ya que estas vienen y
van de acuerdo al estado de ánimo provocado, en ocasiones, por recuerdos experimentados que hacen
Ana Milena Mujica-Stach. Primera infancia en América Latina: manejo de las emociones e interacciones de
collided en pospandemia
91
que sus emociones se desprendan y, en algunos casos, sean duraderas, ameritando el desarrollo de
habilidades didácticas por parte del docente para que se las controle o domine.
Son estas consideraciones que permiten asumir que este estudio exploratorio y preliminar impactará
en el escenario académico, por cuanto permitirá desde sus hallazgos herramientas para la formación
docente y autorregulación emocional.
Sobre esta circunstancia, y comprendiendo la importancia del manejo de las emociones por parte de
las niñas y niños, la interacción de calidad está asociada a los diferentes servicios que pueden prestar
el establecimiento educativo y el docente con el propósito de brindar a las y los niños de la primera
infancia condiciones para una efectiva mediación de los aprendizajes, donde se debe tomar en
consideración cómo se comunican e intercambian acciones con ellos durante la jornada pedagógica,
lo que genera una influencia recíproca que incide en ellos. De allí que Gebauer y Narea (2021)
proponen tres dominios que permiten analizar las interacciones entre agentes educativos y las niñas
y niños, a saber, apoyo emocional, apoyo instruccional, y organización de aula, los cuales permiten
entender la calidad de las interacciones en la sala de clases.
Este estudio, denominado Primera infancia en América Latina: el manejo de las emociones e
interacciones de calidad, se abordó desde la experiencia docente de ocho informantes claves en el
contexto latinoamericano, y desde el manejo de las emociones de niñas y niños, y docentes, como
también desde el diseño de situaciones de aprendizaje, derivadas para el dominio de las emociones y
la posibilidad de desarrollar competencias docentes.
En consecuencia, y para comprender esta realidad, es necesario indagar desde un contexto
latinoamericano las diversas experiencias de docentes en cuanto al dominio de competencias
emocionales para ellos y para los niños. En el documento denominado Marco para la Buena
Enseñanza de Educación Parvularia del Ministerio de Educación de Chile (2019), se asume el
desarrollo de competencias a través de diferentes dominios, como el Dominio A: preparación del
proceso de enseñanza y aprendizaje, que tiene el propósito de asegurar el proceso de enseñanza como
garantía de generar aprendizajes significativos. En consecuencia, la y el docente de la primera
infancia deben asumir el compromiso de los saberes disciplinarios y pedagógicos que permitan el
desarrollo de competencias para el saber y el hacer, dentro de su práctica pedagógica.
En este sentido, las competencias comprenden un conjunto de habilidades, valores, conocimientos,
motivaciones, rasgos de personalidad y actitudes, comprendiendo, por lo tanto, los diversos aspectos
en los que se proyectan todas las personas, tales como: el Ser, el Hacer, el Conocer, y el Convivir. En
función de la premisa anterior, es preciso considerar el aprendizaje previo del sujeto y la
contextualización de las competencias según características biopsicosociales y espaciales que
posibiliten la pertinencia de lo que se espera desarrollar en ese ser en formación. Atendiendo a lo
expuesto, es necesario que las y los docentes desarrollen competencias referidas al componente
emocional, ya que les permitirán comprender e interpretar el imaginario de las niñas y los niños en
postpandemia, y considerar nuevos espacios donde se desenvuelvan las acciones.
.
92
ReHuSo: Revista de Ciencias Humanísticas y Sociales
e-ISSN 2550-6587
https://revistas.utm.edu.ec/index.php/Rehuso/index
Vol. 8 Núm. 2 (89-105): Julio – Diciembre 2023
rehuso@utm.edu.ec
Universidad Técnica de Manabí
DOI: 10.33936/rehuso.v8i2.5837
En esta línea, se puede afirmar que Crespi y García-Ramos (2021) coinciden de forma general en que
la competencia constituye un término complejo, la cual se fomenta considerando aspectos internos
del individuo, entre los que se destacan: (a) lo cognitivo; (b) lo afectivo; (c) lo actitudinal; (d) lo
aptitudinal; y lo (f) experiencial. Definitivamente, así como la realidad espacial donde el individuo
se desarrolla, vale mencionar su contexto social, geográfico y técnico. Todo ello incide de una u otra
forma hacia la búsqueda y selección de modelos, métodos, técnicas, recursos y habilidades que le
permiten al sujeto desempeñarse de forma eficiente en un área determinada.
Con miras a lograr interacciones de calidad en el contexto del aula es necesario diseñar y ejecutar
programas que garanticen un aprendizaje social y emocional. Indudablemente, se han de desarrollar
las habilidades que permitan, por un lado, un sano desempeño laboral del docente, y, por otro lado,
aprendizajes para el estudiante, por lo tanto, este proceso se debe convertir en una tarea necesaria y
primordial en la mayoría de las instituciones educativas.
En este sentido, la presente construcción asume las competencias afectivas o emocionales como
elementos imprescindibles de los profesionales de la enseñanza, por lo tanto, la adquisición y el
desarrollo de competencias incentivan en los niños el despliegue de potencialidades emocionales que
les garanticen el éxito a lo largo de su proceso de formación. En otro sentido, una vez que los docentes
posean un dominio de sus emociones será posible cumplir con los objetivos planteados en las Bases
Curriculares de la Educación Inicial o primera infancia referidos a:
(a) Necesidad de transformación de su práctica pedagógica con la intención de involucrar el
conocimiento con las habilidades emocionales.
(b) Promover el estudio para desarrollar en el estudiante igual dominio de competencias emocionales,
y así contribuir a mejorar las condiciones de confinamiento impuestos por el Covid-19.
(c) Reestructurar los modelos evaluativos, considerando elementos de la inteligencia emocional.
Dentro del marco de discusión se ha evidenciado la preocupación por las interacciones que se
manifiestan en los contextos educativos de la primera infancia, esta inquietud se simplifica en valorar
la calidad de las interacciones que se ha consolidado con los años. En atención a esta inquietud, en la
última década, expertos internacionales en materia de cuidados de la primera infancia se han dado a
la tarea de reflexionar sobre los medios que pudieran desarrollarse para determinar o valorar la calidad
en la prestación del servicio de cuidados a la primera infancia.
Otro referente indisoluble es fomentar una formación de los profesionales de la docencia que sea
congruente con los requerimientos de esta etapa. La atención debe darse al perfil que se necesita para
atender a esta etapa que se caracteriza por el veloz pero significativo desarrollo evolutivo del ser
humano, en donde converge una infinidad de aristas intervinientes en dicho desarrollo, y que el
cuidador debe conocer para poder interactuar eficazmente en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Las interacciones son situaciones o momentos que deben regir la calidad de la educación en la primera
infancia (Gebauer y Narea, 2021; González y Núñez , 2022); además, los autores sostienen que existe
una serie de elementos que intervienen directamente en la calidad de las interacciones.
Ana Milena Mujica-Stach. Primera infancia en América Latina: manejo de las emociones e interacciones de
collided en pospandemia
93
En cuanto a las características en el perfil del docente que atiende a la primera infancia son de suma
relevancia (Gebauer y Narea, 2021; Figueroa-Céspedes et al., 2022). Es por ello que se destaca la
importancia de asumir la formación del docente desde antes de su recorrido profesional, por lo cual
es vital que las universidades encargadas de la formación inicial docente, específicamente en
Educación Inicial, se enfoquen en dos factores primordiales, a saber, los requisitos de ingreso a la
carrera de educación, y la duración de la misma.
La formación inicial docente en las instituciones destinadas para tal fin constituye el elemento
esencial para la consolidación de unas interacciones futuras de calidad entre el docente y el niño
(Concha-Díaz et al., 202; López-Larios et al., 2021; Sepúlveda et al.,2021). Por ello, los autores
consideran que los responsables de involucrar a los niños y niñas, promoviendo su bienestar,
desarrollo y aprendizaje, son los maestros y el personal pedagógico, quienes juegan un papel
determinante en la atención a la primera infancia. En Chile, por ejemplo, uno de los requisitos para
poder estudiar en una institución universitaria pedagógica, se debe presentar una prueba de selección,
lo que significa disminuir el impacto en posibles interacciones de baja calidad (Concha-Díaz et al.,
2021). No obstante, este requisito no supondría el éxito total: claro está que, si el sujeto en formación
profesional docente carece de competencias comunicativas y una motivación intrínseca hacia la
docencia, el éxito de sus interacciones no estaría garantizado.
En atención a las competencias comunicativas, Elizalde et al. (2021) destacan como importante que
se tengan fuertes bases en todos los aspectos de la vida, tanto profesional como personal, y todas las
relaciones que de allí surjan, por cuanto la profesionalización del docente debe basarse en el desarrollo
óptimo de las comunicaciones. Para quien escribe, las comunicaciones eficaces constituyen la esencia
de unas sanas interacciones en el aula. Sin duda, el desarrollo de habilidades comunicativas respaldará
todo el hecho educativo aunado al factor de que las comunicaciones óptimas enriquecen elementos
claves de la vida, como “escuchar, hablar, observar, y sentir empatía” (Elizalde et al., p. 18). Ahora
bien, hay que tener presente que las variables externas pueden alterar negativamente al factor humano,
es decir, el docente es un ser humano susceptible de sentir y vivir emociones que están directamente
ligadas a su cotidianidad.
Está demostrado que tales afectaciones pueden intervenir negativamente en el hecho educativo, y, en
consecuencia, en las propias interacciones que se desarrollan en el aula. Hay que tomar en cuenta que
el factor humano es uno de los elementos más afectados en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Por ejemplo, para Alvites (2019), el estrés es uno de los elementos más amenazantes en el ejercicio
de la profesión docente, pues este elemento incide en las emociones personales del ser humano,
determinando en gran medida la calidad de las acciones educativas en el aula y, por ende, en las
interacciones.
Las teorías del aprendizaje infantil postulan que el desarrollo de habilidades sociales (interactuar con
los demás) se inicia en la primera infancia (Piaget et al., 1982). Estas primeras interacciones entre el
niño y sus cuidadores demarcan el camino del niño con respecto a su entorno social; en las
.
94
ReHuSo: Revista de Ciencias Humanísticas y Sociales
e-ISSN 2550-6587
https://revistas.utm.edu.ec/index.php/Rehuso/index
Vol. 8 Núm. 2 (89-105): Julio – Diciembre 2023
rehuso@utm.edu.ec
Universidad Técnica de Manabí
DOI: 10.33936/rehuso.v8i2.5837
interacciones de calidad en la primera infancia, el manejo de las emociones constituye el pilar de todo
el proceso, pues las emociones sientan las bases del componente social, y esto implica el aprendizaje
de habilidades sociales en el niño. En tal sentido, el desarrollo evolutivo del niño sufre una aceleración
en los años de esta primera etapa, donde la interpretación que se le suministre del mundo es lo que
posteriormente sentará las bases futuras de su autoconcepto en las siguientes etapas de su vida.
Según Guevara et al. (2020), existen tres componentes que conducen a un sano desarrollo: el
componente afectivo-emocional, donde la familia juega un papel fundamental; el componente
cognitivo, y; el componente social o de conducta. De esta manera, al hacer referencia al proceso de
socialización, este incluye el aprendizaje de reglas sociales, patrones emocionales de conducta, y
formas de interacción.
Posiblemente, un niño cuya familia haya propiciado un entorno agradable en los primeros meses de
vida podrá desarrollar herramientas sociales que faciliten una interacción de calidad, aunado al hecho
de que se haya creado o diseñado un patrón de conducta en el componente emocional. En el mismo
sentido, los niños cuyas primeras etapas de vida han tenido un buen ejemplo de expresión emocional
por parte de los adultos de su entorno, se les facilita formar un adecuado grado de estabilidad para su
desarrollo emocional (Santa Cruz y D´ Angelo, 2020; Etchebehere et al.,2021).
Es entendible, entonces, que el componente social se involucre directamente con el componente
emocional, ya que es en este último donde se desarrollan y expresan actitudes y conductas aprendidas
o emanadas del componente social; dichas actitudes y conductas son producto directo de las
interacciones en los diversos contextos sociales donde se desenvuelve el niño. Arango (2021), en un
estudio realizado por sobre la educación emocional, concluyó que es necesario indagar en el proceso
formativo de enseñanza aprendizaje, y el manejo y reconocimiento de las emociones. Esbozando lo
anterior, el mismo autor considera que el objetivo de educar las emociones es fomentar “el desarrollo
de capacidades emocionales, las cuales permiten un bienestar personal y social.” (p. 30). Por
consiguiente, las emociones suelen ser vistas como un elemento paralelo al proceso de enseñanza y
aprendizaje, pero su significado está más allá de una simple enseñanza en el contexto educativo. El
desarrollo de las emociones en la educación debe procurar el aprendizaje de una autorregulación
emocional, es decir, tener la capacidad emocional de controlar y gestionar los impulsos emotivos para
minimizar el impacto negativo que pudiera reflejarse en las interacciones de aula.
En cuanto al aspecto relacionado con las interacciones, algunos autores expresan que, en la
cotidianidad familiar, las interacciones están permeadas por las emociones (Rodríguez y Sanabria,
2021). En congruencia con Bisquerra (2010), el objetivo de la educación de las emociones consiste
en el desarrollo de habilidades para manejar los sentimientos y emociones, así como discriminar entre
ellos, y utilizar esos conocimientos para dirigir los propios pensamientos y acciones. La educación
emocional posibilita una interacción de calidad en la primera infancia, brindando la oportunidad de
desarrollar conductas deseables entre el docente y el niño. Su función principal está sometida a
Ana Milena Mujica-Stach. Primera infancia en América Latina: manejo de las emociones e interacciones de
collided en pospandemia
95
proporcionar entornos favorables de interacción social, considerando al niño como un ser integral
donde convergen los componentes esenciales para su desarrollo cognitivo, afectivo y social. De allí
que, en esta etapa temprana del desarrollo evolutivo del niño, el manejo de las emociones en las
interacciones sociales constituya uno de los requerimientos más importantes en la formación de
competencias emocionales, pues la formulación de su autoconcepto será propiciada en cada uno de
los encuentros interactivos con su cuidador.
Metodología
La investigación se enmarcará dentro de un enfoque hermenéutico, el cual se centra en el estudio de
los significados de las acciones humanas y de la vida social. Ochoa y Tobón (2001) señalan que es
propio de las ciencias humanas el permitir comprender racionalmente la vida, la cultura y el acontecer
humano. En el caso de este estudio se trabajó con el paradigma interpretativo, el que es definido por
Strauss y Corbin (2002) como un conjunto de acciones y orientaciones que permiten indagar sobre la
vida de la gente, las experiencias vividas, los comportamientos, las emociones y los sentimientos, así
como el funcionamiento y organización de los movimientos sociales, los fenómenos culturales, y la
interacción entre las actividades. El diseño de la investigación se enfocó en la teoría fundamentada,
la cual es una metodología general para desarrollar teoría, y está asentada en la recolección y los
análisis sistemáticos de la información; se desarrolla durante la investigación y esto se realiza a través
de una continua interpretación entre el análisis y la recogida de la información (Strauss y Corbin,
2002, p. 273). A través de este diseño pueden surgir una variedad de protocolos, que ayudan a la
formulación de las categorías del estudio, para luego generar la construcción de la síntesis conceptual
de este trabajo de investigación. La teoría fundamentada utiliza el método comparativo constante, por
medio del cual se propone realizar sincrónicamente procesos de codificación y análisis, con la
finalidad de ir generando la teoría de forma sistemática.
Para analizar e interpretar los datos obtenidos de los sujetos de la presente investigación, se seleccionó
el Método Comparativo Constante (MCC) de análisis cualitativo de Glaser y Strauss (1967). El
propósito de este método de codificación y análisis conjunto es generar una teoría en forma
sistemática, utilizando para ello la codificación explícita y los procedimientos analíticos. Se sugiere
que se comparen los datos con el muestreo teórico, y se use conjuntamente datos colectivos
recopilados de forma cualitativa. Se trata, entonces, de ir paralelamente combinando −en el análisis
de los datos cualitativos− conceptos, categorías, propiedades e hipótesis interrelacionadas, teniendo
presente la posibilidad del surgimiento de nuevas categorías con sus propiedades, las cuales deben
ser incorporadas en el proceso de análisis.
La aplicación de este método permite al investigador examinar una gran variedad de datos con la
posibilidad de generar una teoría que se genere en correspondencia directa con los datos. El MCC
trabaja con tres términos fundamentales:
(a) categorías, que son los conceptos que se van identificando
.
96
ReHuSo: Revista de Ciencias Humanísticas y Sociales
e-ISSN 2550-6587
https://revistas.utm.edu.ec/index.php/Rehuso/index
Vol. 8 Núm. 2 (89-105): Julio – Diciembre 2023
rehuso@utm.edu.ec
Universidad Técnica de Manabí
DOI: 10.33936/rehuso.v8i2.5837
(b) propiedades (indicadores), que son las características de los conceptos, todo el rango de tipos,
dimensiones, condiciones en las que se presentan las categorías
(c) hallazgos (incidentes), que son los datos, hechos o fragmentos de acción o emisión que se recortan
y se extraen de los testimonios emitidos por los informantes claves; tales datos son recolectados a
través de las entrevistas.
El método pone énfasis en el proceso de generación de la teoría, ello conlleva que la teoría emergente
esté en constante construcción y desarrollo, ya que las sucesivas comparaciones de los hallazgos
comienzan a producir las propiedades teóricas de las categorías, lo cual se explica en los pasos o
etapas del método comparativo constante. En forma general, Glaser y Strauss (1967) establecieron
cuatro etapas a considerar en todo proceso: (a) comparar hallazgos (incidentes) aplicables a cada
categoría; (b) integrar categorías y sus indicadores (propiedades); (c) delimitar la teoría, y; (d)
redactar la teoría.
Cabe destacar que para esta investigación se consideró la experiencia de ocho docentes de Argentina,
Colombia, Chile, Ecuador, El Salvador, México, Perú, y Venezuela, (uno de cada país) como
informantes claves en el contexto latinoamericano.
Resultados
La presente síntesis conceptual es la representación de un conjunto de elementos emergentes vistos
como categorías y subcategorías, los cuales, con el apoyo de las premisas y procesos propios de la
teoría fundamentada y MCC, permitieron a la investigadora analizar, comprender e interpretar la
información recabada mediante las entrevistas en profundidad aplicadas a los informantes claves,
quienes fueron elegidos al saturarse la información, y cuyos criterios iniciales de selección fueron:
(a) ser profesor o licenciado en la especialidad de educación inicial; (b) ser latinoamericano; (c) estar
trabajando como docente de aula, en institución pública o privada, y; (d) tener la disposición a
participar en la investigación.
Los resultados de esta investigación demuestran que, a través de las opiniones de los informantes, se
desprenden desde las Categorías Manejo de Emociones e Interacciones de Calidad las subcategorías:
abordaje emocional, gestión emocional, herramientas emocionales, ambientes responsivos,
formación docente, y autorregulación.
Categoría Manejo de las Emociones: está relacionada al desarrollo de habilidades que permiten el
reconocer las emociones, controlar las respuestas ante las diferentes emociones, y aprender a auto
conocerse y automotivarse, es decir, son herramientas para afrontar la vida con confianza y
optimismo, comprender los sentimientos de los demás, y relacionarse armoniosamente con ellos. En
función de lo anterior se consideraron las preguntas orientadoras: 1. ¿Considera usted que posee
competencias para identificar las emociones presentes en los estudiantes? 2. Considera usted que es
capaz de reconocer su emocionalidad en relación a la comunicación con los demás? 3, ¿Considera
usted que es importante para el conocimiento de las emociones desarrollar un proceso de reflexión
Ana Milena Mujica-Stach. Primera infancia en América Latina: manejo de las emociones e interacciones de
collided en pospandemia
97
individual, que le permita conocerse a sí misma?.4, Es posible afirmar que el docente debe poseer
herramientas para el abordaje de la inteligencia emocional como vía para un diagnósticos real y
efectivo?
Subcategoría Abordaje Emocional: se define como el intento por planificar estrategias y encuentros
pedagógicos para el bienestar emocional de los niños y niñas que procura fomentar una integración
familiar de los procesos didácticos y emocionales. El abordaje emocional parte del diagnóstico
individual y grupal para plantear un proceso de reintegración emocional. Se establece como un
accionar didáctico en toda sesión de clases, a través de juegos, cuentos, rondas, bailes e interacción
didáctica. En función de lo anterior se consideraron las preguntas orientadoras: 1. ¿Posee usted
competencias para abordar desde la inteligencia emocional el dominio de las emociones en sus
estudiantes?.2. ¿Considera usted que desde la inteligencia emocional y el domino de las emociones
es posible lograr la inclusión educativa?
A continuación, se ejemplifica con las declaraciones significativas en la Tabla 1.
Tabla 1.
Respuestas de los docentes: Subcategoría Abordaje Emocional
Informantes
Respuesta
Informante 1
Se maneja una flexibilidad y una responsabilidad acorde a cada necesidad, teniendo
en cuenta la personalidad de cada niño o niña.
Informante 2
Diagnóstico, detección de casos particulares, retomar un proceso de reintegración.
Informante 3
Para poder abordar la emocionalidad de los niños/as es sumamente importante que
nosotros/as como educadores/as nos encontremos bien emocionalmente.
Informante 4
Tomar un momento cada día para la relajación con los niños, y diversas actividades
de autocontrol, y que motiven a la reflexión.
Analizando cada situación presentada, y accionando de manera equilibrada.
Informante 5
Los cuentos, por ejemplo, son estrategias que nos permiten abordar el manejo de las
emociones.
Considero que, por diferentes circunstancias, los niños y jóvenes necesitan un
periodo de adaptación que les ayude al desapego, por lo tanto, las emociones son, de
entrada, un tema de abordaje imprescindible.
En el proceso, toca analizar cuáles son las estrategias adecuadas; la diversidad de
situaciones sociales, económicas, culturales de cada familia implica que hay
particularidades que requieren ser atendidas de manera diferenciada.
Informante 6
Juegos, dinámicas, escucha activa.
Charlas, momentos de juego.
Toda sesión de clase inicia luego de una motivación, ya sea juego, baile, interacción,
escucha activa y juegos.
.
98
ReHuSo: Revista de Ciencias Humanísticas y Sociales
e-ISSN 2550-6587
https://revistas.utm.edu.ec/index.php/Rehuso/index
Vol. 8 Núm. 2 (89-105): Julio – Diciembre 2023
rehuso@utm.edu.ec
Universidad Técnica de Manabí
DOI: 10.33936/rehuso.v8i2.5837
Informante 7
Aprender a identificar las emociones para luego poder trabajar para canalizarlas de
manera adecuada.
Cuando observo que alguna situación conflictiva se reitera a pesar de implementar
estrategias.
Intento realizar estrategias en pos del bienestar de los/as niño/as, y, en caso de ser
necesario, también se trabaja en conjunto con la familia.
Informante 8
Conocer la situación familiar de mis alumnos y conocerlos a ellos.
Utilizar cuentos, rondas y rimas con alto contenido de salud emocional.
Trato de observar si las conductas son repetitivas; indago con los padres de familia
si esta situación también se da en casa, si es nueva o desde cuándo la hace. Mientras,
en el aula y en el jardín, creo un vínculo con mis niños para que sepan que estoy ahí.
Nota: datos tomados de las entrevistas
En lo que se refiere a la Subcategoría Gestión Emocional: se encuentra caracterizada por la
identificación de las emociones ante situaciones educativas que representan un desafío no planificado
que impacta la emocionalidad por parte del docente. Esta subcategoría queda definida por las
siguientes declaraciones significativas expresadas en la Tabla 2.
Tabla 2
Respuestas de los docentes: Subcategoría Gestión Emocional
Informantes
Respuesta
Informante 1
Me siento con las capacidades, el conocimiento y actitudes para desenvolverme antes
y durante el proceso de la pandemia de COVID.
Los niños manejan una conciencia activa y acorde a las situaciones que nosotros
como adultos les brindamos.
Tener una capacidad perceptiva para actuar a medida que las situaciones lo ameriten.
Informante 2
Identifico la emoción, soy resolutiva, intento que no me afecte el problema.
Informante 3
Me siento preparada para abordar este tipo de situaciones en el aula.
Generalmente las estrategias que utilizo para abordar el manejo de las emociones
resultan, pero momentáneamente.
Muchas veces me enfrento a las mismas situaciones con el mismo niño/a, y logro
controlarlas en el momento, pero no logro observar un avance a medida que
transcurren las semanas.
Informante 4
Es de suma importancia tratar de canalizar los tipos de emociones que los niños van
experimentando por los cambios causados por esta situación de pandemia.
Informante 5
Como docentes debemos establecer vínculos que nos permitan entender y
comprender las situaciones por las que atraviesan los estudiantes.
Informante 6
Primero, respiro, mantengo la calma, y luego escucha activa.
Ana Milena Mujica-Stach. Primera infancia en América Latina: manejo de las emociones e interacciones de
collided en pospandemia
99
Informante 8
En mi caso utilizo la reorientación positiva, un trato consciente y respetuoso.
Primero, conocerse y saber manejar sus emociones como adultos.
Trabajamos con la reorientación positiva, cuidando la validación de los sentimientos
del niño y la niña.
Nota: datos tomados de las entrevistas
Subcategoría Herramientas Emocionales: las herramientas emocionales se encuentran
caracterizadas por la empatía, la solidaridad, la comunicación, la paciencia, la espontaneidad,
y la habilidad para manejar los distintos sucesos que se presentan en el hecho educativo. En la
Tabla 3 se evidencian las declaraciones significativas que representan y definen de manera
empírica esta subcategoría.
Tabla 3
Respuestas de los docentes: Subcategoría Herramientas Emocionales
Informantes
Respuesta
Informante 1
Paciencia, espontaneidad y habilidad para manejar los distintos sucesos que se
presenten.
Informante 3
Siento que me falta mucha experiencia, la cual pretendo adquirir al conocer otras
realidades educativas, las cuales sin duda serán muy distintas y diversas.
Informante 4
Tener empatía, autocontrol y motivación.
A través del autocontrol y la empatía hacia los niños y representantes.
Creo que me falta adquirir más herramientas.
Informante 5
La mejor de las herramientas es la empatía, la solidaridad y la comunicación;
establecer comunicación con los niños y jóvenes no es tarea fácil
Informante 7
Aún me faltan herramientas en dicho contexto postpandemia ya que cambiaron las
vivencias de los/as niños/.
Creo que nunca se tienen las habilidades y herramientas suficientes, ya que todas las
situaciones son diferentes, y siempre se puede aprender algo nuevo.
Nota: datos tomados de las entrevistas
La Categoría Interacciones de Calidad se encuentra definida por los ambientes responsivos de
aprendizaje y enseñanza, la formación docente, y su relación con la autorregulación. La interacción
de calidad son aquellas acciones recíprocas entre dos o más sujetos que hacen vida en el hecho
educativo; para ser de calidad, deben ser o deben poseer una característica de correspondencia entre
pares o entre discípulos.
Cabe destacar la Subcategoría Ambientes Responsivos: como ambientes responsivos se consideran
aquellos espacios y encuentros pedagógicos creados por el docente que propician un clima emocional
que mueve hacia el aprendizaje con significado, desde la autorregulación de las emociones. La
.
100
ReHuSo: Revista de Ciencias Humanísticas y Sociales
e-ISSN 2550-6587
https://revistas.utm.edu.ec/index.php/Rehuso/index
Vol. 8 Núm. 2 (89-105): Julio – Diciembre 2023
rehuso@utm.edu.ec
Universidad Técnica de Manabí
DOI: 10.33936/rehuso.v8i2.5837
capacidad de ser responsivo se define por un clima motivacional y emocional en el que las
expectativas son despejadas y los niños perciben afecto y aceptación por parte de sus docentes. Dicho
afecto tiene una intencionalidad que tributa al aprendizaje. Las declaraciones con significado que
ejemplifican este concepto se observan en la Tabla 4.
Tabla 4.
Respuestas de los docentes: Subcategoría Ambientes Responsivos
Informantes
Respuesta
Informante 1
Dándoles confianza y seguridad a los niños, padres y a la familia en común para que
sostengan una buena relación en la pandemia.
Informante 2
Conformación de redes de apoyo (docentes, padres de familia y autoridades),
actividades para trabajar el área de desarrollo socioemocional, seguimiento y apoyo.
Sí, manejo el grupo, identifico por medio de la observación los casos de niños y niñas
con ciertas problemáticas, procuro tener una comunicación asertiva con los padres de
familia.
Informante 3
Integro en mis planificaciones semanales y en la rutina diaria actividades y/o
preguntas que aporten en el manejo de las emociones, siempre en un clima de respeto
que permita a los niños/as poder expresarse sin temores.
Informante 5
Narrativa de cuentos, dialogar con ellos, identificar las emociones cuando llegan y
cuando se van, incluso cuando no realizan alguna actividad, pero, sobre todo,
empiezo pidiéndoles que se abracen y se digan: “yo me quiero, yo soy importante,
yo me respeto”.
Informante 7
En conjunto con directivos, equipo docente y familias.
Informante 8
Es importante, en el área de inicial, ayudar a los alumnos a reconocer sus emociones;
eso se logra a través de la validación y respeto de sus emociones.
No todos los niños y niñas son iguales; como docentes debemos estar en constante
búsqueda de herramientas para dar respuesta oportuna a las necesidades de nuestros
niños y niñas.
Nota: datos tomados de las entrevistas
En lo que refiere a la Subcategoría Formación Docente: se entiende por formación docente al
sistema de desarrollo de competencias profesionales por parte de los estudiantes o profesionales en
ejercicio docente que desarrollan o actualizan competencias en didáctica, pedagogía, y se especializan
en un nivel o área educativa dentro del universo educativo. En la Tabla 5 se aprecian las declaraciones
con significados expuestas por los informantes claves.
Tabla 5
Respuestas de los docentes: Subcategoría Formación Docente
Informantes
Respuesta
Ana Milena Mujica-Stach. Primera infancia en América Latina: manejo de las emociones e interacciones de
collided en pospandemia
101
Informante 1
Sí, a medida que puedo, me voy informando, asumiendo conceptos que me ayuden a
fortalecer mi desempeño.
Sí, porque estoy preparada, tengo las capacidades, y confío en mi preparación para
enfrentar posibles situaciones que sucedan.
Informante 3
El año pasado realicé un curso online en el CPEIP que abordaba herramientas para
implementar el currículo priorizado de Educación Parvularia producto de la
pandemia.
No he realizado capacitaciones adicionales a la mencionada anteriormente.
Informante 5
Trato de auto capacitarme en intervención en situaciones de crisis.
Siempre digo que la docencia es un aprendizaje continuo, y que las situaciones nos
obligan a aprender para comprender.
En este mismo orden de ideas, se desprende la Subcategoría Autorregulación: la autorregulación
es vista como la toma de consciencia de los procesos emocionales y cognitivos que le permiten al
sujeto reflexionar sobre su propia actuación afectiva, para tomar o emprender un abordaje y gestión
emocional que tribute hacia una interacción de calidad. En la Tabla 6, se exponen las declaraciones
con significados que dan ejemplo de esta subcategoría.
Tabla 6
Respuestas de los docentes: Subcategoría Autorregulación
Informantes
Respuesta
Informante 1
Ante todo, manejar la tranquilidad y hacer una observación de qué necesidad es la
que se está presentando en el niño o niña en ese momento para poder actuar
adecuadamente, con criterio y decisión.
Informante 2
La situación actual en la que vivimos, los niños y niñas tienen que aprender a regular
emociones, saber identificarlas, y, sobre todo, ayudarlos a su manejo de emociones.
Problemas de autonomía, regulación de emociones, inseguridad afectiva.
Ser resilientes, contextualizarse, autorregularse.
Informante 3
Me hace reflexionar en torno a estas estrategias: si realmente son las correctas o si
son insuficientes para este caso.
Creo que lo más importante es el autocontrol emocional y el autocuidado, algo de lo
que muchas veces no somos conscientes.
Lo primero que hago es intentar entender la situación, pero no desde mi visión como
adulta, sino intentando entender la visión del niño/a. En pocas palabras, considero
que lo más importante para autorregularse, en ese caso, es tener la capacidad de
cambiar la perspectiva de las situaciones, y de esta manera comprender al niño/a y
poder abordar de manera correcta.
Siento que aún falta bastante por aprender y mejorar; creo que hoy soy mucho más
consciente de la importancia que tiene el desarrollo emocional en los niños/as.
.
102
ReHuSo: Revista de Ciencias Humanísticas y Sociales
e-ISSN 2550-6587
https://revistas.utm.edu.ec/index.php/Rehuso/index
Vol. 8 Núm. 2 (89-105): Julio – Diciembre 2023
rehuso@utm.edu.ec
Universidad Técnica de Manabí
DOI: 10.33936/rehuso.v8i2.5837
Informante 5
Desde la tranquilidad que le he dado a mis padres, el transmitir la idea de un
aprendizaje comunitario, y asumir las dificultades como parte del proceso, y tratando
de no juzgar las diversas situaciones que se presentan, a pesar que muchas caen en la
irresponsabilidad
Informante 8
Una buena salud mental y emocional me permite estar atenta y consciente. Trabajo
en mí misma y en el manejo de mis emociones, para poder estar atenta a las
emociones de mis niños y niñas
Nota: datos tomados de las entrevistas
La síntesis conceptual que se presenta en esta investigación, tributa hacia la importancia y relevancia
que tiene el fomento en la formación docente del abordaje de las emociones y su incorporación en el
diseño de situaciones de aprendizaje, las cuales son descritas por Feo (2018), como un proceso de
planeación didáctica que centra sus esfuerzos en el estudiante, en sus necesidades de aprendizaje, con
la intención de generar un ambiente responsivo que facilite esas situaciones de aprendizaje. Lo
anterior, implica que es necesario, en los modelos de formación docente y sus currículos incorporar
la gestión y el fomento de herramientas emocionales, conjuntamente con la autorregulación de las
emociones, como principio que antecede el aprendizaje con significados y autorregulado.
Conclusiones
Las reflexiones concluyentes de esta investigación, que giran alrededor del objetivo referente a
interpretar el manejo de las emociones e interacciones de calidad en el contexto latinoamericano, por
parte de las docentes desde una perspectiva vivencial, en el contexto de la primera infancia, se
encuentran declaradas de la siguiente manera:
Del análisis cualitativo, emergieron relaciones entre categorías y subcategorías, entendiendo que
dichos elementos son representativos de una realidad exclusiva y emergente, pero factible de ser
representativa del fenómeno emergente entre la concreción del Manejo de Emociones, las cuales, a
su vez, se encuentran definidas por: a) abordaje emocional; b) gestión emocional; c) herramientas
emocionales, y las Interacciones de Calidad: d) ambientes responsivos; e) formación docente, y f)
autorregulación
La categoría Manejo de las Emociones se encuentra constituida por las subcategorías Abordaje
Emocional, Gestión Emocional, y Herramientas Emocionales. Esto significa que el manejo de
emociones se puede definir como una categoría fundamental que todo docente de educación inicial
debe desarrollar como una competencia que le permita gestionar la dirección de las emociones, lo
que implica poseer control y planificación emocional, es decir, que el sujeto enseñante pueda
autorregular sus emociones en los encuentros pedagógicos, y, así, también sea capaz de conocer y
afrontar las emocionalidades emergentes de sus acciones en sus estudiantes, con lo cual generaría
acciones educativas de calidad, ya que pone un punto de equilibrio entre las emociones del docente y
las emociones de los estudiantes, propiciando espacios de aprendizaje con significado.
Ana Milena Mujica-Stach. Primera infancia en América Latina: manejo de las emociones e interacciones de
collided en pospandemia
103
Por su parte, la categoría Interacciones de Calidad está compuesta por las subcategorías Ambientes
Responsivos, Formación Docente, y Autorregulación. Los informantes claves consideran que ellas
están inmersas en sus prácticas pedagógicas, permitiendo la comprensión de las interacciones que se
dan en el aula, y están referidas y relacionadas a elementos de aspectos de carácter cognitivo, afectivo
y relacional. Igualmente manifiestan que se les podría considerar interacciones pedagógicas, por
cuanto permiten incorporar dentro de sus prácticas elementos asociados a las relaciones afectuosas,
comunicativas y de apoyo a los estudiantes como un recurso relevante para el aprendizaje.
Referencias
Alvites-Huamaní, C. (2019). Estrés docente y factores psicosociales en docentes de Latinoamérica,
Norteamérica y Europa. Propósitos y representaciones, 7(3), 141–178.
https://doi.org/10.20511/pyr2019.v7n3.393
Arango, P., García, N. y Trujillo, V. (2021). Educación emocional en niños y niñas entre los 4 a 7
años: una estrategia para padres y cuidadores que busca fomentar las competencias
emocionales, según el modelo pentagonal de Bisquerra. [Tesis de Universidad Centros de
Estudios en Salud de Colombia] Repositorio digital institucional.
https://repository.ces.edu.co/handle/10946/5401
Araya-Pizarro, S. y Espinoza, L. (2020). Aportes desde las neurociencias para la comprensión de los
procesos de aprendizaje en los contextos educativos. Propósitos y representaciones, 8(1),
e312. https://doi.org/10.20511/pyr2020.v8n1.312
Bisquerra, R. (2010). Psicopedagogía de las emociones. Editorial Síntesis.
Concha-Díaz, V., Jornet, M., Jesús M. y Bakieva, M. (2021). La formación inicial de docentes de
educación infantil en América Latina y el Caribe y su relación con el valor social objetivo de
la educación. Revista mexicana de investigación educativa, 26(89), 369-394.
https://www.comie.org.mx/v5/sitio/wp-content/uploads/2021/04/RMIE_89.pdf
Crespí, P. y García-Ramos, J. (2021). Competencias genéricas en la universidad. Evaluación de un
programa formativo. Educación XX1, 24(1), 297-327.
http://revistas.uned.es/index.php/educacionXX1/article/view/26846
Etchebehere, G., León, R., Silva, F., Fernández, D. y Quintana, S. (2021). Percepciones y emociones
ante la pandemia: recogiendo las voces de niños y niñas de una institución de educación inicial
pública del Uruguay. Psicología, conocimiento y sociedad, 11(1), 5-23.
https://doi.org/10.26864/pcs.v11.n1.1
Elizalde, C., Estrella. L., Garcés, R. y Huerta, A. (2021). Formación docente en el aprendizaje
.
104
ReHuSo: Revista de Ciencias Humanísticas y Sociales
e-ISSN 2550-6587
https://revistas.utm.edu.ec/index.php/Rehuso/index
Vol. 8 Núm. 2 (89-105): Julio – Diciembre 2023
rehuso@utm.edu.ec
Universidad Técnica de Manabí
DOI: 10.33936/rehuso.v8i2.5837
experiencial para el fortalecimiento de las competencias comunicativas en niños de educación
inicial. Revista Universidad y sociedad, 13(6), 619-628.
https://rus.ucf.edu.cu/index.php/rus/article/view/2430/2389
Feo, R. (2018). Diseño de situaciones de aprendizaje centradas en el aprendizaje estratégico.
Tendencias pedagógicas, 31(1), 187-206. https://doi.org/10.15366/tp2018.31.011
Figueroa-Céspedes, I., Guerra, P. y Madrid, A. (2022). Construcción de la identidad docente de las
educadoras de párvulos: Significados retrospectivos de su formación inicial docente.
Perspectiva educacional, 61(2), 45-67. https://dx.doi.org/10.4151/07189729-vol.61-iss.2-
art.1225
Glaser, B. y Strauss, A. (1967). El desarrollo de la teoría fundada. Aldine.
Gebauer y Narea, M. (2021). Calidad de las interacciones entre educadoras y niños/as en jardines
infantiles públicos en Santiago. Psykhe, 30(2), 1-14.
https://doi.org/10.7764/psykhe.2019.22319
González, M. y Núñez, K. (2022). Perspectivas de la educación formal con infancias ante el COVID-
19: el contexto de Chiapas. Cadernos CEDES, 42(118), 309-321.
https://doi.org/10.1590/CC253204
Guevara, C., Rugerio, J., Hermosillo, A. y Corona, L. (2020). Aprendizaje socioemocional en
preescolar: fundamentos, revisión de investigaciones y propuestas. Revista electrónica de
investigación educativa, 22, (26), 1-13. https://doi.org/10.24320/redie.2020.22.e26.2897
López-Larios, C., Estévez-Nénninger, E. y González-Bello, E. (2022). Cambio e innovación
educativa en la teoría y la práctica de la formación inicial docente. Revista iberoamericana de
educación superior, 13(37), 155-174.
https://doi.org/10.22201/iisue.20072872e.2022.37.1309
Ochoa, R. y Tabón, A. (2001). Investigación Educativa y Pedagógica. Mc Graw Hill.
Piaget, J., Lorenz, K. y Erikson, E. (1982). Juego y desarrollo. Crítica.
Rodríguez, A. y Sanabria, N. (2021). Interacciones familiares y desarrollo emocional de un niño de
cinco años. Educación y ciencia, 1(25), 1-15. https:// doi.org/10.19053/0120-7105.
eyc.2021.25. e12662
Santa Cruz, F. y D' Ángelo, G. (2020). Disciplina positiva para el desarrollo de las habilidades
emocionales. Revista de Investigación Psicológica, 1(24), 53-74.
http://www.scielo.org.bo/pdf/rip/n24/n24_a05.pdf
Ana Milena Mujica-Stach. Primera infancia en América Latina: manejo de las emociones e interacciones de
collided en pospandemia
105
Sepúlveda-Ruiz, M., Guillén-Gámez, F., García-Vila, E. y Mayorga-Fernández, M. (2021).
Competencia emocional del futuro docente en educación infantil y primaria: análisis de
predictores significativos. Formación universitaria, 14(3), 105-114.
https://dx.doi.org/10.4067/S0718-50062021000300105
Strauss, A. y Corbin, J. (2002). Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y procedimientos para
desarrollar la teoría fundamentada. Universidad de Antioquía.
